автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Межъязыковые сопоставления на уроках русского языка как средство развития лингвистических способностей учащихся

Автореферат диссертации по теме "Межъязыковые сопоставления на уроках русского языка как средство развития лингвистических способностей учащихся"

На правахрукописи

МАЦКИВСКАЯ Юлия Григорьевна

МЕЖЪЯЗЫКОВЫЕ СОПОСТАВЛЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ (на материале русского и английского языков).

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного

университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Еремеева Ангелина Павловна

Официальные оппоненты: .

доктор педагогических наук Федотова Юлия Григорьевна; кандидат педагогических наук Шумкина Ольга Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный областной университет

Защита состоится « // » „¿¿^-/^Сс 2004 г. в ^часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, аудитория 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «

¡¿»fuscous

2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Зинин С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современных школьных программах русского языка сведения о возможных сопоставлениях грамматики и лексики различных языков едва улавливаются в отдельных разделах курса. Объяснить это отсутствием материала невозможно, так как межпредметные связи в отношении изучаемых в школе языков серьезно; рассматривались такими учеными, как Ф.И. Буслаев, Л.С. Бархударов, А.И. Бодуэн де Куртенэ, Н.И. Греч,, Л.И. Поливанов, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметевский, Л.В. Щерба, Н.Н. Ушаков, а также современными исследователями: А.А. Леонтьевым, Г.Г. Городиловой, М.Б. Успенским, Г.И. Богиным, Н.М. Шанским, М.Н. Везеровой, ЛА. Швецовой, И.Э. Абдрахмановой и др.

Тактичное использование фактов других языков позволяет учителю разнообразить приемы обучения русскому языку, делает уроки более увлекательными, стимулирует интерес к изучению родного и иностранного языка, к лингвистике как науке. Интеллектуальная работа, в основе которой лежит интерес к языковым сопоставлениям, формирует всестороннюю культуру человека, его эстетический вкус, повышает уровень общения и общего развития, ускоряет процесс усвоения знаний по всем дисциплинам школьного цикла.

Актуальность исследования обусловлена социальными и педагогическими факторами.

К социальным: относится востребованность расширенных знаний о языках. Современное общество становится все более многоязычным. Каждая языковая система имеет свой неповторимый облик, связанный со звуковым оформлением, понятийностью, семантической образностью и контекстным значением лексических единиц, грамматическим строем. Знания о системообразующих факторах различных языков и, прежде всего, своего родного, обогащает каждого. Современное общество не удовлетворено состоянием языковой и речевой культуры выпускников школы. Поэтому в системе образования усиливается интерес к углубленному изучению русского языка, разрабатываются новые программы.

Не менее важны дидактические факторы. В современной школе меняется стратегия образования, вырабатываются его новые. стандарты, пересматривается привычная тактика преподавания; усиливается

лингвистическому образованию. Появляется все больше специализированных школ, где ученикам преподается два и более иностранных языка. Однако в учебном процессе практически не происходит контактов между изучаемыми языками, поэтому школьники лишены представления о русском и осваиваемом иностранном языках как о сопоставимых системах. Хотя интерес к межъязыковому сопоставлению на уроках русского языка существует, теоретические основы этого подхода пока не разработаны.

Поэтому цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы, опираясь на данные различных наук и на проведенное опытно-экспериментальное обучение, разработать теоретически обоснованную методику межъязыкового сопоставления (на материале русского и английского языков), определить и научно обосновать формы, ее реализации в учебном процессе и школьных учебниках, показать эффективность ее применения в средней общеобразовательной школе.

Изучение и анализ литературы, наблюдение за учебно-педагогическим: процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать следующую гипотезу:

Включение элементов сопоставления русского и иностранного (например, английского языка) возможно на основе знаний и умений, полученных на школьных уроках. Межъязыковые сопоставления! способствуют совершенствованию лингвистических способностей, учащихся; расширяют активный и пассивный словарный запас учащихся, помогают решению некоторых орфографических проблем (в частности, проверки безударных гласных в корне слова и др.), делают уроки ярче и интереснее.

Для реализации: поставленной: цели и: проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

определить лингвистические, психолого-педагогические и методические предпосылки применения межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка;

выявить возможность и целесообразность межъязыкового сопоставления изучаемых в школе русского и английского языков; провести анализ существующего уровня межъязыковой подготовки школьников; анализ.учебников и методических пособий по русскому

языку с целью определения дидактических условий для проведения межъязыковых сопоставлений;

разработать методику сопоставления русского и изучаемого как

иностранного английского языков на уроках русского языка;

отобрать, дидактический материал, содержащий межъязыковые

сопоставления, и предложить систему упражнений;

проверить дидактическую целесообразность выбранных методов и

приемов обучения, а также эффективность, разработанной системы

заданий.

В соответствии с характером поставленных задач были применены следующие методы исследования:

1. метод теоретического анализа лингвистических, психолингвистических, методических исследований и учебников английского и русского языка для выявления научных основ проблемы и уровня ее разработанности в историческом и современном аспектах;

2. метод - наблюдения : и осмысления процесса восприятия и усвоения синхронных знаний по русскому языку, полученных с привлечением знаний английского языка.

3. метод проведения самостоятельного бинарного сопоставительного анализа ряда фактов русского и английского языка и отбор соответствующих лексикографических и других материалов и их обработка.

4. проведение: констатирующего эксперимента для выявления уровня сформированности умений учеников на основе знаний, полученных на уроках русского и иностранного языков и анализ письменных работ учащихся.

5. проведение обучающего - эксперимента для проверки эффективности разрабатываемой: методики и качественно-количественный; анализ экспериментальных данных для установления- изменений уровня сформированности; знаний и умений и качественного продвижения лингвистического развития учащихся.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Создана дидактическая база для осуществления, межъязыкового сопоставления, направленная на преодоление трудностей орфографического, лексического и общего коммуникативно-речевого характера.

2. Разработана методика применения межъязыковых сопоставлений. Ее основные принципы: принцип внимания к сходным языковым фактам другого изучаемого (иностранного) языка; принцип понимания: морфемного, лексического, грамматического значения, языкового явления родного и сопоставляемого языка; принцип внимания к истории и этимологии фактов исконно русских и заимствованных лексических единиц (также морфемных, фонетических и др.); принцип убыстрения темпа обучаемости родному русскому языку и изучаемому одновременно иностранному языку.

3. Раскрыта структура, этапы и содержание методики: использования > межъязыковых сопоставлений; на уроках родного русского языка (настрой на возможность использования знаний иностранного английского языка на уроках русского, знакомство с языковыми фактами других языков в сопоставимых пределах, отбор языкового материала и его восприятие, формирование соответствующего навыка); разработана система упражнений, создана методика проверки сформировавшихся знаний и умений: в области; межъязыковых сопоставлений.

4. Теоретически и экспериментально доказано положительное влияние межъязыковых сопоставлений русского и изучаемого; иностранного (английского) языка на развитие лингвистических способностей учащихся.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что дано теоретическое объяснение и подтверждение необходимости межъязыковых сопоставлений при изучении русского языка на основе более полного сопоставительного описания типологических особенностей английского и русского языка и теоретического прогноза дальнейшего использования метода межъязыковых

сопоставлений родного и изучаемого иностранного языков в самостоятельной работе учащихся;

- представлено теоретическое обоснование трудностей применения методики межъязыкового сопоставления;

- разработаны методические принципы межъязыковых сопоставлений, направленных на достижение более высокого уровня языковой подготовки учащихся в области английского и русского языков и более высокой степени; сформированности практических навыков (орфографических, лексических, коммуникативно-речевых).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложена экспериментально проверенная методика сопоставления русского и английского языков,, положительно влияющая на развитие лингвистических способностей и языкового чутья школьников, а также повышение интереса к урокам русского языка.

- подобраны; и проверены дидактические материалы для формирования умений, связанных с применением межъязыковых сопоставлений.

- разработаны виды упражнений, направленные на формирование умений применять сопоставительный анализ русского и английского языков.

- разработаны методические рекомендации для проведения уроков с привлечением межъязыковых сопоставлений.

Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперименты (всего в эксперименте участвовало более двухсот учеников).

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались - в форме выступлений на аспирантских объединениях, при проведении семинаров со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ в 2002-2003 гг., а также отражены в 5 публикациях автора по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование на уроках русского языка межъязыковых сопоставлений (на материале русского и английского языков) обеспечивает более глубокую мотивацию для изучения как родного русского, так и

иностранного английского языка, способствует повышению интереса к урокам русского языка и уровня лингвистического развития учащихся.

2. Условия применения межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка включают правильный выбор этапа обучения; наличие достаточной языковой подготовки учащихся в области иностранного и русского языков; контакт; между преподавателями;) русского и английского языков; и соблюдение методических принципов» применения межъязыковых сопоставлений.

