Моделирование текста как средство развития связной речи младших школьников

Моисеева, Мария Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование текста как средство развития связной речи младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Моисеева, Мария Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование текста как средство развития связной речи младших школьников"

На правах рукописи

Моисеева Мария Сергеевна

Моделирование текста как средство развития связной речи младших школьников

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. НА Добролюбова

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, доцент Макшанцева Наталия Вениаминовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Федотова Юлия Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Зимицкая Марина Львовна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 3 июня 2004 года в 13-00 час. в ауд. 416 на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НГПУ. Автореферат разослан 28 апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В.

Кильянова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема развития связной речи учащихся приобретает в современной методике все большую актуальность. Первостепенная роль личности в созидании новой социокультурной среды ориентирует общеобразовательный процесс и методики обучения в направлении их максимальной креативности. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» только человек, способный к гибкому, конструктивному мышлению и поведению, может создавать общественно значимые ценности. В этих условиях русский язык, являясь способом самореализации личности во внешнем мире, становится цементирующим фактором многих компонентов обучения и воспитания школьников.

Обучение ребенка связной речи начинается в дошкольный период и входит при этом в общие задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и её функционировании в речи. В процессе формирования навыков связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Современный подход к проблеме развития речи предполагает формирование прочных и осознанных школьниками основ речевого поведения и культуры. Лингводидактика последних лет соответственно основывается не только на описании внутренней организации системы языка, но и на её функционировании в речи. Изменяется культурологическая база предмета «русский язык», причем это изменение происходит по нескольким направлениям: содержанием образования становится не только знание о языке, но и опыт творческой деятельности в области родного языка; актуализируется роль родного языка как основы развития содержательного «ядра» (саморазвития, самовоспитания) личности; коммуникативная деятельность по созданию речевых произведений подчиняется двум видам правил: правилам, по которым в коммуникативный акт вводится информация, и правилам, которые регулируют восприятие этой информации коммуникантами.

Несомненно, что результаты исследования конкретных проблем данных направлений служат достижению основной цели обучения русскому языку в начальной школе как формирования у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной и письменной формах.

Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования в области методики обучения русскому языку свидетельствуют о том, что дос-

тижение этой цели невозможно без решения проблемы конструирования текста как речетворческой единицы, понимания закономерностей развития его информации, осознания внутритекстовых связей.

Решение этой проблемы в нашем исследовании связывается с разработкой методики моделирования текста, поскольку для начального языкового образования чрезвычайно важным оказывается понимание модели текста как формы научной абстракции особого рода, в которой существенные отношения закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях (В В. Давыдов).

Обращение к моделированию текста в нашей работе обусловлено, с одной стороны, познавательными функциями модели, работа с которой способствует формированию у детей основ теоретического осмысления высшей коммуникативной единицы, каковой является текст, обеспечивает представление об иерархической концептуальной организации текста, категоризации его основных признаков. С другой стороны, речевая способность как сложная функциональная система человека предполагает готовность к схемопостроению как при воспроизведении готового текста, так и при его продуцировании. Моделирование текста, таким образом, является объективной составляющей познавательной деятельности школьника.

Актуальность темы диссертации определяется особой значимостью метода моделирования текста в начальных классах - емкостью его обозрения при наглядной форме представления. Важность разрабатываемой проблемы обусловлена необходимостью создания методической системы обучения школьников конструированию текстов различных типов на основе ведущих понятий лингвистики текста, потребностью оптимизации практики обучения русскому языку в школе.

Идея моделирования текста достаточно широко разрабатывается в лингвистической науке (И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, П.П. Маслов, Л.А. Новиков, З.Я. Тураева и др.), в методике же обучения русскому языку в начальной школе эта идея пока не выносилась на обсуждение. Анализ методической литературы показал, что, несмотря на немалое количество работ, посвященных тексту как средству развития связной речи учащихся (М.Т. Баранов, П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Е. Мамушин, Н.А. Пленкин, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Фомичева и др.), данная проблема ещё далека от решения. Имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в методических, психологических и лингвистических исследованиях, к числу которых относятся:

- выделение основных строевых единиц текста и методика изучения таких единиц и системных отношений между ними;

- выявление специфики смысловой структуры текста и определение теоретической основы методики обучения моделированию текста;

- определение методических средств, стимулирующих конструирование учащимися текстов разных типов, на основе осознания необходимых и достаточных категориальных признаков текста.

Таким образом, неразработанность и важность решения проблемы моделирования текста в процессе обучения младших школьников русскому языку определили актуальность темы исследования.

Изложенное позволяет утверждать, что на уроках русского языка в начальных классах возникает противоречие между необходимостью оптимизировать работу над текстом как средством речевого развития школьников и недостаточной методической разработанностью проблемы формирования умений конструировать тексты разных стилей и жанров на основе осознания внутритекстовых связей и отношений. Ориентации на функционально-смысловые типы речи и содержание отдельных речеведческих понятий таких, как «текст», «тема текста», принятых в практике обучения русскому языку, оказываются недостаточными для этой цели.

Проблема исследования: какой должна быть методика моделирования текста, актуализирующая его смысловые связи и отношения?

Цель исследования: разработать основные положения методики моделирования текста как средства развития связной речи младших школьников и экспериментально проверить её эффективность.

Объект исследования: учебно-речевая деятельность младших школьников в процессе обучения русскому языку.

Предмет исследования: конструирование текстов разных типов на основе установленных в исследовании зависимостей между системой знаний учащихся о моделировании текста и сформированностью коммуникативных умений, адекватных этой системе знаний.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативно значимых умений конструирования текстов будет продуктивным, если:

- сформулирована концепция понимания модели текста как абстрактной (графической) формы существенных отношений между его компонентами;

- разработана методика (принципы, методы, приемы) анализа текста на основе взаимосвязи его смысловой структуры, структуры мысли и языковых средств их выражения;

- определены критерии отбора дидактического материала, реализующего методику моделирования текста и соответствующего психолого-педагогическим возможностям младших школьников.

Поставленная цель, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи исследования:

1. Разработать лингвистические, психолого-педагогические и методические основы моделирования текстов в учебных целях.

2. Определить принципы, методы и приемы методики развития связной речи учащихся начальных классов на основе моделирования текста.

3. Выделить необходимый и достаточный для младших школьников объем знаний о внутритекстовых связях, установить критерии отбора дидактического материала, реализующие методику моделирования текста.

4. Разработать систему упражнений по анализу и конструированию текста на основе его моделирования.

5. Проверить и оценить эффективность разработанной методики моделирования текста как средства развития связной речи учащихся.

Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности; философское понимание единства язык - мышление - речь, которое определяет творческий характер усвоения языка; идея триединства: «форма - значение - функция». Содержательно они соотносятся с научными работами, посвященными проблемам совпадения смысловых признаков языковых единиц текста (А.А. Уфимцева), предметно-ситуативного анализа (О.С. Ахманова), семантической системы текста (Е.В. Падучева), имплицитных смысловых связей (Р. Лакофф, Г.В. Дорофеев, Ю.С. Мартьянов, Н.Н. Леонтьева), фреймов-сценариев текста (М. Минский).

Теоретической основой исследования являются следующие концепции: смысловой структуры текста (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев, Г.А. Золотова, А.И. Новиков, О.Л. Каменская, А.М. Шахнарович), речевой деятельности и механизма порождения речевого высказывания (Л.И Айдарова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя, А.А. Леонтьев), а также общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Н Скаткин и др.), исследования в области лингводидактических средств формирования связной речи учащихся (Е.Ф. Глебова, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Н.В. Макшанцева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева и др.).

программ и учебных пособий по развитию связной речи младших школьников; целенаправленное педагогическое наблюдение за учебным процессом; эксперимент в целях выявления «текстовых» умений школьников и обучающий эксперимент для проверки эффективности предлагаемой методики моделирования текста

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями настоящего исследования являются такие понятия: «текст», «смысловая структура текста», «текстообразующая функция языковых единиц», «модель текста».

Текст - функционально завершенное речевое целое, осмысленное целесообразное единство (А.А. Леонтьев).

Смысловая структура текста - целостное единство текстовых единиц, их связей и функций, выражающее обобщенно-оценочное отображение некоторой ситуации (рабочее определение).

Текстообразующая функция языковых единиц - способность единиц языка передавать разнообразные оттенки смысла в процессе изложения определенного содержания, способность реализовать эти оттенки на основе общего ведущего значения, закрепленного за этими единицами в грамматической теории (рабочее определение).

Модель текста - графический способ представления смысловой информации текста, в которой отражены иерархические внутритекстовые связи его структурных компонентов (рабочее определение).

Научная новизна исследования состоит в том, что создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика моделирования текста в процессе обучения русскому языку учащихся начальных классов общеобразовательной школы:

- установлена зависимость уровня сформированности коммуникативно-речевых умений учащихся от уровня сформированности навыков моделирования текста младшими школьниками;

- определены структурно-смысловые компоненты текста, в соответствии с которыми отобран, адаптирован и систематизирован необходимый и достаточный для учащихся объем теоретических сведений о тексте;

- классифицированы коммуникативно-речевые умения учащихся, определяющие успешное конструирование текста младшими школьниками;

- установлены критерии отбора дидактического материала (по содержанию и уровню сложности) для работы по развитию связной речи учащихся на основе моделирования текста;

- разработана система текстовых упражнений, обеспечивающая мониторинг умений и навыков моделирования текста.

торинг умений и навыков моделирования текста

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- результаты исследования служат обогащению лингводидактических представлений о смысловой структуре текста и возможностях введения в процесс обучения русскому языку приема моделирования текста в младших классах начальной школы;

- определена логика моделирования текста младшими школьниками на основе схематизации взаимозависимости коммуникативной задачи, микротем и их языкового воплощения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработана научно обоснованная методика обучения младших школьников моделированию текста, направленная на совершенствование навыков связной речи;

- процесс обучения моделированию текста обеспечен дидактическим материалом, который апробирован и экспериментально проверен.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили средние общеобразовательные школы №№183,14,36 г. Н. Новгорода

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три

этапа

На первом этапе (1998-2000 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщатся опыт работы в области развития связной речи младших школьников, отражающий состояние исследуемой проблемы. На данном этапе была обоснована актуатьность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза, выделены исходные теоретические положения и сформулирована концепция исследования.

На втором этапе (2000-2002 гг.) была разработана и апробирована методика исследования, организована опьггно-экспериментатьная работа по обучению младших школьников моделированию текста Корректировались отдельные части экспериментатьного обучения, осуществлялось его оснащение дидактическими материалами (текстами нравственного, эстетического, экологического содержания).

На третьем этапе (2002-2004 гг.) осуществлялось обобщение результатов работы, формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждатись в процессе выступлений на Международной и региональной научно-практических конференциях в г. Н. Новгороде, проходивших на базе Нижегородского института развития образования (2003);

на научно-практической конференции «Язык, культурные концепты, текст», на семинаре «Когнитивные подходы к теории и практике обучения русскому языку» кафедры стилистики русского языка и культуры речи Нижегородского государственного лингвистического университета (2003). Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры стилистики русского языка и культуры речи НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретических положений, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным опытом работы автора в начальной школе, корректной обработкой полученных данных констатирующего, контрольного и обучающего экспериментов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Лингводидактическая концепция моделирования текста на основе схематизации компонентов его смысловой структуры (темы, микротемы, ключевых слов, лексических и синтаксических средств связи) не только может, но и должна быть реализована в процессе обучения русскому языку младших школьников, поскольку модель, замещая текст, отражает строй его идей, а модельный образ обеспечивает понимание структурно-смысловых связей текста как целого.

2. Формирование навыков моделирования текста в целях развития связной речи младших школьников происходит на основе выявления и осмысления текстообразующих категорий: темы, коммуникативной задачи, способов развития темы (параллельного и цепного) - с помощью графических (стрелки, круги, прямоугольники) ориентиров их взаимосвязи. Наглядная демонстрация «раскручивания» смысла текста, передаваемая с помощью иерархии смысловых блоков, позволяет учащимся воспринимать текст целостно без видимого членения его на элементы, появляющиеся в поле зрения «раньше», «позже». Вместе с тем модель «послойна». «Снятие слоев» происходит соответственно иерархии смыслов, что позволяет учащимся постепенно осмысливать каждый из «слоев» и осознавать связи последующего и предыдущего блока информации. Между предшествующими и последующими смысловыми блоками происходит взаимокоординиция, на основе которой учащиеся постигают семантический (смысловой), лексический и синтаксический уровни текста.

речевой работы. Под принципом коммуникативности понимается осмысление ситуации, «речевого смысла», выраженного собственно языковыми средствами. Поэтапная реализация этих принципов обеспечивает ориентировку учащихся в модели готового текста, вычленение и осмысление внутритекстовых связей; конструирование текстов по образцам моделей, а также самостоятельное конструирование текстов с опорой на определенную модель. Сознательно-практический метод реализации вышеназванных принципов способствует усвоению учащимися речевых операций с последующей их автоматизацией.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Содержание диссертации изложено на 167 страницах, из них 21 таблица, 29 рисунков, список литературы включает 203 наименования.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены методологические основы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, описаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации «Лингвистические и психолого-педагогические основы моделирования текста» анализируются существующие подходы к структурно-семантическому описанию текста в науке; раскрываются основные текстообразующие категории текста, необходимые и достаточные для моделирования его смысловой структуры в начальной школе (тема, коммуникативная задача, ключевая лексика, микротема); психолингвистические основы порождения речевого высказывания, а также описываются факторы, обеспечивающие перевод с интуитивно-подражательного уровня конструирования текста на уровень намеренного создания текстов разных стилей и жанров.

Концепция нашего исследования строится на понимании процесса моделирования текста как объективной составляющей познавательной деятельности школьников, что обусловлено, с одной стороны, познавательными функциями модели, с другой стороны, речевым опытом учащихся в схе-мопостроении текста как при его воспроизведении, так и при продуцировании.

В диссертации определены основные теоретические положения разработки методики моделирования текста младшими школьниками. Моделирование текста учащимися - особое измерение деятельности школьников,

то есть осмысление текста как структурированного по определенным законам единства, состоящего из языковых единиц, передающих законченное содержание. На том основании, что модель, замещая текст, отражает строй его идей, а модельный образ обеспечивает понимание структурно -смысловых связей текста как целого, в диссертации утверждается, что для успешного моделирования текста младшими школьниками важно его понимание учащимися как формы выражения некоторого смыслового содержания, осознание зависимости цельности и связности текста от коммуникативного намерения, смысловой соотнесенности отрезков текста и осмысленности их целесообразного единства

Поскольку всякий текст является структурно-смысловым целым, в исследовании рассматриваются основные направления его структурно-смыслового анализа: логико-психологический (Л.П. Доблаев), информационно-целевой (Т.М. Дридзе), функциональный (В.Б. Апухтин, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Леонтьева) и денотативный (Г.Д. Чистякова, А.Н. Новиков).

Анализ работ ученых, представляющих данные направления, позволил выделить следующие положения, определившие разработку методики моделирования текста в учебных целях: текст имеет иерархическое строение; упорядоченность текста есть взаимнооднозначное соответствие его внутренней (смысловой) структуры его внешней (поверхностной) структуре; замысел автора воплощается в смысловой структуре текста; понимание текста представляет собой процесс перекодирования линейной структуры в объемную структуру его содержания.

В развитии связной речи учащихся определяющим условием является механизм перехода от понимания текстовой информации к установлению её смысла, включающий в себя следующие этапы: «программирование» текста, актуализацию предметов речи и связей между ними, объемное восприятие текста (А.И. Новиков). Механизм смыслообразования представляется учащимся соответственно как выделение в тексте основной темы сообщения, подтем (микротем) и внутритекстовых связей между ними.

В качестве основной единицы текста в исследовании принято сверхфразовое единство (СФЕ), обладающее структурной целостностью, самостоятельностью и относительной независимостью от контекста (Л.М. Лосева, З.Я. Тураева, Е.А. Реферовская и др.). Основным критерием определения границ текста в обучении принят признак монотематичности СФЕ (наличие общей темы).

Анализ сверхфразовых единств в диссертации связан с рассмотрением текста как целостного структурно-смыслового единства При этом проблема границ текста трансформируется в проблему его завершенности. На

первый план выступают такие категории текста, как категории предикативности, модальности, темпоральности (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев), на основе которых в диссертации рассмотрены временной, пространственный и субъектный планы (о ком или о чем текст, где и когда происходят события).

С целью определения психолого-педагогических предпосылок моделирования текста младшими школьниками в исследовании рассмотрены психолингвистические основы порождения речевого высказывания. В работе отмечается, что изучению детской речи, речевому опыту посвящены многие работы психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, С.Н. Карпова, Н.Г. Морозова, Н.И. Попова, Д.Б. Эльконин и др.). Ученые единодушны в том, что до специального обучения грамматике дети не осознают внешнюю сторону единиц языка. Творческая активность детей, их способность к аналитическому и продуктивному типам речевой деятельности позволила акцентировать внимание на главных компонентах вербальной коммуникации: автор - текст -реципиент.

Одной из теоретических предпосылок в диссертации является теория А.А. Леонтьева, согласно которой речемыслительная деятельность ученика как реципиента представлена тремя фазами: фазой «мотивации», фазой непосредственного взаимодействия учащихся с текстом и ментальными процессами по обработке полученной информации. Положительный результат осмысления текста определяется как понимание, достижение которого зависит от лингвистической и языковой компетенций реципиента

Психолингвистическая основа порождения речи в диссертации представляет собой вопросы механизмов выбора и организации слов, а именно: поиска семантических признаков слова, их формального выражения и вероятностной субъективной характеристики; грамматикализации программы высказывания (переход от замысла текста к его опорным словам) и грамматического прогнозирования высказывания.