3: На защиту также выносится сама > методика; межъязыкового сопоставления, основу которой1 составляет специальный отобранный г языковой, материал,, сходные и контрастирующие языковые значения фактов английского и русского языков; типы упражнений;и заданий, расширяющие сферу языковой деятельности учащихся; (перевод, этимологический анализ и др.); применение диагностирующих заданий, позволяющих использовать метод межъязыкового сопоставления для формированияв практических умений; учащихся (орфографических, лексических, коммуникативно-речевых).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ I

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав,- заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, формулируются задачи и методы исследования, выявляется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются выносимые на защиту положения.

В первой главе («Теоретические предпосылки методики сопоставительного изучения; русского и английского языков на уроках русского языка: история и современное состояние проблемы») возможность использования межъязыковых сопоставлений рассматривается с точки зрения лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка в школе.

Речь современных школьников насыщена иноязычными словами, особенно английскими. Наши наблюдения подтверждают, что учащиеся располагают достаточными знаниями других языков, чтобы реализовать на уроках русского языка задания и упражнения, основанные на межъязыковом сопоставлении. Такой подход возможен не. только в специализированных школах с углубленным изучением иностранных языков, но и в общеобразовательных учебных заведениях.

Элементы межъязыковых сопоставлений иностранного и родного языков углубляют усвоение всех языковых единиц, помогают развивать память, учат сравнивать, обобщать, анализировать, позволяют повысить языковой кругозор учащихся, культуру речи, умение пользоваться словом как инструментом выражения, мысли,, свободнее оперировать полученными знаниями в области родного и иностранного языка.

В настоящее время неотъемлемой частью уроков иностранного и родного языка все чаще становится лингвострановедческий аспект, который позволяет знакомиться с культурой своей и другой страны на языковой основе. Без знания соответствующих коннотаций, присутствующих в иностранном языке, невозможно понять весь смысл, заложенный в переводе того или иного высказывания. Одной и той же физической вещи могут соответствовать различные семантические описания в зависимости от того, в рамках какой цивилизации она рассматривается, но непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим», - отмечает О.С. Ахманова1. Это явление АА. Леонтьев назвал «национальными смыслами». Например, белый цвет в русском языке - это цвет чистоты и радости, а на Востоке - это цвет траура; заяц - пугливый, трусливый у русских, но мудрый и просвещенный для народов западной Африки. В русском языке серый цвет ассоциируется с заурядностью и будничностью: серые будни - это ничем непримечательные дни, серый человек — ограниченный человек, серая мышка (перен.) - неприметный человек. В Англии же серый цвет - это цвет благородства, элегантности. Такое знание получило в лингвистике название «фонового»: фоновые знания рассматриваются в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова2.

1 Ахманова О.С. Некоторые вопросы семантики в современном языкознании. • М., 1969. - С. 47.

2 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и Культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М., 1983. - С. 156.

Развитие лингвистических способностей учащихся - это дополнительная мотивация (наряду с проверкой безударных гласных в «словарных» словах, трудных для написания, лексико-грамматическая реконструкция непонятных в тексте слов и др.) применения межъязыкового сопоставления.

Лингвистические способности являются условием успешного усвоения-иностранных языков, развития коммуникативных навыков, языковой интуиции. Лингвистические способности тесно связаны с вербальным интеллектом, то есть со способностью решать задачи в языковом выражении, «на языковом материале» (И.Г. Овчинникова3). «Языковая способность (faculte' du langage Ф. де Соссюра, «речевая организация» Л.В. Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий,, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива», считает А.А. Леонтьев4.

В основе лингвистических способностей лежит языковое мышление, индивидуальное для каждого носителя языка. Общим для языков разных народов является то, что они, выполняя коммуникативную и познавательную функцию, отражают одну и ту же действительность, создавая определенные понятия. Хотя в основе мышления лежат логические и психологические законы, одинаковые у всех людей, каждому языку соответствует своя особая организация. Адекватно и полно отражая понятийную основу, различные языки различно членят ее, накладывают на общечеловеческие процессы мышления, и особенно вербального оформления мыслей, свой специфический отпечаток, пользуются не только различными материальными средствами, но и разными внутренними формами.

Лингвистические способности понимаются нами; как специальные, они проявляются в знании языка; (владение информацией, касающейся, лексики, грамматики, морфологии, стилистики и др.) ив развитости речи. В устной речи способности проявляются в слушании, говорении, общении; в письменной - в стилистически точном и образном, с передачей" всех эмоциональных оттенков изложении своих мыслей.

5 Овчинникова ИХ., Берсенева Н.И., Пенягина Б.Б.. Опыт развития лингвистических способностей. / Проблемы детской речи. - Череповец, 1998. - С. 220.

4 Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. • М., 1965. - С. 54.

Для развития лингвистических способностей нужно много читать, общаться, создавать устные и письменные тексты, публичные выступления, осваивать паралингвистические компоненты общения - мимику, жесты и др. Важная роль отводится переводу (это признавали К.Д. Ушинский, Н.И. Греч, Ф.И. Буслаев и А.Д. Алферов).

Г.И. Богин утверждает, что перевод связного текста с одного языка на другой активно помогает в нахождении и выборе языковых средств. Применение перевода как вида учебной деятельности на уроках русского языка предложена И.Э. Абдрахмановой5: ее методика обучения переводу на родной язык направлена: на развитие лингвистических способностей учащихся и повышения интереса к урокам. Работы М.Н. Везеровой, Л.А. Швецовой доказывают, что переводческая практика способствует и развитию стилистической зоркости.

В работах известных ученых высказываются мысли о возможности использования сопоставления грамматики русского и иностранного языков. «Учитель иностранного языка во многих случаях обязательно обращается к сопоставлениям грамматических категорий русского и иностранного языков, опирается на то, что знают учащиеся из русской грамматики, - писал А.В. Текучев6. - К подобным сопоставлениям может прибегать и преподаватель родного языка, что, несомненно, будет способствовать повышению интереса учащихся к занятиям как иностранным, так и русским языком». М.Б. Успенский' отмечает противопоставление флективно-синтетического словоизменения в русском языке и аналитического - в английском и другихязыках (Умн-ейш-ий - самый умный -умный: Clever— the clever-est), атакже сопоставляет орфографические принципы: в русском языке - морфологический или фонематический, в английском языке — исторический (т.е. слова обычно пишутся в соответствии с их произношением в древнеанглийском языке).

Во второй главе («Методика использования сопоставительного изучения русского и изучаемого иностранного (английского) языков; для лингвистического развития учащихся») поднимается вопрос о выборе наиболее продуктивного этапа для начала использования межъязыкового сопоставления на уроках русского языка. С

5 Абдрахманова И.Э. Обучаем переводу на уроках русского языка // Русский язык в школе, 1997, № 3 - С. 17-21.

6 Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку: Акад. пед. Наук СССР. - М,: Педагогика, 1980. -С. 68-69

' Успенский М.Б., Богачева Е.М. Прием межъязыковых сопоставлений на занятиях по неродному языку // Русский язык за рубежом, 1989, №5. - С. 53.

психологической точки зрения для интеграции материалов родного и иностранных языков наиболее благоприятен этап начала изучения иностранного языка: в это время мотивируется необходимость изучения иностранных языков, появляется интерес к новому знанию и уверенность в своих способностях. Наши наблюдения показали, что предпочтительнее начинать изучение иностранного языка в начальной школе: к моменту перехода в среднюю школу учащиеся; обладают ббльшим словарным запасом, имеют представление об элементарных грамматических конструкциях и категориях, у школьников развиты навыки письма, чтения, говорения, и на основе имеющихся знаний им легче сопоставлять изучаемые языки.

За основу сопоставительного описания русского и английского языков мы приняли принцип линейного расположения материала - изучение русского языка по разделам: фонетика, лексика, фразеология и т.д., как принято в большинстве школьных программ. Были выделены основные точки соприкосновения русского и английского языков в области фонетики, орфоэпии, лексики, фразеологии, словообразовании, морфологии, синтаксиса, орфографии,, развития речи, чтобы выявить именно те темы, которые; часто вызывают: затруднения у учащихся и подходят для межъязыкового сопоставления. Мы убедились, что для сопоставления целесообразно привлекать, слова с ярко выраженными фонетическими особенностями, заимствования и кальки, некоторые грамматические категории (род, число существительных, формы времен глагола, отдельные разряды местоимений и т.п.), синтаксические конструкции (сопоставление порядка слов, употребление связки в предложениях с составным именным сказуемым и т.д.).

Изучение лексики русского и английского языков убеждает, что в этих языках есть лексические пласты, интересные для сопоставления. Соответствие лексического значения русских и английских слов может быть полным, частичным или отсутствовать вообще. В зависимости от этого сопоставимые лексемы называют «эквивалентами» (при полном соответствии), «аналогами» (при частичном соответствии) и «адекватными заменами».