Изучение закономерностей усвоения родного языка и речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Л.П. Федоренко), психологических механизмов восприятия и порождения речи (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев), особенностей психологических характеристик младших школьников (Л.И. Божович, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, А.З. Зак) позволило определить объективные факторы, обеспечивающие формирование у детей умений конструировать текст, к которым мы относим: создание у школьников должной мотивации учения; изменение способа представления содержания текста; изменение способа приобретения учащимися необходимых умений и навыков, обеспечивающих осознанное кон-

струирование текста.

На основании анализа научных исследований по лингвистике текста и теории речевой деятельности в диссертации утверждается, что процесс моделирования текста не пассивное отражение действительности, а активная деятельность учащегося, выражающаяся в анализе смысловой структуры текста через синтез его структурных компонентов. Моделирование текста оценивается как когнитивная деятельность, которая представляет собой сложную взаимосвязь различных познавательных процессов: восприятия, осмысления информации текста, конструирования смысловых отношений темы текста и её компонентов.

В результате анализа изученной литературы были сформулированы следующие положения, предопределяющие разработку методики моделирования текста как средства речевого развития младших школьников:

1. Текст относится к той области лингвистики, которая исследует собственно языковые закономерности связного высказывания. Ключевым для нашего исследования является определение текста как процесса, обеспечивающего изначальную установку на создание некоего целого, завершенного произведения речи.

2. Центральной идеей методики обучения моделированию готового текста является подведение учащихся к осознанию трех уровней его организации: понимание прямого значения единиц текста - соотнесение их с контекстом - понимание «глубинного» значения.

3. Конструирование текста с опорой на элементы теории порождения связного высказывания предполагает актуализацию нелинейного характера смысловой структуры текста. Средством, формирующим представление о нелинейном характере текста, его суперфокусе (гипертеме), вокруг которого объединяются языковые средства разных уровней, является графическая модель текста в качестве дидактического средства наглядности.

4. Содержанием моделирования младшими школьниками готового текста является актуализация взаимосвязей смысловой структуры текста со структурой мысли и воплощающих их языковых средств.

5. Психологическая сущность письменного текста как результата речевой деятельности состоит в том, что это продукт речи, детерминируемый потребностями коммуникации и являющийся её единицей.

Во второй главе диссертации «Современное состояние методики изучения текста в начальной школе» рассматриваются основные направления развития речи младших школьников, дается анализ новых программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы, на основе результатов констатирующего эксперимента определяется уро-

вень знаний и умений учащихся по структурному, смысловому и языковому анализу текстов, описываются основные критерии отбора дидактического материала для работы с текстом в начальных классах.

Анализ научно-методической литературы в данной области позволил выделить в качестве основных следующие направления работы над текстом: лексико-семантическое направление (Н.А. Пленкин), суть которого заключается в языковом комментарии текста как средстве выявления его смысла; естественно-речевое (М.Р. Львов), основная задача которого состоит в развитии естественных речевых способностей учащихся; структурное направление (М.С. Соловейчик), нововведением которого является понимание текста как структурно-смыслового единства, где членимость служит фиксацией коммуникативных смыслов текста; коммуникативное (Т.А. Ладыженская), в котором развитие связной речи младших школьников связывается с формированием основных коммуникативных умений. Представленные направления предопределили пути модернизации методической системы развития речи младших школьников на современном этапе её развития.

В диссертации рассмотрены учебно-методические комплексы, ориентированные на развитие речи учащихся (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская; В.И. Воробьева, С.К. Тивикова; О.С. Арямова, С.А Климова, Л.Д. Мали, И. С. Пескова). В курсе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла» за основную единицу принято понятие «точка зрения» и модель художественного текста «автор - художественный текст - читатель», что представляет собой эстетически-художественное направление в изучении текста

Интегративное направление развития речи младших школьников, реализованное в программе В.И. Воробьевой и С.К. Тивиковой «Сочинение по картинам в начальных классах», решает проблему речевого развития детей средствами изобразительного искусства, мотивирующими детей к созданию собственных текстов. Основными единицами конструирования текста являются ключевая лексика микротем, карточки контекстуальных синонимов, композиция текста, заданная типом и стилем речи.

В программе О.С. Арямовой, С.А. Климовой, Л.Д. Мали и И.С. Песковой «Речевое развитие младших школьников» реализован коммуникативный подход к развитию связной учащихся. Развитие речи младших школьников связывается с формированием коммуникативно-речевых умений учащихся по тексту.

При несомненных достоинствах названных учебно-методических комплексов проведенный анализ показал, что современные системы разви-

тия речи на основе анализа текста объединены пониманием текста как некой линейной последовательности предложений. При этом коммуникативный подход к обучению предполагает формирование коммуникативно-речевых умений учащихся по тексту. При работе над текстом традиционно учитываются такие его признаки, как смысловая и структурная связность, единство темы, композиции и лексических средств связи. Смысловая структура текста обозначается учащимся составлением различных видов планов. Вместе с тем в действующей программе по развитию речи учащихся и в соответствующих учебно-методических комплексах не получили отражения внутритекстовые связи между основными компонентами текста, что является основным предметом нашего исследования.

Состояние знаний и умений младших школьников по тексту изучалось в ходе констатирующего эксперимента, цель которого заключалась в выявлении основных затруднений учащихся при осмыслении содержательной стороны текста и потенциальных возможностей изучения смысловой структуры текста на уроках русского языка

Констатирующим экспериментом было охвачено 215 учащихся третьих (1-3) и четвертых (1-4) классов средних школ №№ 183,36,14 г. Н. Новгорода. С целью получения адекватной картины состояния знаний и умений младших школьников в работе с текстом проверялось: 1) владение терминами, объясняющими практические задачи построения текста; 2) умение анализировать содержательную сторону текста, устанавливая смысловые связи между выделенными ключевыми словами.

В ходе констатирующего эксперимента нами определялось, какие компоненты текста выделяются учащимися на основе их речевого опыта С этой целью младшим школьникам была предложена серия текстов, задания к которым требовали: 1) определить тему текста и его основную мысль с помощью выделения ключевой лексики; 2) разделить текст на смысловые части и составить на их основе план текста; 3) восстановить деформированный текст, подчеркнув те слова и выражения, которые помогли воссоздать последовательность предложений в тексте; 4) определить, к какому функциональному типу относятся тексты, подчеркнуть те слова и выражения, которые помогли определить тип речи. Соответственно были выделены пять уровней сформированности речевых умений.

Высокий уровень. Учащиеся свободно формулируют тему и основную мысль текста, опираясь при этом на богатый речевой опыт; составляют план текста, выделяя в нем смысловые части; определяют тип и стиль речи.

Средневысокий уровень. Учащиеся владеют умением определять тему и основную мысль текста с опорой на имеющийся речевой опыт; составлять

план текста, выделяя в нем микротемы; определять тип речи и стиль текста Дети со средневысоким уровнем сформированности речевых умений способны отбирать и систематизировать материал в соответствии с темой текста.

Средний уровень. Учащиеся владеют умением определять тему текста на основе собственного речевого опыта; способны составлять план текста, произвольно деля его на части. На интуитивном уровне дети владеют способами развития основной мысли в тексте, т.е. восстанавливают деформированный текст, не выделяя слова-связки.

Средненизкий уровень. Учащиеся способны определить тему текста, но не могут сформулировать основной мысли, зачастую отождествляя ее с темой; не умеют выделять в тексте ключевую лексику и делить текст на смысловые части. Учащиеся испытывают большие трудности в записи текста по заранее составленному плану; испытывают затруднения в восстановлении деформированного текста.

Низкий уровень. Учащиеся не умеют определять тему текста и его основную мысль, не могут делить текст на смысловые части, выделять ключевую лексику, а также создавать собственное речевое высказывание, ограничиваясь при этом набором не связанных между собой предложений на заданную тему.

Количественные показатели проведенного тестирования представлены в табл. 1.

Таблица 1

Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений млад-

ших школьников по тексту

\ Уровень № задания \ Высокий Средне-высокий Средний Средне-низкий Низкий

кол-во уч-ся в % кол-во уч-ся в % кол-во уч-ся в % кол-во уч-ся В % кол-во уч-ся в % т

1 6 И 14 24 19 35 11 19 б 11

2 7 14 10 20 16 32 12 24 5 10

3 28 37 19 25 6 8 9 12 13 18

4 7 21 17 52 6 17 2 5 2 5

Проведенное исследование позволило выявить основные трудности при осмыслении младшими школьниками содержательной стороны текста, к которым относятся: 1) непонимание детьми взаимосвязи ключевой лексики текста и его основной мысли; 2) формальный подход школьников к

членимости текста (составление плана по абзацам).