Эквивалентами бывают имена собственные {Egypt — Египет), термины {magnet - магнит), названия месяцев и дней недели {April, Sunday — апрель, воскресенье). Адекватные замены - это слова-реалии, названия блюд, одежды, общественных и торговых заведений. Слова этой группы становятся заимствованиями {джинсы -

jeans, ланч-lunch, смокинг-smoking, сандвич • sandwich, шоп - shop). Эта группа -самая многочисленная; она отражает разницу мышления разных народов. Иногда одному лексическому значению в русском языке соответствуют два и более в английском и наоборот. Например: cherry - вишня, черешня; blue - синий, голубой; mother-in-low-свекровь, теща;brother-in-low-зять, шурин, деверь, свояк;палец -finger, thumb, toe; высокий-tall, high.

Такое сопоставление лексем поможет не только показать различия в строении двух языков, но и укрепить знания английского языка, лучше дифференцировать значения слов.

При изучении лексики межъязыковые сопоставления раскрывают внутреннюю формутаких заимствованных слов, как виндсерфинг-windsufing(surf- прибой, wind — ветер), ски-стрим -ski-stream (ski - лыжи, stream - поток, течение), футбол -football (foot - нога), армрестлинг — arm wrestling (arm - рука, wrestle- борьба), баскетбол — basketball (basket - корзина), овер-тайм - over-time (дополнительное время), плей-офф -play оЛ(игра на выбывание), файтер -fighter (боец, защитник) и ДР.

Обилие заимствованной лексики, мешает легкому чтению и пониманию текстов, из-за неточного знания лексического значения иностранного слова или его возможности сочетаться со словами; русского языка возникает большой процент ошибок: необоснованное употребление иностранного слова (У Вас приятный парфюм.); «нанизывание» заимствованных слов (селекция рентабельности собственности) и др. Из-за недопонимания лексического значения возникают плеонастические сочетания (короткий брифинг, другая альтернатива, ландшафт местности и т.п.). Иногда не соблюдаются стилистические ограничения, которыми обладает заимствованное слово (тотальная ценность, альянс слов и музыки). Среди; неверного употребления иноязычных слов довольно большой процент орфоэпических ошибок (скомпроментироватъ вместо скомпрометировать, прецендент вместо прецедент, 'эксперт вместо эксп ерт, кат 'алог вместо катал ог). Объяснить причину подобных типичных ошибок помогает межъязыковое сопоставление.-

Сравнение двух изучаемых в школе языков особенно интересно на фразеологическом уровне:

Thegame is notworth the candles. - Игра не стоит свеч.

Toplay into somebody's hand. - Играть кому-либо наруку.

Не is notfitto carry waterforher. - Он недостоин и воду таскать для нее.

Тоputthe cart before the horse. - Ставить телегу впередилошади.

Встать с постели не с той ноги. — То get up on the wrong side of the bed (Встать не с той стороны кровати).

Повернуть вспять колесо истории. - То turn backthe clock(Перевести часы назад).

Двум смертям не бывать, а одной не миновать. - A man can die but once (Человекможетумереть, но только однажды).

Что с воза упало, то пропало. - You may whistlefor it (Остается только присвистнуть).

Межъязыковые сопоставления формируют иной взгляд на способы мышления разных народов. Например, английская. пословица A rolling stone gathers no moss легко переводится на русский язык Катящийся камень мха не собирает (или: мхом не обрастает). Однако из этой ситуации человек, для которого английский язык не является родным, не может понять цель коммуникации, содержащуюся в оригинале, он не знает, «хорошо» или «плохо», что нет мха. Если же провести аналогии с русским языком, где существуют такие выражения, как «покрыться мхом», «замшелость», то для носителя русского языка эта пословица служит призывом не сидеть на месте, быть всегда в движении. Тогда как для англичан ясно, что в этой ситуации мох олицетворяет богатство, добро, следовательно, его отсутствие -явление отрицательное, то есть следует не бродить по свету, а сидеть дома и копить добро. Следовательно, фоновые знания, необходимые для понимания пословиц, фразеологизмов, учащиеся могут получить, применяя межъязыковое сопоставление.

Использование межъязыковых сопоставлений на уроках орфографии имеет практический характер. На протяжении всего обучения в школе ученики сталкиваются с так называемыми «словарными словами», написание которых невозможно проверить без орфографического словаря. Специально проведенный опрос учащихся подтвердил, что введение в школьную практику преподавания русского языка проверки трудных написаний (безударных гласных, непроизносимых согласных и др.) с помощью слов языка-оригинала положительно сказывается на орфографической грамотности и успеваемости учащихся. Такими словами являются,

например, капитан — captain; гараж-garage; коттедж - cottage; пакет -packet; активный - active; коктейль - cock+ tail; комета - comet; вегетарианский -vegetarian.

Примечательно, что это правило распространяется не только на безударные гласные, но и на удвоенные согласные, например: эффект - effect; босс -boss; коллекция - collection; коллектив - collective; кроссворд - crossword; а. также при усвоении написаний «И после Ц»: circle — круг, цикл; circus — цирк; cistern -цистерна;citadel-цитадель;civilization - цивилизация.

Конечно, нужно учитывать и те случаи, когда слова, имеющие одинаковый =. фонетический состав в русском и английском языках, различаются написанием, например: офис — office; адрес - address; джаз—jazz; бизнес - business; волейбол -volleyball.

В таких случаях не стоит акцентировать внимание учащихся на английской орфографии: ученикам будет проще запомнить русское написание этих слов, нежели считать их исключениями.

В этой же главе анализируются учебники; и учебные пособия по русскому языку. Проблема связи русского языка с другими языками мира затрагивается во всех учебниках в разделе «Лексика» в:виде сведений о заимствованных (иноязычных) словах, об истории отдельных слов или выражений русского языка.. Однако упражнений, способствующих развитию лингвистических способностей учащихся на основе использования элементов межъязыкового сопоставления, явно недостаточно в проанализированных учебниках и пособиях.

В учебнике И.С. Ильинской, М.В. Панова, СМ. Кузьминой, Н.Е. Ильиной и др. «Русский язык. Учебник для 5 класса средней школы» (1995) сообщается, что фразеологизмы, как правило, не могут быть переведены на другой язык. При переводе -фразеологизма на другой язык его значение передается или свободным! словосочетанием, выражающим; его значение, или соответствующим по смыслу фразеологизмом,, имеющимся в языке,. на который; его переводят. Например,\ фразеологизм «собаку съел» на английский переводится max. That is his strong(В этом его сила). Оригинальные задания содержит пособие Антоновой Е.С. «Методические: рекомендации к рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников» для

учеников 5-6 и 7-8 классов. Они построены таким образом, что заставляют учеников думать, рассуждать, доказывать и развивают способность мыслить.

Таким образом, в ряде пособий и учебниках затрагиваются проблемы обращения к знаниям других языков и, прежде всего, для проверки безударных гласных в заимствованных словах. Однако авторы- избегают естественно напрашивающегося вывода: для проверки написаний, следует использовать иностранное слово, поэтому сведения в учебниках, посвященные заимствованным словам, часто носят только теоретический, а не практический характер.

Опрос школьников и учителей, выявляющий отношение к использованию межъязыкового сопоставления в средней школе, показал, что и школьники, и учителя готовы к сопоставлению языков, но только при наличии разработанной программы и подобранного языкового материала. Так, более 60% школьников видит связь между русским и английским • языками, («Есть слова, схожие по произношению или написанию», «Есть заимствованные слова», «Есть слова, схожие по смыслу»), но лишь 30% учащихся уверены, что знание английского языка помогает на уроках русского языка.

Ответившие утвердительно ученики считают, что знания английского языка помогают: «понять значение слова», «вспомнить правило», «правильно написать слово» (таблица 1).

Таблица 1. Как знания английского языка помогают при изучении русского (мнения учеников).

5 класс 8 класс 11 класс

«понять значение слова» 39% 29,5% 20%

«вспомнить правило» 36% 28,5% 16%

«правильно написать слово» 25% 42% 64%

Был проведен опрос учителей средней общеобразовательной школы, в котором участвовали преподаватели русского и английского языков. Анкета для преподавателей состояла из вопросов: «Как Вы относитесь к возможности применения межъязыкового сопоставления на уроках русского языка и почему?» и

«Приведите примеры возможного применения межъязыкового сопоставления; на уроках русского языка».

Полученные результаты свидетельствуют, что межъязыковые сопоставления на уроках русского языка приветствует большинство преподавателей. Так, 67% учителей русского языка положительно относятся к возможности сопоставления языков. 50% из них в той или иной мере использовали знания школьников иностранного языка на уроках русского языка. Еще 50% знакомы с этим методом лишь теоретически,,но настроены положительно. 16,5% от общего числа опрошенных ?. учителей русского языка отрицательно относятся к сопоставлению языков, и столько же высказали свои сомнения. 60% опрошенных, учителей; английского: языка; считают, что сопоставительное;; преподавание английского и г. русского v языков s будет развивать v лингвистические способности: школьников. Еще 40% полагают,. что такой подход можно применять, но не во всех классах.

Констатирующий»эксперимент: был проведен: в: школах № 881 и 1252 г. Москвы. В нем принимало участие 214 человек из 5, 8 и 11 классов.

Целью констатирующего эксперимента было выяснение оправданности применения межъязыкового сопоставления на уроках;русского языка; возможность школьников использовать этот метод самостоятельно и при помощи учителя; выяснение значимости и эффективности предлагаемых упражнений..

Констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач.

1. выяснение: первоначального: уровня г орфографических и речевых < умений учащихся;:

2. определение, роли и места межъязыковых сопоставлений в практике преподавания русского языка в общеобразовательной школе;:

3. выявление эффективности применения межъязыкового сопоставления;на уроках русского языка;.

4. количественный и качественный анализ ошибок, допущенных учениками; при выполнении упражнений, включающих: языковой материал другого (английского) языка.

Данные констатирующего эксперимента, в ходе которого учащиеся писали словарные диктанты, изложения, содержащие большое количество заимствованных слов, подбирали к заимствованным словам близкие по значению лексемы и др.,

показали, что межъязыковые сопоставления в области русского и английского языков при систематическом обращении к ним существенно может улучшить орфографические. и речетворческие умения школьников. Констатирующий эксперимент помог выяснить первоначальный уровень орфографических умений, убедил нас в необходимости применения межъязыкового сопоставления на уроках русского языка и актуальности этого метода, для лингвистического развития учащихся.

В третьей главе («Опытно-обучающая методика сопоставительного изучения иностранного (английского) и русского языков на уроках родного русского языка») дается обоснование программы опытного обучения, планирование его этапов. анализируются результаты обучения по вновь разработанной методике. ~

Деятельностный подход к межъязыковому сопоставлению предполагает развитие и воспитание лингвистических умений школьников: это умение находить нужные грамматические, лексические средства русского языка. умение анализировать готовый текст с точки. зрения: тематического, смыслового и стилистического единства. умение различать и подбирать лексические, грамматические и текстовые синонимы. умение находить заимствования в тексте. умение отличать орфограмму от не орфограммы. умение определять условия: выбора орфограммы. умение самостоятельно и при помощи учителя сопоставлять изучаемые языки.

Эти умения и лингвистические способности наиболее активно развиваются при соблюдении определенных методических принципов, которые были выявлены и сформулированы в процессе обучающего эксперимента по предложенной нами методике.

1. Принцип внимания к сходным языковым фактам изучаемого (иностранного английского) языка. Учитель выбирает такие средства обучения- и такой дидактический материал и языковые факты, чтобы стимулировать учащихся на более активные языковые действия.

2. Принцип понимания морфемного, лексического, грамматического значения языкового явления родного и сопоставляемого английского языка. Учащиеся должны воспринимать сопоставляемые факты как нечто, имеющее смысл (денотаты во внеязыковой реальности). Такой подход позволяет развить интуитивное понимание языкового явления, что особенно ценно в формировании навыков переводов текстов.

3. Принцип внимания к истории и этимологии фактов исконно русских и заимствованных лексических, морфемных, фонетических и др. единиц. Это правило определяет умение различать средства, закономерно присущие; родному языку и заимствуемые из других языков, а также необходимые для полноценного языкового общения; умение правильно воспринимать чужеродные языковые явления (правильно употреблять их в речи), а вместе с ними и понятийные реалии, воспринимать эстетические ценности и уважать культурные традиции своего родного и других языков.

4. Принцип убыстрения- темпа; обучаемости родному русскому языку и изучаемому одновременно иностранному языку. Учащиеся усваивают новые языковые формы тем легче, чем более развита их собственная ориентированность в языке (языках) и собственная языковая способность (интерес), и тем быстрее и легче совершенствуют языковые способности в области родного языка.

В обучающем эксперименте приняло участие 214 человек: 72 ученика 5 класса, 84 ученика 8 класса и 58 учеников 11 класса.

Программа, обучающего эксперимента осуществлялась в три этапа. Содержанием- первого (подготовительного) этапа является; определение уровня знаний и; умений учащихся, которые формируются; благодаря применению межъязыковых сопоставлений. Полученные результаты позволили сделать вывод, что ученики в основном обладают необходимыми-.базовыми знаниями о лексических связях изучаемых языков, о существующей возможности, использовать знания* английского языка на уроках русского.

Целью первой! группы уроков» было первоначальное формирование экстралингвистических знаний о родственных языках, о степени родства русского и английского языков, о строении артикуляционного аппарата, о назначении звуков ы языке, о смыслоразличительной функции звука.

На втором этапе обучающего эксперимента решалась основная задача работы -возможность применения межъязыкового сопоставления на уроках родного русского языка.

Экспериментальное обучение началось с уроков ознакомления учащихся с методикой применения межъязыкового сопоставления. Например, учитель показывал, как с помощью знаний английского языка можно проверить орфограммы в некоторых

«непроверяемых» русских словах (эффект — effect, босс — boss Л гараж - garage, колледж - college, абрикос - apricot, коллектив—collective, кроссворд—crossword) ', найти подходящее слово по значению, по словоизменению и т.д.

Работа с применением межъязыкового сопоставления осуществлялась на. уроках закрепления знаний и формирования умений; на уроках повторения (в конце изучения темы).

Контрольный этап экспериментального обучения представлял собой проверку эффективности экспериментальной методики. Для этого ставились следующие, задачи:

выявление уровня i сформированное™ умения использовать знания английского языка для проверки орфограмм в словарных словах; выявление уровня«сформированносга умения сопоставлять тексты оригинального произведения с различными: переводами профессиональных авторов;

определение уровня сформированносга умения применять межъязыковое сопоставление самостоятельно и при помощи учителя.

Мы проверяли уровень сформированном^ орфографического навыка при помощи контрольной работы, состоящей из четырех заданий: дословного словарного диктанта с дополнительным заданием (подбор синонимов, замена заимствований на слова русского языка, если это возможно); проверочной работы на знание лексического- значения слова; подбора подходящих по смыслу русских фразеологизмов (в 5 и 8 классе английский вариант предлагался с переводом, в 11 -без перевода) и составление с ними связных текстов, перевода предложений из оригинального текста.

Анализ полученных результатов показал, что большинство учащихся экспериментальных классов приобрели умение сопоставлять языковые факты, относящиеся к разным' языкам, что положительно сказалось на орфографическом навыке и общем языковом развитии учащихся: примерно на 20% улучшился показатель орфографической: грамотности, учащиеся меньше, испытывали затруднения при поиске определения лексического значения незнакомого слова, легче общались, с удовольствием переводили незнакомый текст на русский язык, с интересом работали на уроке.

Образно-смысловое значение иноязычных фразеологизмов научились раскрывать 80% учащихся экспериментальных классов, тогда как в контрольных классах процент таких учащихся низок (30%).

При переводе оригинального текста ученики экспериментальных классов легче подбирают нужные; слова, и слова, близкие по значению, их перевод богаче в художественном отношении, тогда как учащиеся контрольных классов к такой работе не подготовлены.

Обучающий эксперимент доказал эффективность применения межъязыкового сопоставления для развития лингвистических способностей учащихся.-

В ходе обучающего эксперимента были решены поставленные. задачи: определены исходные положения исследования, разработана программа опытного обучения, определены его этапы и создана система межпредметных познавательных задач; были определены умения, которые необходимо сформировать у учащихся в ходе применения межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка: умение работать со словарями разных типов; умения видеть аналогичные явления в разных языках и сопоставлять их; речевое умение выбирать наиболее адекватные языковые: средства для точного выражения смыслов на родном и изучаемом как иностранный! английском языке. Таким образом, гипотеза, сформулированная в начале исследования, нашла свое подтверждение в процессе опытного обучения.

В заключении! диссертации подводятся, итоги проведенной? работы, сформулированы основные выводы из проведенного исследования.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Мацкивская Ю.Г. О целесообразности использования межъязыковых сопоставлений, на уроках русского языка. // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе. Тезисы /; докладов участников международной научно-практической конференции (15-16 марта 2001 г.) / Составители и научные редакторы проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2001. - С. 58-60 (0,17 пл.).

2. Мацкивская Ю.Г. Школьный сленг на основе заимствованной лексики. // Исследования молодых ученых (к юбилею профессора Г.Г.

Городиловой) / Сост. Н.Е. Ким, М.В. Рожкова; научный редактор Т.В. Напольнова. - М : МПГУ, 2002. - С. 60-62 (0,17 п.л.).

3. Мацкивская Ю.Г. О возможности использования знаний иностранного языка на уроках орфографии // Исследования ученых современной методической науки (к юбилею профессора Е.Г. Шаговой) /Сост. ЕА Яковлева; научный редактор АД. Дейкина: - М.: МПГУ, 2002. - С. 7071 (0,12 п л.)..