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить знания и умения учащихся, необходимые для внедрения предложенной методики моделирования текста:

- умение учащихся определять тему и основную мысль текста с опорой на речевой опыт;

- умение составлять план текста на основе выделения его смысловых частей;

- умение восстанавливать деформированный текст с линейной и константной темо-рематической прогрессией;

- умение определять тип текста с опорой на речевой опыт.

В третьей главе диссертации «Методика обучения моделированию текста» формулируются цели и содержание методики обучения моделированию текста; раскрывается содержание принципов, методов и приемов изучения смысловой структуры текста; описываются результаты обучающего эксперимента и динамика речевого развития школьников,

В исследовании под методикой моделирования понимается система принципов и содержания обучения, множественность целевых установок, методов и приемов обучения, корректировки и контроля знаний и умений учащихся.

В основу методики обучения моделированию текста положены общедидактические принципы научности, наглядности, сознательности и доступности, а также частнометодические принципы коммуникативности и функциональности. Принцип наглядности предопределял графическое (в виде модели) представление смысловой структуры текста, принцип научности - знакомство учащихся с основными элементами смысловой структуры текста, необходимыми для моделирования текстов разных типов. Принципы сознательности и доступности учитывали уровень информации текстов и сложность их смысловой структуры, которую способны воспринять младшие школьники. Реализация принципа коммуникативности связывалась в исследовании с понятием речевой ситуации (соотнесенностью высказывания с внеязыковыми обстоятельствами). Реалии, или жизненные ситуации, с которыми знакомились дети в экспериментальном обучении, были объединены в тематические группы нравственного, эстетического и экологического содержания. Функциональный принцип определял многообразие моделей текста как реализацию системы отношений его референта (гипертемы) и кореферентов (ключевые слова), а также связей между ними.

Центральным понятием методики моделирования текста являлась коммуникативная задача (КЗ), управляющая как формулированием темы

текста, так и отбором языковых средств для ее реализации. Согласно принципу коммуникативности, акцент в нашем исследовании делался на такой функции коммуникативной задачи, как воздействие.

Реализация методической системы моделирования текста нашла свое выражение в представлении темы текста как словесного названия предмета или явления, рассматриваемого в тексте. Формирование у младших школьников понятия темы текста осуществлялось поэтапно. Первоначально тема отражала предмет описания и была выражена словом или словосочетанием: «дятел», «белки», «чернаякурица», «беличьяпамять» На следующем этапе тема выражала действие предмета, суждение автора о предмете речи и была представлена предикативной связью или предложением На третьем этапе тема текста передавала его основную мысль и была выражена словом или словосочетанием: «заосеняло», «закат в лесу». Экспериментальное обучение показало, что такого объема понятия было достаточно для формирования у младших школьников представления о теме как способе развертывания информации текста.

В соответствии с принципом наглядности под моделью текста подразумевался трафический образ его смысловой структуры, отражающий отношения между темой текста и его микротемами. Ключевым моментом отношения темы и микротемы являлось понимание последней как составной части темы, Состоящей из одного или нескольких предложений, объединенных относительно самостоятельным смыслом. Экспериментальное обучение показало, что для моделирования младшими школьниками смысловой структуры текста достаточно было их знакомства с параллельными, последовательными, сравнительно-сопоставительными и комбинированными отношениями между микротемами текста.

Моделирование текстов осуществлялось в два этапа: на первом этапе учащиеся моделировали тексты с параллельными, последовательными и сравнительно-сопоставительными отношениями между микротемами, на втором - строили более сложные модели с комбинированным типом отношений, являющимся модификацией ранее изученных моделей текста Первоначальное представление о модели текста давалось учащимся на примере текстов описания, микротемы которых находились в параллельных отношениях и отражали качественные характеристики предмета речи. Модели с последовательными и сравнительно-сопоставительными отношениями между микротемами вводились соответственно на текстах повествования и сравнительного описания

Моделирование текстов младшими школьниками было представлено тремя этапами: структурно-смысловым анатизом готового текста; конст-

руированием текстов по моделям и ключевым словам; созданием собственных текстов с опорой на способы развития и представления темы. Умения учащихся по созданию и конструированию текстов были объединены в следующие блоки: ориентировка в коммуникативной задаче и модели текста; реализация модели путем создания графической схемы текста; обобщение и контроль полученных результатов.

Эффективность предложенной в исследовании методики моделирования текста проверялась в процессе обучающего эксперимента и была подтверждена динамикой формирования у младших школьников основных умений и навыков, связанных с моделированием текста. В обучающем эксперименте участвовало 112 учащихся средних общеобразовательных школ №№ 183, 14, 36 г. Н.Новгорода. Результаты обучения младших школьников по методике моделирования текста представлены в табл. 2.

Таблица 2

Умения учащихся третьих классов по моделированию текста, сформированные в процессе обучения младших школьников по эксперимен-

тальной методике

Текстовые умения Число уч-ся в % Текстовые умения Число уч-ся в %

Конструирование струггур-во-смысловой модели текста 80 72 Членение текста па тему и рему, определение способов развития информации текста 76 68

Определение темы текста, выраженной словом, словосочетанием, предложением 87 78 Формулирование темы будущего текста и способов ее развития 78 72

Членение текста на смысловые части (микротемы) 91 84 Выделение в тексте ключевой лексики микротем 100 89

Формулирование коммуникативной задачи как готового, так и собственного текста 85 76 Работа с алгоритмами, определяющими этапы анализа и конструирования текстов 80 72

В заключении диссертационной работы подводятся итоги проведенного исследования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. В ходе исследования определена лингвометодическая концепция обучения моделированию текста младших школьников на основе осмысления внутритекстовых связей, основными концептуальными положениями которой являются утверждения о том, что модель, замещая текст, отражает

строй его идей, а модельный образ обеспечивает понимание структурно-смысловых связей текста как целого. Содержанием модели является смысл текста, выраженный средствами языкового воплощения: ключевыми словами, условными обозначениями речетворческих понятий (коммуникативная задача, тема, микротема), графическими схемами развития смысла текста Графический образ, отражающий иерархическую структуру текста, рассматривается в нашей работе как основное средство реализации принципа наглядности, способствующее восприятию и осмыслению информации текста в целом. Изучение закономерностей усвоения младшими школьниками родного языка и речевой деятельности позволило определить факторы, обеспечивающие перевод с интуитивно-подражательного уровня на уровень осознанного конструирования текстов разных стилей и жанров. К таким факторам были отнесены создание у школьников положительной мотивации как потребности в совершенствовании коммуникативных умений, изменение способа представления учебного материала в системе «функция -значение - форма», изменение способа учения, предполагающего овладение общим методом анализа и моделирования текстов.

2. Создана методическая система моделирования текста, включающая коммуникативный и функциональный принципы обучения, которые определяли критерии отбора текстов для анализа и самостоятельного конструирования, типы моделей и алгоритмы речевой работы. При этом основным положением методики моделирования текста являлось соотношение семантического и модельного аспектов текста, т.е. взаимосвязь структуры мысли и структуры текста Структура внутритекстовых связей регулировать коммуникативными задачами. К внутритекстовым были отнесены связи между гипертемой и микротемами, между микротемами текста, связи предложений внутри микротемы.

Осмысление учащимися зависимости между внутритекстовыми связями и коммуникативной задачей текста наиболее успешно наблюдаюсь при работе с текстами, основной задачей которых было создание целостного образа предмета речи, отражение последовательности событий или действий предмета речи, сравнение двух объектов по их сходству и различию. Средствами выражения коммуникативной задачи текста являлись временной тан текста, определяющий развитие событий и порядок следования микротем, ключевая лексика и межфразовые средства связи, к числу которых были отнесены союзы, наречия, местоимения.

Разработанная система упражнений подчинена задачам реатизации основных принципов методики моделирования текста, как-то: коммуникативному, функционатьному, принципу наглядности, научности и доступно-

сти.

3. Определены три этапа деятельности по моделированию текста: структурно-смысловой анализ (при восприятии готового текста); конструирование текстов по ключевым словам; создание собственных текстов с опорой на осознание способов развития и представления темы Умения учащихся по созданию и конструированию текстов были 'объединены в следующие блоки: ориентировка в коммуникативной задаче и построении модели текста; реализация модели путем создания графической схемы текста; обобщение и контроль полученных результатов.