4. Мацкивская Ю.Г. Выбор наиболее продуктивного этапа для начала использования элементов сопоставительного языкознания на уроках русского языка. / Исследования молодых ученых (к юбилею профессора ЛА Ходяковой) / Сост. КА Вознесенский; научный редактор А.Д. Дейкина. -М.: МПГУ, 2002. - С. 66-68 (0,17 п.л.).

5. Мацкивская Ю.Г. Школьный сленг на основе заимствованной лексики: история и современное состояние. // Русский язык, ИД «Первое сентября», №34,2003. - С. 13 (0,5 п.л.).

Подл, к печ. 09.02.2004 Объем 1.25 п.л. Заказ №39 Тир. 100 Типография МИГУ

■i -з 29 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мацкивская, Юлия Григорьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки методики сопоставительного изучения русского и английского языков на уроках русского языка: история и современное состояние проблемы.

§1. Лингвистические условия сопоставления фонетико-графических, словообразовательных и лексических элементов русского и английского языков для использования их на уроках родного русского языка.

§2. Психолого-педагогическое объяснение включения межъязыковых сопоставлений в уроки русского языка.

§3. Методические истоки и традиции привлечения межъязыковых сопоставлений русского и иностранного языков в преподавании родного русского) языка.

Выводы по I Главе.

ГЛАВА II. Методика использования сопоставительного изучения русского и изучаемого иностранного (английского) языков для лингвистического развития учащихся.

§ 1. Выбор наиболее продуктивного этапа для начала использования межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка.

§2. Сопоставление структуры английского и русского языков с целью отбора языкового дидактического материала для введения в учебный процесс.

2.1. Фонетика. Орфоэпия.

2.2. Лексика. Фразеология.

2.3. Словообразование.

2.4. Морфология.

2.5. Синтаксис.

2.6. Орфография.

2.7. Развитие речи.

§3. Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку.

§4. Опрос школьников и учителей, выявляющий отношение к использованию элементов сопоставительного языкознания в средней школе.

§5. Констатирующий эксперимент.

Выводы по II Главе.

ГЛАВА III. Опытно-обучающая методика сопоставительного изучения иностранного (английского) и русского языков на уроках родного русского языка.

§ 1. Подготовительный этап обучающего эксперимента.

§2. Второй этап обучающего эксперимента.

§3. Контрольный этап обучающего эксперимента.

§4. Методические выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Межъязыковые сопоставления на уроках русского языка как средство развития лингвистических способностей учащихся"

Мы «находимся в плену» у родного языка, освободиться от которого можно только благодаря сравнению родного языка с иностранным языком.

JI. Р. Зиндер

Настоящая диссертация представляет собой исследование проблемы лингвистического развития учащихся общеобразовательной школы средствами межъязыковых сопоставлений, разновидностью которых является сопоставительный анализ речевых явлений английского и русского языков на уроках русского языка.

В современных школьных программах русского языка сведения по сопоставительной грамматике и лексике различных языков почти отсутствуют или едва улавливаются в отдельных разделах курса. Объяснить это отсутствием материала невозможно, т.к. проблема межпредметных связей и сопоставления языков серьезно изучалась такими учеными, как Ф.И. Буслаев, JI.C. Бархударов, А.И. Бодуэн де Куртенэ, Н.И. Греч, A.A. Леонтьев, Л.И. Поливанов, И.И. Срезневский, H.H. Ушаков, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметевский, Л.В. Щерба, а также многими современными исследователями: Г.Г. Городилова, М.Б Успенский, Г.И. Богин, Н.Э. Абдрахманова, Н.М. Шанский, М.Н. Везерова, Л.А. Швецова.

Эти исследователи считали, что активное использование знаний по другому языку поможет лучше осознать родной язык. H.H. Ушаков писал, что «.межпредметные связи способствуют глубине и прочности знаний, гибкости их применения, расширяют умственный кругозор учащихся, воспитывают устойчивый познавательный интерес. Русский язык в силу своей специфики связан со всеми школьными предметами, особенно с иностранным языком. Между русским и иностранным языком устанавливаются сопоставительные связи. Здесь с целью лучшего понимания школьниками сущности изучаемых явлений родного языка привлекаются факты другого»1.

Тактичное использование фактов других языков позволяет учителю разнообразить приемы обучения русскому языку, делает уроки более интересными и занимательными, стимулирует у школьников любовь к изучению родного языка, интерес к иностранным языкам, к изучению лингвистики как науки. Интеллектуальная работа, в основе которой лежит интерес к языковым сопоставлениям, формирует всестороннюю культуру человека, его эстетический вкус, повышает уровень общения и общего развития, ускоряет процесс усвоения знаний по всем дисциплинам школьного цикла.

Актуальность исследования обусловлена рядом причин, среди которых особенно важны социальные и педагогические факторы.

К социальным факторам относится востребованность обществом расширенных знаний о языках. Современное общество становится все более многоязычным; этому способствуют развивающиеся связи с иноязычными государствами. Каждая языковая система имеет свой неповторимый облик, связанный со звуковым оформлением, понятийностью, семантической образностью и контекстным значением лексических единиц, грамматическим строем. Знания о системообразующих факторах различных языков и, прежде всего своего родного, обогащает каждого.

Современное общество не удовлетворено состоянием языковой и речевой культуры выпускников школы. Поэтому в системе образования

1 Ушаков H.H. Внеклассная работа по русскому языку в восьмилетней школе. - М.: Просвещение, 1975. -С. 12 усиливается интерес к углубленному изучению русского языка, разрабатываются новые программы по русскому языку, дополненные и расширенные за счет научного лингвистического курса.

Русский язык помогает формировать мышление, осмысливать общечеловеческие ценности, воспитывать личность, интеллектуально развивает ученика.

Наряду с социальными причинами чрезвычайно важны дидактические факторы.

В современной школе меняется стратегия образования, вырабатываются его новые стандарты, пересматривается привычная тактика преподавания. Усиливается внимание современной школы к гуманитарному, а в частности, к лингвистическому образованию. Все больше появляется специализированных школ, где ученикам преподается два и более иностранных языка. Все больше внимания в школьном преподавании уделяется межпредметным связям, в практику входят интегрированные уроки.

Однако в учебном процессе практически не происходит контактов в изучении русского и иностранного языка. Школьники лишены представления о русском и иностранном языках как о сопоставимых системах; и у них есть повод относиться к языку поверхностно.

Снятие некоторых ограничительных рамок в организации учебного процесса при обязательном выполнении курса-минимума, возможность создания вариантных программ при сохранении базового компонента позволяют приучить школьников понимать, чувствовать, любить родной язык, чему могут способствовать знания, перенесенные на уроки русского языка с уроков иностранного.

Современные психолого-дидактические исследования позволили осуществить новый методический подход к организации использования межпредметных связей на уроках русского языка с целью решения актуальной методической задачи - применение межъязыковых сопоставлений как средства лингвистического развития учащихся.

Попытки использовать межъязыковые сопоставления предпринимались давно, и в современной школе существует интерес к такому сопоставлению на уроках русского языка, но теоретические основы этого подхода пока не разработаны.

Поэтому цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы, опираясь на данные различных наук, а также на проведенное опытно-экспериментальное обучение, разработать теоретически обоснованную и экспериментально апробированную методику применения межъязыковых сопоставлений как средства лингвистического развития учащихся, определить и научно обосновать формы ее реализации в учебном процессе и школьных учебниках, показать ее эффективное применение в средней общеобразовательной школе.

Изучение и анализ литературы, наблюдение за учебно-педагогическим процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать следующую гипотезу:

1. Применение межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка поможет учащимся решить некоторые орфографические проблемы (в частности, проверку безударных гласных в корне слова), пополнит их активный и пассивный словарный запас, сделает уроки ярче и интереснее.

2. Систематическая подготовка на уроках русского языка, связанная с сопоставлением русского и английского языков, содействует совершенствованию лингвистических способностей учащихся; развитию языкового чутья, повышению интереса к урокам русского языка; увеличению словарного запаса школьников; развитию их образного мышления.

3. Включение элементов сопоставления русского и английского языков на уроках русского языка возможно на основе знаний и умений, полученных на уроках русского и иностранного языков.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи: определение лингвистических, психолого-педагогических и методических предпосылок применения элементов сопоставительного языкознания на уроках русского языка; выявление возможности и целесообразности применения межъязыковых сопоставлений; проведение анализа существующего уровня межъязыковой подготовки школьников; анализ имеющихся учебников и методических пособий по русскому языку с целью дидактических материалов для проведения межъязыковых сопоставлений; разработка методики сопоставления русского и английского языков на уроках русского языка; отбор дидактического материала, содержащего межъязыковые сопоставления и создание системы упражнений; проверка дидактической целесообразности выбранных методов и приемов обучения, а также эффективности разработанной системы заданий. В соответствии с характером поставленных задач были применены следующие методы исследования:

1. метод теоретического анализа лингвистических, психолингвистических, методических исследований и учебников английского и русского языка для выявления научных основ выдвигаемой нами проблемы и уровня ее разработанности в историческом и современном аспектах;

2. метод наблюдения и осмысления процесса восприятия и усвоения синхронных знаний по русскому языку, полученных с привлечением знаний английского языка.