Успешное осмысление логико-семантических связей текста учащимися младших классов обеспечивается, о чем свидетельствует проведенный эксперимент, пониманием условного «каркаса» текста, который представлен нами формулой: Т - КЗ [МТ1 - МТ2 - МТЗ] - Н, где Т - тема текста, КЗ -коммуникативная задача, МТ 1 - микротема, Н - новая информация. В качестве основных были определены три типа моделей: модель текста-описания с параллельными отношениями между микротемами, модель текста-повествования с последовательными отношениями между микротемами и модель текста сравнительного описания с сопоставительными отношениями между микротемами. Модификация моделей проводилась по двум направлениям: количественному усложнению модели (увеличению микро-тем текста) и качественному (изменению типа отношений между микротемами). Одним из средств деятельности по моделированию готовых и созданию собственных текстов явились алгоритмы, определяющие как этапы моделирования текста, так и этапы его конструирования.

Критерии отбора дидактического материала определялись в соответствии с принципами сознательности и доступности и учитывали как уровень информации текстов, так и уровень сложности их смысловой структуры. Реалии, или жизненные ситуации, представленные в экспериментальных текстах соответствовали, с одной стороны, широкой общественной практике (общественно значимые темы), с другой стороны, - личностным потребностям школьников.

4. Разработана система упражнений, которая включала следующие виды заданий:

- определение темы, обозначенной словом, словосочетанием и предложением в текстах описаниях и повествованиях;

- членение текста на микротемы и определение ключевой лексики каждой микротемы;

- выявление информационных фокусов темы текста и способов её представления в тексте;

- моделирование параллельных, последовательных или сравнительно-сопоставительных отношений между микротемами в готовых текстах;

- формирование представления о типах коммуникативных задач текста и языковых способах их выражения;

- создание моделей текстов разных стилей и жанров, конструирование текстов по моделям и представленным в них ключевым словам;

- определение способов развития темы текста и создание собственных текстов с заданной темой, выраженной словом, словосочетанием или предложением;

- построение темо-рематической модели и определение средств связи между предложениями;

- выявление в тексте способов представления новой информации путем моделирования темо-рематических отношений.

Перспективы исследования. Дальнейшую перспективу совершенствования системы моделирования текста в начальных классах мы связываем с раскрытием проблемы типологии текстов по характеру речевой деятельности (репродуктивная, продуктивная, репродуктивно-продуктивная), а также по характеру раскрытия темы и способам ее распространения (детализация, приведение примеров).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Моисеева М.С. Теоретические основы текста в начальной школе // Язык Культурные концепты. Текст / Под ред. Н.В. Макшанцевой, Е.Ф. Глебовой. - Н. Новгород: НГЛУ, 2003. - 0,6 п.л.

2. Моисеева М.С. Способы представления младшим школьникам структурных компонентов микротемы текста // Язык Культурные концепты. Текст / Под ред. Н.В. Макшанцевой, Е.Ф. Глебовой. - К Новгород: НГЛУ, 2003.-0,72 п.л.

3. Моисеева М.С. Основные принципы методики моделирования текста и их реализация в процессе обучения младших школьников русскому языку // Вестник психолого-педагогического факультета/ Под ред. А.В. Шабанова - Н. Новгород: НГПУ, 2003. - №3. - 0,15 п.л.

* - 8 7 4 4

Подписано в печать 21.04.04. Формат 60x84/16. Усл.печл. 1,3.

Уч. - издл. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ №. ¿У.

Полиграфический участок АНО «МУК НГПУ», 603950, г. Н.Новгород, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Моисеева, Мария Сергеевна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕКСТА

1.1. Основные направления структурно-смыслового анализа текста.14

1.2. Содержательный подход к структурированию текста.26

1.3. Психолого-педагогические предпосылки моделирования текста.37

1.4. Выводы по первой главе.44

ГЛАВА И. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе.47

2.2. Текст как единица обучения.62

2.3. Констатирующий эксперимент. Состояние знаний и умений младших школьников по тексту.69

2.4. Выводы по второй главе.90

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЮ ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ 3 (4) КЛАССОВ

3.1. Реализация общедидактических принципов обучения моделированию текста.92

3.2. Структурные компоненты темы текста и их изучение в экспериментальном обучении.98

3.3. Коммуникативная задача текста и языковые средства её реализации в экспериментальном обучении.110

3.4. Структурные компоненты микротемы текста и способы её определения в тексте.121

3.5. Способы представления новой информации как структурного компонента текста.137

Выводы по третьей главе.143

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование текста как средство развития связной речи младших школьников"

Актуальность исследования. Проблема развития связной речи учащихся приобретает в современной методике все большую актуальность. Первостепенная роль личности в созидании новой социокультурной среды ориентирует общеобразовательный процесс и методики обучения на их максимальную креативность. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» только человек, способный к гибкому, конструктивному мышлению и поведению, может создавать общественно значимые ценности. В этих условиях русский язык, являясь способом самореализации личности во внешнем мире, становится звеном, объединяющим многие компоненты обучения и воспитания школьников.

Обучение ребенка связной речи начинается в дошкольный период и входит при этом в общие задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и её функционировании в речи. В процессе формирования навыков связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей: развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Современный подход к проблеме развития речи предполагает формирование прочных и осознанных школьниками основ речевого поведения и культуры. Лингводидактика последних лет соответственно основывается на описании не только внутренней организации системы языка, но и на её функционировании в речи. Культурологическая база предмета «русский язык» изменяется по нескольким направлениям: содержанием образования становится не только знание о языке, но и опыт творческой деятельности в области родного языка; актуализируется роль родного языка как основы развития содержательного «ядра» (саморазвития, самовоспитания) личности; коммуникативная деятельность по созданию речевых произведений подчиняется двум видам правил: правилам, по которым в коммуникативный акт вводится информация, и правилам, которые регулируют восприятие этой информации коммуникантами.

Несомненно, что результаты исследования конкретных проблем данных направлений служат достижению основной цели обучения русскому языку в начальной школе - формированию у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной и письменной формах.

Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования в области методики обучения русскому языку свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без решения проблемы конструирования текста как речетворческой единицы, понимания закономерностей развития информации в тексте, осознания внутритекстовых связей.

Решение поставленной проблемы в нашем исследовании связывается с разработкой методики моделирования текста, поскольку для начального языкового образования чрезвычайно важным оказывается понимание модели текста как «формы научной абстракции особого рода, в которой существенные отношения закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях» (40, с.112).

Обращение к моделированию текста в нашей работе обусловлено, с одной стороны, познавательными функциями модели, работа с которой способствует формированию у детей основ теоретического осмысления высшей коммуникативной единицы, каковой является текст, обеспечивает представление об иерархической концептуальной организации текста, категоризации его основных признаков. С другой стороны, речевая способность как сложная функциональная система человека предполагает готовность к схемопостроению не только при воспроизведении готового текста, но и при его продуцировании. Моделирование текста, таким образом, является объективной составляющей познавательной деятельности школьника.

Идея моделирования текста достаточно широко разрабатывается в лингвистической науке (И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, П.П. Маслов, JI.A. Новиков, З.Я. Тураева и др.), в методике обучения русскому языку в начальной школе эта идея пока не выносилась на обсуждение. Анализ методической литературы показал, что, несмотря на немалое количество работ, посвященных тексту как средству развития связной речи учащихся (М.Т. Баранов, П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Е. Мамушин, H.A. Пленкин, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Фомичева и др.), данная проблема ещё далека от решения. Имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в методических, психологических и лингвистических исследованиях, к числу которых относятся:

- выделение основных строевых единиц текста, методика изучения таких единиц и системных отношений между ними;

- определение методических средств, стимулирующих конструирование учащимися текстов разных типов на основе осознания необходимых и достаточных категориальных признаков текста.

Изложенное позволяет утверждать, что на уроках русского языка в начальных классах возникает противоречие между необходимостью оптимизировать работу над текстом как средством речевого развития школьников и недостаточной методической разработанностью проблемы формирования умений конструировать тексты разных стилей и жанров на основе осознания внутритекстовых связей и отношений. Ориентация на функционально-смысловые типы речи и отдельные речеведческие понятия такие, как «текст», «тема текста», принятые в практике обучения русскому языку, оказывается недостаточной для этой цели.

Объект исследования: учебно-речевая деятельность младших школьников в процессе обучения русскому языку.

Поставленная цель, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи исследования:

4. Разработать систему упражнений по анализу и конструированию текста на основе его моделирования.

Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности; философское понимание единства язык — мышление - речь, которое определяет творческий характер усвоения языка; идея триединства: «форма - значение — функция». Содержательно они соотносятся с научными работами, посвященными проблемам совпадения смысловых признаков языковых единиц текста (A.A. Уфимцева), предметно-ситуативного анализа (О. С. Ахманова), семантической системы текста (Е.В. Падучева), имплицитных смысловых связей (Р. Лакофф, H.H. Леонтьева и др.), фреймов-сценариев текста (М. Минский).

Теоретической основой исследования являются следующие концепции: смысловая структура текста (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев, Г.А. Золотова, А.И. Новиков, О.Л. Каменская, А.М. Шахнарович), речевая деятельность и механизмы порождения речевого высказывания (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А.

Зимняя, A.A. Леонтьев), а также общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Ба-банский, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), исследования в области лингводидактических средств формирования связной речи учащихся (Е.Ф. Глебова, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Н.В. Макшанцева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева и др.).

Методы исследования. Для решения задач исследования применялся комплекс теоретических и практических методов: проблемный анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы с целью разработки основных теоретических положений диссертации; анализ программ и учебных пособий по развитию связной речи младших школьников; целенаправленное педагогическое наблюдение за учебным процессом; эксперимент в целях выявления «текстовых» умений школьников и обучающий эксперимент для проверки эффективности предлагаемой методики моделирования текста.

Текст — функционально завершенное речевое целое, осмысленное целесообразное единство (A.A. Леонтьев).

Смысловая структура текста — целостное единство текстовых единиц, их связей и функций, выражающее обобщенно-оценочное отображение некоторой ситуации (рабочее определение).

Текстообразующая функция языковых единиц — способность единиц языка передавать разнообразные оттенки смысла в процессе изложения определенного содержания, способность реализовать эти оттенки на основе общего ведущего значения, закрепленного за этими единицами в грамматической теории (рабочее определение).

Модель текста — графический способ представления смысловой информации текста, в которой отражены иерархические внутритекстовые связи его структурных компонентов (рабочее определение).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- результаты исследования служат обогащению лингводидактиче-ских представлений о смысловой структуре текста и возможностях введения в процесс обучения русскому языку приема моделирования текста в младших классах начальной школы;

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили средние общеобразовательные школы №№183, 14, 36 г. Н. Новгорода.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы в области развития связной речи младших школьников, отражающий состояние исследуемой проблемы. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза, выделены исходные теоретические положения и сформулирована концепция исследования.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа по обучению младших школьников моделированию текста. Корректировались отдельные части экспериментального обучения, осуществлялось его оснащение дидактическими материалами (тексты нравственного, эстетического, экологического содержания).

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялось обобщение результатов работы, формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались в процессе выступлений на Международной и региональной научно-практических конференциях в г. Н. Новгороде, проходивших на базе Нижегородского института развития образования (2003); на научно-практической конференции «Язык, культурные концепты, текст», на семинаре «Когнитивные подходы к теории и практике обучения русскому языку» кафедры стилистики русского языка и культуры речи Нижегородского государственного лингвистического университета (2003). Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры стилистики русского языка и культуры речи НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Формирование навыков моделирования текста в целях развития связной речи младших школьников происходит на основе выявления и осмысления текстообразующих категорий: темы, коммуникативной задачи, способов развития темы (параллельного и цепного) - с помощью графических (стрелки, круги, прямоугольники) ориентиров их взаимосвязи. Наглядная демонстрация «раскручивания» смысла текста, передаваемая с помощью иерархии смысловых блоков, позволяет учащимся воспринимать текст целостно без видимого членения его на элементы, появляющиеся в поле зрения «раньше», «позже». Вместе с тем модель «послойна». «Снятие слоев» происходит соответственно иерархии смыслов, что позволяет учащимся постепенно осмысливать каждый из «слоев» и осознавать связи последующего и предыдущего блока информации. Между предшествующими и последующими смысловыми блоками происходит взаимокоордини-ция, на основе которой учащиеся постигают семантический (смысловой), лексический и синтаксический уровни текста.

3. Ведущими методическими принципами обучения младших школьников моделированию текста являются принципы коммуникативности и функциональности, которые определяли критерии отбора текстов для анализа и самостоятельного конструирования, типы моделей и алгоритмы речевой работы. Под принципом коммуникативности понимается осмысление ситуации, «речевого смысла», выраженного собственно языковыми средствами. Поэтапная реализация этих принципов обеспечивает ориентировку учащихся в модели готового текста; вычленение и осмысление внутритекстовых связей; конструирование текстов по образцам моделей, а также самостоятельное конструирование текстов с опорой на определенную модель. Сознательно-практический метод реализации вышеназванных принципов способствует усвоению учащимися речевых операций с последующей их автоматизацией.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования показали, что 72% учащихся младших классов способны воспринимать и самостоятельно конструировать структурно-смысловую модель текста, тогда как 18% младших школьников нуждаются в направляющей помощи учителя. При этом 78% учащихся овладели умением определять тему текста, выраженную словом, словосочетанием и предложением, а 72% младших школьников научились формулировать тему будущего текста, определять способы её развития и количество необходимых микротем. 84% учащихся овладели умением членить текст на микротемы. 76% учащихся овладели умением формулировать коммуникативную задачу как готового, так и собственного текста овладели. 68% младших школьников овладели умением членить текст на тему и рему, а также строить темо-рематическую прогрессию; 72% учащихся пользовались созданными в экспериментальном обучении алгоритмами.

147

Заключение

1. Данная работа посвящена основам моделирования текста в 3 (4) начальных классах общеобразовательной школы. В ходе исследования определена лингвометодическая концепция обучения моделированию текста младших школьников на основе осмысления внутритекстовых связей, основными концептуальными положениями которой являются утверждения о том, что модель, замещая текст, отражает строй его идей, а модельный образ обеспечивает понимание структурно-смысловых связей текста как целого. Содержанием модели является смысл текста, выраженный средствами языкового воплощения: ключевыми словами, условными обозначениями речетворческих понятий (коммуникативная задача, тема, микротема), графическими схемами развития смысла текста. Графический образ, отражающий иерархическую структуру текста, рассматривается в нашей работе как основное средство реализации принципа наглядности, способствующее восприятию и осмыслению информации текста в целом. Изучение закономерностей усвоения младшими школьниками родного языка и речевой деятельности позволило определить факторы, обеспечивающие перевод с интуитивно-подражательного уровня на уровень осознанного конструирования текстов разных стилей и жанров. К таким факторам были отнесены: создание у школьников положительной мотивации как потребности в совершенствовании коммуникативных умений; изменение способа представления учебного материала в системе «функция - значение - форма»; изменение способа учения, предполагающего овладение общим методом анализа и моделирования текстов.

2. В ходе экспериментального исследования создана методическая система моделирования текста, включающая коммуникативный и функциональный принципы обучения, которые определили критерии отбора текстов для анализа и самостоятельного конструирования, типы моделей и алгоритмы речевой работы. Основным положением методики моделирования текста являлось соотношение семантического и модельного аспектов текста, т.е. взаимосвязь структуры мысли и структуры текста. Структура внутритекстовых связей регулировалась коммуникативными задачами. К внутритекстовым были отнесены связи между гипертемой и микротемами, между микротемами текста, связи предложений внутри микротемы. Осмысление учащимися зависимости между внутритекстовыми связями и коммуникативной задачей наиболее успешно наблюдалось в текстах, основной целью которых было: создание целостного образа предмета речи; отражение последовательности событий или действий предмета речи, сравнение двух объектов по их сходству и отличию. Средствами выражения коммуникативной задачи текста являлись временной план текста, определяющий развитие событий и порядок следования микротем, а также ключевая лексика и межфразовые средства связи, к числу которых были отнесены союзы, наречия, местоимения.

В разработанной системе упражнений реализованы принципы методики моделирования текста, как-то: коммуникативный, функциональный, принцип наглядности, научности и доступности. Так, коммуникативный принцип предусматривал формирование у детей речевой компетенции - способности решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Функциональный принцип предопределял многообразие моделей текста как реализацию системы отношений его референта (гипертемы) и кореферентов (ключевые слова), а также связей между ними. Принцип наглядности предусматривал графическое (в виде модели) представление смысловой структуры текста, а принцип научности - знакомство учащихся с основными элементами смысловой структуры текста, необходимыми для моделирования текстов разных типов. Принципы сознательности и доступности учитывали уровень информации текстов и сложность их смысловой структуры, которую способны воспринять младшие школьники.

3. Определены три этапа деятельности по моделированию текста: структурно-смысловой анализ (при восприятии готового текста); конструирование текстов по ключевым словам; создание собственных текстов с опорой на осознание способов развития и представления темы. Умения учащихся по созданию и конструированию текстов были объединены в следующие блоки: ориентировка в коммуникативной задаче и модели текста; реализация модели путем создания графической схемы текста; обобщение и контроль полученных результатов.

Проведенный эксперимент свидетельствует, что осмысление логико-семантических связей текста учащимися младших классов обеспечивалось пониманием условного «каркаса» текста, представленного формулой: Т - КЗ [МТ1 - МТ2 - МТЗ] - Н, где Т - тема текста, КЗ - коммуникативная задача, МТ 1 - микротема, Н — новая информация.

В качестве основных были определены три типа моделей: модель текста-описания с параллельными отношениями между микротемами; модель текста-повествования с последовательными отношениями между микротемами и модель текста сравнительного описания с сопоставительными отношениями между микротемами.