3. метод проведения самостоятельного бинарного сопоставительного анализа ряда фактов русского и английского языка.

4. метод отбора соответствующих лексикографических и других материалов и их обработка.

5. проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня сформированности умений учеников на основе знаний, полученных на уроках русского и иностранного языков;

6. метод анализа письменных работ учащихся.

7. проведение обучающего эксперимента для проверки эффективности разрабатываемой методики.

8. метод качественно-количественного анализа экспериментальных данных для установления изменений уровня сформированности знаний и умений, и качественного продвижения лингвистического развития учащихся, повышения их интереса к урокам русского языка.

Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых по лингвистике, психологии, методике преподавания русского и иностранного языков, в которых анализируются принципы обучения русского языка с точки зрения сопоставительно-контрастивных методов в лингвистике и методике.

Научная новизна работы заключается в следующих положениях:

1. Создана дидактическая база для организации и использования межъязыкового сопоставления, направленная на преодоление трудностей орфографического, лексического и общего коммуникативно-речевого характера, что создает благоприятные условия для повышения интереса к урокам русского языка и улучшает результаты обучения родному русскому языку.

2. Разработана методика применения межъязыковых сопоставлений, основные принципы которых: принцип внимания к сходным языковым фактам другого изучаемого (иностранного) языка; принцип понимания морфемного, лексического, грамматического значения языкового явления родного и сопоставляемого языка; принцип внимания к истории этимологии фактов исконно русских заимствований лексических единиц (также морфемных, фонетических и др.); принцип убыстрения темпа обучаемости родному русскому языку и изучаемому одновременно иностранному языку.

3. Раскрыта структура, этапы и содержание методики применения межъязыковых сопоставлений на уроках родного русского языка: настрой на возможность использования знаний иностранного английского языка на уроках русского языка, знакомство с языковыми фактами других языков в сопоставимых пределах, отбор языкового материала и его восприятие, формирование соответствующего навыка; разработана система упражнений, создана методика проверки сформировавшихся знаний и умений в области межъязыковых сопоставлений.

4. Доказано положительное влияние применения межъязыковых сопоставлений русского и изучаемого иностранного (английского) языка на лингвистическое развитие учащихся.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что дано теоретическое объяснение и подтверждение необходимости использования межъязыкового сопоставления при изучении русского языка на основе более полного сопоставительного описания типологических особенностей английского и русского языка и теоретического прогноза дальнейшего использования метода межъязыковых сопоставлений родного и изучаемого иностранного языков в самостоятельной работе учащихся; представлено теоретическое обоснование трудностей применения методики сопоставления языковых условий и максимально допустимого этапа использования межъязыковых сопоставлений; разработаны методические принципы межъязыкового сопоставления, направленного на достижение более высокого уровня языковой подготовки учащихся в области английского и русского языков и более высокой степени сформированное™ практических навыков (орфографических, лексических, коммуникативно-речевых).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Разработана методика сопоставления элементов русского и английского языков, положительно влияющая на развитие лингвистических способностей и языкового чутья школьников, а также повышение интереса к урокам русского языка.

Подобраны и проверены в опытном обучении дидактические материалы для формирования умений, связанных с применением межъязыковых сопоставлений. Разработаны виды упражнений, направленные на формирование умений применять сопоставлять языки. Разработаны методические рекомендации для проведения уроков, связанных с применением межъязыковых сопоставлений.

Наибольший объем работы был проведен в отношении лексического и орфографического материала. Наиболее живой и социально значимый процесс современной русской речи - процесс активизации употребления иноязычных слов: активно происходит заимствование новых слов-неологизмов, наблюдается расширение сфер использования специальной иноязычной терминологии, относящейся к экономической, финансовой, коммерческой деятельности. Были рассмотрены различные способы решения лингводидактической задачи использования сопоставления русского и английского языков на уроках русского языка: сопоставительный анализ фонетики, грамматики, морфологии, лексики, синтаксиса, включенные в содержание собственно уроков русского языка, и перевод, способствующий развитию речи.

Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 214 учащихся). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка, в выступлениях на научно-практических конференциях МПГУ.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих работах:

1. О целесообразности использования межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка. // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе. Тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (15-16 марта 2001 г.) / Составители и научные редакторы проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2001. - с. 58-60.

2. Школьный сленг на основе заимствованной лексики. // Исследования молодых ученых (к юбилею профессора Г.Г.

Городиловой) / Сост. Н.Е. Ким, М.В. Рожкова; научный редактор Т.В. Напольнова. - М.: МПГУ, 2002. - с. 60-62.

3. О возможности использования знаний иностранного языка на уроках орфографии // Исследования ученых современной методической науки (к юбилею профессора Е.Г. Шатовой) / Сост. Е.А. Яковлева; научный редактор А.Д. Дейкина. - М.: МПГУ, 2002.-с. 70-71.

4. Выбор наиболее продуктивного этапа для начала использования элементов сопоставительного языкознания на уроках русского языка. / Исследования молодых ученых (к юбилею профессора JI.A. Ходяковой) / Сост. К.А Вознесенский; научный редактор А.Д. Дейкина. - М.: МПГУ, 2002.-с. 66-68.

5. Школьный сленг на основе заимствованной лексики: история и современное состояние. // Русский язык, ИД «Первое сентября», №30-34, 2003.

Апробация исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента, проведенного в школе № 881, № 1252, № 1287 (с углубленным изучением английского языка) г. Москвы, на заседаниях аспирантского объединения при кафедре методики преподавания русского языка МПГУ.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено решению сложной и актуальной методической проблемы, связанной с формированием у учеников умения использовать связи русского и английского языков с целью развития лингвистических способностей. Аналитический обзор лингвистической, психолого-педагогической и методической научной литературы позволил избрать в качестве средства развития лингвистических способностей учащихся применение связей русского и английского языков, определить умение самостоятельно использовать межпредметные связи в процессе решения лингвистических задач.

Применение межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка развивает лингвистические способности учащихся, активизирует творческую фантазию школьников, учит мыслить, размышлять, анализировать, делать выводы, помогает учащимся точнее и глубже воспринимать тексты русской и зарубежной классической литературы. В то же время такой метод дает реальную основу для увеличения словарного запаса, формирования литературных способностей, становления духовно богатой личности, он помогает ориентироваться в возрастающем объеме научной информации, расширяет кругозор, знакомит с культурными и языковыми особенностями других народов. Велико и практическое значение этого метода: при проверке орфограммы в «словарных словах» с помощью иноязычных синонимов повышается грамотность учеников, при переводах пополняется и активизируется словарный запас учащихся. Сопоставляя два языка, ученики, следуя за примерами учителя, познают свой родной русский язык, осознают его гибкость, многообразие, красоту, его возможности. При сопоставлении языков осуществляется «комплексное» развитие школьников, лучше используются межпредметные связи, ученики еще раз повторяют и закрепляют, а нередко и получают новые знания по смежным с русским языком предметам.

В наше время активного развития культурных связей между народами, взаимодействия и взаимопроникновения языков необходимо изучать их в сопоставительном плане. Учащиеся на подсознательном уровне чувствуют связь между языками, охотно идут на их сопоставление с желанием узнать нечто новое, объяснить интересные факты или облегчить процесс обучения. Сопоставительное изучение русского и изучаемого иностранного языка не только вызывает интерес, но и формирует лингвистические способности: умение вычленять языковые факты, видеть сходства и различия языков, искать адекватную языковую форму для выражения своей мысли.

Для разработки эффективной методики обучения школьников использованию межпредметных связей необходимо было определить, как данное умение сформировано у учащихся, какие трудности испытывают школьники.

Результаты констатирующего эксперимента показали достаточный уровень знаний и умений, позволяющих внедрить применение межъязыковых сопоставлений в процесс уроков русского языка в 5-11 классах. Это знания и умения, связанные с многозначностью слов, синонимией, антонимией, прямым и переносным значение слов, понятиями «орфограмма», «фразеологизм», связанные с текстом, стилями и типами речи.

Полученные результаты констатирующего эксперимента определили необходимость создания методики ознакомления учащихся с основными моментами использования межъязыковых сопоставлений и формирования у них умений, связанных с применением сравнительного языкознания. Для реализации поставленной цели были разработана специальная программа и методика ее реализации.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил правильность выдвинутой гипотезы — систематическая подготовка на уроках русского языка, связанная с использованием межъязыковых сопоставлений, содействует совершенствованию лингвистических способностей учащихся, развитию их языкового чутья и орфографической зоркости, повышения интересов к урокам русского языка, увеличению запаса слов школьников.

В ходе исследования были получены фактические материалы и данные об условиях, существующих в современной школе, позволяющих ввести использование элементов сопоставительного языкознания на уроках русского языка, т.к. сложившаяся методика обучения не способствует в необходимой мере формированию у учащихся умения использовать связи русского и английского языков.

Результаты проведенного опытного обучения подтверждают верность выдвинутой гипотезы, согласно которой развитие лингвистических способностей учащихся повысится, если дать школьникам специальные знания о существующих межпредметных связях, об особенностях применения межъязыковых сопоставлений.

В ходе опытного обучения были получены следующие данные, свидетельствующие об эффективности разработанной методики: ученики научились фрагментарно сопоставлять русский и иностранный язык; учащиеся экспериментальных классов в своем большинстве научились самостоятельно использовать межъязыковые сопоставления для проверки «словарных слов», в результате чего существенно (на 20%) повысилась орфографическая грамотность; школьники научились анализировать тексты зарубежной художественной литературы, переведенные на русский язык профессиональными авторами; повысился интерес к урокам русского языка; отмечен существенный прогресс в знаниях английского языка, что также важно, т.к. влияет на общую лингвистическую подготовку школьников.

Дальнейшего исследование в рамках темы требует, на наш взгляд, вопрос о том, какие возможности предоставляет сопоставление русского языка не с одним иностранным языком, а с двумя, или с иностранным языком и родным (в национальных школах). Решение данных проблем должно привести к совершенствованию процесса обучения русскому языку в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мацкивская, Юлия Григорьевна, Москва

1.Э. Обучаем переводу на уроках русского языка // Русский язык в школе, 1997, № 3 - С. 17-21.

2. Абдрахманова И.Э. Перевод как средство обучения на уроках родного языка в 7-9 классах общеобразовательной школы // дисс.кандидата педагогических наук. М., 1996. - 78 с.

3. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М.,1966. - с.74-100

4. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе: Опыт методики. М.: Сотрудник школ, 1911. - 556 с.

5. Англо-русский словарь: 20 ООО слов / Сост. Г.И. Бункин, О.В. Буренкова, Т.П. Горбунова и др.; Под ред. О.С. Ахмановой, Е.А.М. Уилсон. М.: Рус. Яз., 1983. - 656 с.

6. Аникина А.Б., Каламова H.A., Калинина И.К. Современный русский язык. Контрольные упражнения по лексике. М., Высшая школа, 1985. - 159 с.

7. Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 5-6 классов. М.: Вербум-М, 2000. - 160 с.

8. Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 7-8 классов. М.: Вербум-М, 2001. - 160 с.

9. Арапова Н.С. Из истории заимствованных слов // Русский язык в школе, 2001, №3.

10. Аристова В.М. К истории английских слов в русском языке. // дисс. кандидата филологических наук. Самарканд, 1968.

11. Ахманова О.С. Некоторые вопросы семантики в современном языкознании. М., 1969. - 87 с.

12. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5-11 классы. М.: Дрофа, 1995.-432 с.

13. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория. Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

14. Бабошкина Е.Б. Целостный подход к развитию гуманитарных способностей школьников на уроках русского языка и литературы. Учебно-методическое пособие. Курган, 1998. - 68 с.

15. Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова A.B. Русский язык. Справочные материалы. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

16. Бархударов Л.С. К вопросу о типах межъязыковых лексических соответствий (на материале русского и английского языков). М.: Межд. отнош., 1977. - 200 с.

17. Бархударов Л.С. Лекции по теории перевода. М.: Межд. отнош., 1979.- 190 с.

18. Бархударов Л.С. Русско-английские параллели. // Русский язык за рубежом, 1972, №2.

19. Бархударов Л.С. Русско-английские параллели. // Русский язык за рубежом, 1972, №3.

20. Бархударов Л.С. Язык и перевод: Вопросы общей и частной теории перевода. М., 1975.

21. Белоусов В.Н. Об освоении заимствованной лексики. / www.gramota.ru/forum

22. Беседина Н.К. О работе с «трудными» словами // Русский язык в школе, 1999, №1.

23. Бикмиева Н.З. Сопоставительная фразеология английского, татарского и русского языков. Казань, 1999. - 84 с.

24. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1989. - 346 с.

25. Богин Г.И. Относительная полнота владения вторым языком. -Калинин, 1978.-54 с.

26. Бодуэн де Куртенэ И.А. Значение языка как предмета изучения. -«Русская школа», 1906, №7-8.

27. Бонк H.A. Учебник английского языка. В 2 ч. 4.1. Минск: Высшая школа, 1991. - 629 с.

28. Бонк H.A., Лукьянова H.A., Мамухина Л.Г. Учебник английского языка. В 2 ч. 4.2. М.: Нидан, 1991.-514 с.

29. Буланкина Н.Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство личности. Методология. Проблемы. Технология: Монография. Новосибирск, 1999. - 200 с.

30. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Русский язык. Учебник для 6 класса основной школы. М.: Баласс, 2000. - 384 с.

31. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941. -248 с.

32. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франко-говорящим (фонетика, графика, части речи) // дисс. доктора педагогических наук. М., 1997.

33. Васева-Кадынкова И. Перевод как средство выявления расхождений между языками. // Методика преподавания русского языка за рубежом. М.: Русский язык, 1981. - 172 с.

34. Везерова М.Н., Швецова Л.А. Об использовании материала иностранного (немецкого) языка на уроках русского языка // Межпредметные связи в преподавании русского языка. Составитель H.H. Ушаков - М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова М.: Русский язык, 1980. - 412 с.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и Культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983. - 232 с.

37. Воронцова В. Л. Активные процессы в области ударения. Процессы, связанные с освоением заимствований // Русский язык конца XX столетия (1985-1995) М.: Язык русской культуры, 1996.-480 с.

38. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1991.- 194 с.

39. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетентности в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. // Иностранные языки в школе, 1975, №6.

40. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 51 - 60.

41. Гаспаров М.Л. Брюсов и подстрочник // Гаспаров М.Л. Избранные труды. Т. 2. М., 1997. - 318 с.

42. Гетьманенко Н.И. Перевод с иностранного языка на русский как средство развития речи учащихся // Русский язык, №42, 1998.

43. Гиляревский P.C., Старостин Б.А. Иностранные имена и названия в русском языке. Справочник. М.: Высшая школа, 1985. - 303 с.

44. Гиндин С.И. Сравнение переводов как форма анализа текстов. // Русский язык. 2001, №13.

45. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного: Словарь. — М.: Русский язык, 1993.-371 с.

46. Городилова Г.Г. и др. Русский язык. Корректировочный курс. 2-е издание. Л., 1991.

47. Греч Н. Н. Чтение о русском языке. Ч. 1. СПб., 1940. - 336 с.

48. Григорян Л.Г. Внеклассная работа по русскому языку в средней школе // Виды внеклассной работы по русскому языку. М.: Просвещение, 1968. - 272 с.

49. Грушецкая Т.В. Лингвистическая конференция учащихся // Русский язык в школе, 1998, №1.

50. Гумбольдт В. Характер языка и характер названия // Язык и философия культуры. М., 1985. - 357 с.

51. Двинянинова Г.С., Левицкий Ю.А. Сопоставление пространственных предлогов в русском и английском языках // Психология и методика обучения второму языку. Механизм переноса речевых навыков и умений. М., 1971. - 113 с.

52. Де Соссюр Фердинанд. Язык и знания. М., 1977. - 246 с.

53. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку. 5-6 классы. М., АРКТИ, 2000. -189с.

54. Денисова М.А. Словарь как связь слов с жизнью. // Русский язык в школе, 1999, №5.

55. Денисова М.А. Словарь как связь слов с жизнью. // Русский язык в школе, 1999, №6.

56. Денисова М.А. Словарь как связь слов с жизнью. // Русский язык в школе, 2000, №1.

57. Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Русский язык, 1986. - 239 с.

58. Дерибас Л.А. Русский язык на курсах. М.: Русский язык, 1982. -272 с.

59. Дерибас Л.А., Лобанова В.Г. Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев. Издание 2-е. М.: Русский язык, 1975. - 224 с.

60. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Изд. Саратовского ун-та, 1967. - 68 с.

61. Домашнев O.A. О лексикографическом отражении американского стандарта английского литературного языка. // Лингвистические исследования. Структура языка и языковые изменения. М., 1985. - 240 с.

62. Дроздова O.E. Уроки языкознания для школьников. 5-8 классы: пособие для учащихся. М.: Владос, 2001. - 336 с.

63. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб; «Питер», 1999.-348 с.

64. Елистратов B.C. Словарь русского арго. М., 2000. 146 .

65. Жирмунский В.М. Марксизм и социальная лингвистика. // Вопросы социальной лингвистики. Л., 1969. - 256 с.

66. Жуков A.B., Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка. М. 1988. - 314 с.

67. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособ. -М.: Пед. об-во России, 2001. 256 с.

68. Земский A.M., Крючков С.Е., Светлаев М.В. Русский язык в двух частях. Ч. 1. М.: Просвещение, 1986. - 304 с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. -219 с.