Модификация моделей проводилась в экспериментальном обучении по двум направлениям: количественному усложнению модели (увеличению микротем текста) и качественному (изменению типа отношений между микротемами). Качественная модификация модели осуществлялась по трем направлениям: конкретизация микротемы первого порядка микротемами второго порядка, противопоставлении микротем текста по содержащейся в них информации и включении в модель текста микротемы, содержащей комментарий автора, не относящийся к развитию основного сюжета. Одним из средств деятельности по моделированию готовых и созданию собственных текстов являлись алгоритмы, определяющие как этапы моделирования готового текста, так и этапы самостоятельного конструирования.

4. Система упражнений, разработанная в соответствии с этапами формирования понятия о смысловой структуре текста и блоками умений, служила формированию следующих умений:

- определения темы, обозначенной словом, словосочетанием и предложением в текстах описания и повествования;

- членения текста по количеству микротем и определения ключевой лексики каждой микротемы;

- выявления информационных фокусов темы текста и способов её представления в тексте;

- моделирования параллельных, последовательных или сравнительно-сопоставимых отношений между микротемами в готовых текстах;

- создания моделей текстов разных стилей и жанров, конструирование текстов по моделям и представленным в них ключевым словам;

- определения способов развития темы текста и создания собственных текстов с заданной темой, выраженной словом, словосочетанием или предложением;

- определения способов представления в тексте новой информации;

- сравнения и сопоставления текстов близкой тематики;

5. Эффективность предложенной методики моделирования текста отражена в результатах экспериментального обучения, которые демонстрируют положительную динамику формирования у младших школьников основных умений и навыков как по анализу готовых текстов, так и по конструированию собственных.

Изложенное позволяет считать, что гипотеза исследования, сформулированная во введении к диссертации, подтверждена данными проведенного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Моисеева, Мария Сергеевна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Новая школа, 1992.-57 с.

2. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года // Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.02. №393 // Вестник образования России. 2002. - №6. - с. 10-42.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000.- №43.- С. 6-7.

4. О Федеральной целевой программе «Русский язык» Постановление правительства Российской Федерации №483 от 27.06.2001. // «Собрание законодательства РФ» от 09. 07. 2001 №28 ст. 2887.

5. Адаева О.Б. Методика изучения синтаксиса в 5 классе на основе семантического подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1998. - 17 с.

6. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. — М.: Знание, 1983.-96 с.

7. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 144 с.

8. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976.383 с.

9. Ахтырская E.H. Роль тропов в развитии речи учащихся начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М, 1998. 16 с.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейро-лингвистический анализ синтаксиса / Под ред. A.A. Леонтьева, A.M. Шахнаровича. М.: Изд-во МГУ, 1989. -215 с.

11. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и синтаксический синтаксис: детская речь и концепция Л.С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики / Под ред. A.A. Леонтьева М.: Наука, 1983. -С. 196-209.

12. Бабайцева B.B. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1979. - 269 с.

13. Бабайцева В.В. Система членов предложения в современном русском языке. М.: Просвещение, 1988. - 158 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабкина М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка: дис. .канд. пед. наук. М., 1997. -229 с.

16. Барабанова М.Ю. Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 16 с.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

18. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию / Под ред. С.Г. Бархударова, Е.А. Бокарева: В 2 т. Т. 1 - М.: Изд-во АН СССР, 1963.-384 с.

19. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьников. -М.: Знание, 1979.-96 с.

20. Бондаренко С.М., Граник Г.Г. Секреты пунктуации: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

21. Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. 91 с.

22. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике: Избранные труды. М.: Наука, 1975. - 560 с.

23. Воробей Л.Н. Методика изучения раздела «текст» на уроках русского языка в 5-6 классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1999. -20 с.

24. Воробьева В.И., Тивикова С.К. Сочинение по картинам в начальных классах: Пособ. для учителя. М.: ООО «Издательство Астрель», 2002.-224 с.

25. Восторгова Е.В. Языковое развитие младших школьников в процессе обучения орфографии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000. -16 с.

26. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999.-534 с.

28. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

29. Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая номинация: общие вопросы / Под ред. Б.А. Серебряникова, A.A. Уфимце-вой. М.: Наука, 1977. - С. 230-294.

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-139 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

32. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. — 238 с.

33. Глебова Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-ов. М.: МГПИ, 1982.-92 с.

34. Голуб И.Б. Развитие речи. Первые шаги: Учеб. пособие для 1 класса общеобразоват. школ, лицеев, гимназий. М.: Яхонт, 1998. - 176 с.

35. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. — М.: Рус. яз., 1989. 151 с.

36. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. — Таллин: Валгус, 1987. — 196 с.

37. Гришечкина Н.И. Обучение письменному пересказу в средней школе с опорой на понятие лингвистики текста. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.-17 с.

38. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследования. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.-423 с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

41. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

42. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

43. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Выс. шк., 1980.-224 с.

44. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

45. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1969. - 171 с.

46. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука,1982. 159 с.

48. Загрекова Л.В. Формирование естественнонаучных понятий политехнического содержания в трудовой подготовке сельских школьников с помощью межпредметных связей: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1985.-98 с.

49. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

50. Занков JI.B. Индивидуальные варианты развития младших школьников. -М.: Педагогика, 1973. — 176 с.

51. Занков Л.В. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

52. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 320 с.

53. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. — М.: Рус. яз., 1981.-113 с.

54. Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой М.: Наука, 1979. - С. 103113.

55. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 307 с.

56. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 248 с.

57. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е., Жуйков С.Ф. Русский язык: Учеб. для 4 класса четырехлет. нач. шк.: В 2 ч. Ч 1. - М.: Просвещение, 2001. -126 с.

58. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е., Жуйков С.Ф. Русский язык: Учеб. для 4 класса четырехлет. нач. шк.: В 2 ч. Ч 2. - М.: Просвещение, 2001. — 158 с.

59. Зельманова Л.М., Колокольцев Е.И. Развитие речи: Русский язык и литература 5-7 классы. М.: Дрофа, 1996. - 121 с.

60. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.

61. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.-219 с.

62. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Наука, 1982.-368 с.

63. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка.- М.: Наука, 1973. 351 с.

64. Зорина В.В. Изучение состава слова на функционально-семантической основе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. -23 с.

65. Зуева C.B. Изучение сложного предложения в начальной школе как одного из условий развития речи учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1999. - 20 с.

66. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.: Знание, 1975. - 123 с.

67. Ильина Т.А. Педагогика: Учеб. пособие для институтов. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.-199 с.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.-140 с.

70. Каменская O.JI. Текст и коммуникация.- М.: Высш. шк. 1990151 с.

71. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1987. — 94 с.

72. Колесникова Т.М. Опора на языковое чутье при обучении русскому языку в начальных классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 15 с.П

73. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.-175 c.D

74. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М.: Наука, 1980.149 с.

75. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М.: Высш. шк., 1965.-240 с.

76. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке.-М.: Наука, 1990.-103 с.

77. Костомаров В.Г., Костромина Н.В. Словосочетание в современном русском литературном языке // Вопросы языкознания. 1967. - №5. -С. 125-128.

78. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М.: Изд-во ВГП11, 1960. -71 с.

79. Крушельницкая К.Г. К вопросу о смысловом членении предложения // Вопросы языкознания. 1956. - №5. — С. 55-67.

80. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. -М.: Наука, 1986. 156 с.

81. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова М.: Наука, 1981. - 200 с.

82. Кудакаева А.З. Обучение учащихся 5-6 классов фразеологизмам русского языка на основе учета их синтаксических функций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1999. - 18 с.

83. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: 1-й класс: Метод, рекомендации. М.: Интерпракс, 1994.-272 с.

84. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: 2-й класс: Метод, рекомендации. М.: Интерпракс, 1994. -384 с.

85. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: 3-й класс: Метод, рекомендации. М.: Интерпракс,1994.-400 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Мотивация познавательной деятельности: Сб. научных трудов. Л.: АПН СССР, 1972. - 117 с.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1967. — 38 с.

88. Кулюткин Ю.Н. Учет индивидуальных особенностей учащихсяпри построении обучающих программ и проведении программированного обучения. М., 1969. - 78 с.

89. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

90. Ладыженская Т.А. Исследования по развитию связной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

91. Ладыженская Т.А. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров». — М.: Просвещение, 1986.- 124 с.

92. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 23. М., С. 12-51.

93. Левидов A.M. Автор образ — читатель. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1983. - 350 с.

94. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.- М.: Знание, 1976.-64 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

96. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.245 с.

97. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

98. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

100. Леонтьева H.H. Модель синтеза русской фразы на основе семантической записи. -М.: АН СССР, 1961.-10 с.

101. Лисоченко Л.В. Лингвистический анализ художественного текста. Таганрог: Таганрогский гос. пед. ин-ут., 1997. — 223 с.

102. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 91 с.

103. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи. — Одесса.: Одесский гос. ун-т им. Мечникова, 1969. 43 с.

104. Лосева Л.М. Структурно-семантическая организация целых текстов. Одесса., 1973. - 99 с.

105. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

106. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988. 239 с.

107. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

108. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. - 414 с.

109. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка: Методика обучения рус. яз. в общеобразоват. учрежд. — М.: Просвещение, 1996. — 352 с.

110. Макшанцева Н.В. Роль художественного текста в формировании коммуникативной компетенции студентов-иностранцев // Международ, симпозиум по лингвострановедению. М., 1994.

111. Макшанцева Н.В. Концепт «личность» в культуре и языке // Психолингвистические основы словоупотребления и слововосприятия на уроках иностранного языка. — Н.Новгород, 2004. С.27-36.

112. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново: Иванов, ун-т, 1976. - 139 с.

113. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

114. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

115. Методика преподавания грамматики, правописания и развитияречи: Учебно-метод. пособие для преподавателей и студ. пед. учеб. заведений / Сост. Т.П. Сальникова. М.:ТЦ «Сфера», 2000. - 240 с.

116. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979

117. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1979.-47 с.

118. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. шк., 1981.183 с.

119. Москальская О.И. Проблема системного анализа синтаксиса: На материале нем. яз./ Учеб. пособие для пед. ин-тов и фак-тов. иностр. яз. -М.: Высш. шк., 1981. 175 с.

120. Немов P.C. Психология в 3-х кн.: Учеб. для студ. вузов. М.: ВЛАДОС, 2000.-606 с.

121. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1966. - 328 с.

122. Никитина С.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7 классов общеобразовательных учреждений / Под ред. В.В. Бабайцевой. М.: Просвещение, 1996. - 191 с.

123. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. / Под ред. Т.М.Николаевой. М.: Прогресс, 1978. - Вып. 8. - 464 с.

124. Новиков А.И. Семантика русского текста. М.: Высш. шк.,1982.-212 с.

125. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М.: Наука,1983.-215 с.

126. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск.: Вы-шэйн шк., 1978. - 151 с.

127. Огурлуцуева Х.А. Методика развития связной речи учащихся 67 классов балкарских школ в процессе изучения глагола, наречия и союза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Махачкала, 1997 - 19 с.

128. Орлов К.П. Парадигматика сложноподчиненных предложений: Учеб. пособие. / Под ред. А.Н. Карпова. — Тула.: Тульский гос. пед. ин-ут, 1976.-95 с.

129. Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. A.B. Текучева, Т.А. Ладыженской, М.М. Разумовской. -М.: Просвещение , 1983.-287 с.

130. Основы русской словесности: от слова к словесности для 5-7 классов: Учеб. для общеобразовательных учреждений / Под ред. Р.И. Аль-бетковой. М.: Дрофа, 2001. - 174 с.

131. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: Наука, 1985. — 271 с.

132. Падучева Е.В. О семантике текста. M.: Наука, 1974. - 271 с.

133. Пассов Е.И. Коммуникативность обучения в практику школы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

134. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

135. Пискунова C.B. Лингвистический анализ текста. Тамбов: Тамбовский гос. ун-т, 1999. - 71 с.

136. Пленкин H.A. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

137. Пленкин H.A. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка: Пособ. для учителя. М.- Л.: Просвещение, 1964. -151 с.

138. Пленкин H.A. О работе над сочинением // Русский язык в школе. 1980.-№3. - С. 49-52.

139. Пленкин H.A. Уроки рассказывания // Русский язык в школе. -1978. №3. - С.35-36.

140. Пленкин H.A. Обучение школьников правилам построения текста // Русский язык в школе. 1977. - №4. - С. 50 - 58.

141. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. — 630 с.

142. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студ. пед. колледжей. М.: ВЛАДОС, 2000. - 400 с.

143. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -191 с.

144. Полякова A.B. Русский язык: Учеб. для 3 класса. М.: Центр общего развития, 2000. — 96 с.

145. Пономарева Э.Г. Формирование у младших школьников умения структурировать текст: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—Санкт-Петербург, 1998. 18 с.

146. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. -Минск: Вышэйн шк., 1984. 189 с.

147. Поспелов Н.С. О грамматической природе сложного предложения. М.: Учпедгиз, 1958. - 536 с.

148. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. В 4 т. — Т. 4. -М.: Просвещение, 1985. 288 с.

149. Пронина A.A. Лингвистический анализ текста как средство развития речи учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1998.- 16 с.

150. Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984.-367 с.

151. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко, A.A. Леонтьева. -Киев.: В ища шк., 1979. 248 с.

152. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

153. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырехл. нач. шк. —

154. M.: Просвещение, 1991. 255 с.

155. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. JL: Наука, 1989. - 165 с.

156. Реферовская Е.А. Лингвистическое исследование структуры текста. JL: Наука, 1983. - 215 с.

157. Речевое развитие младших школьников: Метод, рекомендации к работе по программе «Речь» в 1 классе / Арямова О.С., Климова С.А., Мали Л.Д., Пескова И.С. Пенза: 1995. - 112 с.

158. Речевое развитие младших школьников: Метод, рекомендации к работе по программе «Речь» во 2 классе / Арямова О.С., Климова С.А., Мали Л.Д., Пескова И.С. Пенза: 1995. - 112 с.

159. Речевое развитие младших школьников: Метод, рекомендации к работе по программе «Речь» в 3 классе / Арямова О.С., Климова С.А., Мали Л. Д., Пескова И.С. Пенза: 1995.-94 с.

160. Речь. Речь. Речь: Кн. для учителя / Под ред. Т. Л. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990. - 335 с.

161. Уроки развития речи: Метод, пособие для учителей-словесников по программе «Речь» 5 кл. / Г.И. Канакина, Г.В. Пранцова, В.Н. Перруни-на. Пенза: Пензенская правда, 1995. - 189 с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.- 105 с.

163. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: Изд. АН СССР, 1959. 354 с.

164. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

165. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - 383 с.

166. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобраз. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Н.Т. Григорян и др. М.: Просвещение, 1996.319 с.

167. Русский язык. Учеб. для 5 класса общеобразовательных учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львов, В.И. Капинос, В.В. Львов и др. -М.: Дрофа, 1998.-384 с.

168. Салмина Н.Г. Виды и функции материалов в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 134 с.

169. Серкова Н.И. Сверхфразовое единство как функционально-речевая единица. М.: Моск. ун-т, 1968. - 16 с.

170. Синтаксис текста // Сборник статей под ред. Г.А. Золотовой. -М.: Наука, 1979.-368 с.

171. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

172. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

173. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

174. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

175. Сластенин В.А. Формирование теоретических основ советского педагогического образования / Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1987 - С. 3-15.

176. Слово: Учеб. по рус. яз. для 2 кл. четырехлет. нач. шк. / Л.Д. Бо-карева, Л.Я. Желтовская, О.В. Пронина М.: Просвещение, 2000. - 191 с.

177. Смирнов A.A. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. - 352 с.

178. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высш. шк., 1991.-181 с.

179. Солганик Г.Я. От слова к тексту: Кн. для учащихся старших классов.- М.: Просвещение, 1993. — 186 с.

180. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие для студ. М.: Наука, 1997.-253 с.

181. Стилистика русского языка / Под ред. H.H. Шанского. JL: Просвещение, 1989. - 222 с.

182. Сысоева C.B. Лексико-фразеологический анализ текста как средство речевого развития младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Рязань, 1999. — 19 с.

183. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

184. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

185. Тураева З.Я. Лингвистика текста: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

186. Уфимцева A.A. Лексическое значение: принципы семиотического описания лексики. М.: Наука, 1986. — 239 с.

187. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974. —206 с.

188. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

189. Фердинанд де Соссюр. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.-695 с.

190. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. — 171с.

191. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1988 - 444 с.

192. Фокина H.A. Совершенствование в 5 классе учебно-языковых умений при повторении изученного в начальных классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М, 2000. 20 с.

193. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста.

194. Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост, ун-та, 1984. 134 с.

195. Фурашов В.И. К вопросу о синтаксической парадигматике // Русский язык: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.Ю. Максимова М.: МГПИ, 1975. -С. 320-328.

196. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Под ред. В.А. Звегин-цева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 259 с.

197. Хомский Н. Язык и мышление / Под ред. В.В. Раскина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 122 с.

198. Шахнарович A.M. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.367 с.

199. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М.: Наука, 1990.- 165 с.

200. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: НИИОПП, 1981. - 157 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 221 с.

202. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

203. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

204. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

205. Язык. Культурные концепты. Текст: Сб.науч.тр./ Под ред. Н.В. Макшанцевой.- Н.Новгород: НГЛУ, 2003. 199 с.