70. Зиндер Л.Р. Введение в языкознание. Сборник задач: учебное пособие для ВУЗов. М.: Высшая школа, 1987. - 176 с.

71. Игнатьева Н.П. Грамматические ошибки как показатель интерференции навыков при обучении иностранному языку // Психология и методика обучения второму языку. Механизм переноса речевых навыков и умений. М., 1971. - 113 с.

72. Ильинская И.С., Панов М.В., Кузьмина С.М., Ильина Н.Е. и др. Русский язык. Учебник для 5 класса средней школы. М., 1995. -401 с.

73. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей. // Вопросы психологии, 1996, №1.

74. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма. М., 1986, с. 5-12

75. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова М., Наука, 1969.- 154 с.

76. Комова Т. А. Основы сопоставительной культурологии || On British / American cultural studies: An introductory course. M.: Изд-во МГУ, 2000.- 168 с.

77. Конецкая В.П. О сопоставлении нормативных вариантов в родном и иностранных языках к вопросу о чувстве языка // Иностранные языки в школе, 1981, №6.

78. Копыленко М.М. Сочетаемость лексем в русском языке. М.: Просвещение, 1973,- 120 с.

79. Корнев В.А. Сопоставительная семантика и проблема межъязыковой интерференции. // Языковая семантика и образ мира, т.1. М., 1997. - с. 82-84

80. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1975. - 276 с.

81. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984. - 114 с.

82. Краткий этимологический словарик для начальных классов; сост. Левушкина О.Н. Ульяновск, 1999. - 54 с.

83. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни // Русский язык конца XX столетия (19851995) М.: Язык русской культуры, 1996. - 480 с.

84. Крысин Л.П. Иноязычные слова в современном русском языке. -М.: Наука, 1968.-222 с.

85. Крысин Л.П. Школьный словарь иностранных слов. М.: Дрофа. Русский Язык, 1997. - 284 с.

86. Кудрявцева Т.С. Сопоставление и перевод как приемы взаимосвязанного обучения русскому и родному языку // Русский язык в школе, 1991, №5.

87. Кузовлев Б.П., Лапа Н.М., Перебудова Э.Ш. Счастливый английский. М.: Просвещение, 1994. - 343 с.

88. Курпешко H.H. Основы обучения родному (шорскому) языку в начальной школе в условиях двуязычия. // автореферет дисс.доктора педагогических наук. М., 1997.

89. Кутузов Л. Практическая грамматика английского языка. М., Вече, 1998.-454 с.

90. Ларин Б.А. История русского языка и общее языкознание. М., 1977.-С. 125-149

91. Левушкина О.Н. Виды словарных диктантов с опорой на этимологический анализ "трудных" слов. // Русский язык в школе,1999, №2.

92. Левушкина О.Н. Этимологический анализ на уроках в начальных классах как средство обогащения словарного запаса учащихся. // автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Самара,2000.

93. Леонтьев A.A. Национально-культурная специфика речевого поведения. М., Наука, 1977. - 390 с.

94. Леонтьев A.A. Путешествие по карте языков мира М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

95. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М., 1965.-310с.

96. Лопатухин М.С. Школьный толковый словарь русского языка. М. 1984.-346 с.

97. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие. М.: Академия, 2002. - 270 с.

98. Малахова М.Г. Совершенствование навыков русского произношения иностранных военнослужащих в ВУЗе. // автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М., 2003.

99. Машталер O.E. Лингвистическая лаборатория на уроке // Русский язык в школе, 1999, №6.

100. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин: методические рекомендации. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-99 с.

101. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин: методические рекомендации. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1986.-95 с.

102. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин: методические рекомендации. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1988.- 114 с.

103. Межпредметные связи в преподавании русского языка. Сборник статей из научной работы. Пособие для учителей. Сост. H.H. Ушаков. М.: Просвещение, 1977. - 176 с.

104. Методика преподавания русского языка иностранцам. Под ред. С.Г. Бархударова М.: Изд-во Московского Университета, 1967. -300 с.

105. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М., Русский язык, 1986. - 239 с.

106. Методика преподавания русского языка в школе. Учебник для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Баранов М. Т., Ипполитова H.A., Ладыженская Т.А., Львов М.Р.; под ред. Баранова М.Т. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 368 с.

107. Миллер Ц.Г. Словарно-орфографические упражнения. Пособие для учителей вечерней школы. М.: Просвещение, 1976. - 144 с.

108. Миролюбов A.A., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения // Вопросы обучениярусскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976.-208 с.

109. Мюллер В.К. Англо-русский словарь М.: Русский язык, 1990. -848 с.

110. Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. К 120-летию основания университета. Серия: гуманитарные науки. Ч. 1. М., Просвещение, 1993.-261 с.

111. Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. К 120-летию основания университета. Серия: гуманитарные науки. Ч. 2. М., Просвещение, 1994. - 159 с.

112. Никитина Е.И. Сочинения на лингвистические темы как средство углубления внутрипредметных связей в преподавании русского языка // Межпредметные связи в преподавании русского языка. Составитель H.H. Ушаков М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

113. Никитина Т.Г. Так говорит молодежь. Словарь молодежного сленга.-М., 1998.- 188 с.

114. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Пенягина Е.Б. Опыт развития лингвистических способностей. // Проблемы детской речи. -Череповец, 1998. -358 с.

115. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: АЗЪ, 1995.-928 с.

116. Ольгович С.И. Этимология и орфография. 1 Ч. Томск: Пеленг, 1996.-264 с.

117. Орг А.О. Воспитание интереса к занятиям по русскому языку в процессе подготовки и проведения олимпиад. // автореферат дисс. .кандидата педагогических наук. М., 1996.

118. Откупщиков Ю.В. К истокам слова. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

119. Переслегина Е. Р. Сопоставительный анализ русских и французских глаголов движения при обучении иностранныхстудентов русскому языку. // Дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2002.

120. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М.: Просвещение, 1985.

121. Преподавание историко-лингвистических дисциплин на факультете русского языка и литературы. Методические рекомендации. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. - 100 с.

122. Программа по иностранным языкам для 5-9 классов общеобразовательной школы. Первая модель обучения. / МИПКРО; Под ред. В.В. Понамаревой. М.: РТ-Пресс, 2000. - 72 с.

123. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык, 5-9 кл. / ост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2000. -160 с.

124. Психология билингвизма // Сб. научных трудов. Вып. 260. (Отв. редактор И.А. Зимняя). М., 1986. - 298 с.

125. Раевский М.В. Межъязыковые семантические соответствия и обучения употреблению русских словопроизводственных морфем // Психология и методика обучения второму языку. Механизм переноса речевых навыков и умений. М., 1971. - 113 с.

126. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Вестник, 1996, №1.

127. Рогожникова Р.П., Карская Т.С. Школьный словарь устаревших слов русского языка. М., 1996. - 215 с.

128. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960, - 315 с.

129. Розенталь Д.Э., Джанджакова Е.В., Кабанова Н.П. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию. Издание 4-е, исправленное. М.: Черо, 2001. - 400 с.

130. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 310 с.132133134135136137138139140141142143144145

131. Русский язык. Учебник для 6 класса средней школы. / М.Т. Баранов, J1.T. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. 15-е издание. -М., Просвещение, 1990. - 224 с.

132. Русско-английский словарь; под ред. Ахмановой О.С. М.: Русский язык, 1990. - 768 с.

133. Семенюк A.A. О работе старшеклассников с толковымисловарями. // Русский язык в школе, 1999, №6.

134. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английскомязыке. Пособие для учителя. М., 1983. - 207 с.

135. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.:

136. Русский язык, 1981. 248 с.

137. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю ). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

138. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976. 380 с. Словарь иностранных слов - М.: Русский язык, 1989. - 624 с. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. - М.: Изд-во лит-ры на иностр.яз., 1956. - 310 с.

139. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М.: Омен, 1998.-260 с.

140. Смирнова М.С. Вопросительные предложения со значением сопоставления и отождествления в русском и английском языках. // Русский язык за рубежом, 1983, №5.

141. Текучев A.B. Очерки по методике обучения русскому языку: Акад.пед. Наук СССР. М,: Педагогика, 1980. - 232 с.

142. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. - 546 с.

143. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 272с.

144. Ушинский К.Д. Родное слово // Родное слово: книга для детей иродителей. Новосибирск: Дет. Лит., 1994. - 424 с.

145. Федотова Ю.Г. Элементы языкознания на уроках русского языкакак стимул развития познавательных интересов учащихся к лингвистическим знаниям // автореферат дисс. канд. пед. наук. -М., 1977.

146. Федянина H.A. Проблемы сопоставления фонологических систем родного и изучаемого языков. // Русский язык за рубежом, 1979, №1.

147. Финкель A.M. Лермонтов и другие переводчики "Еврейской мелодии" Байрона. // Мастерство перевода, 1969. М., 1970.

148. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб., 2002. - 416 с.

149. Хомяков В.А. Три лекции о сленге. Вологда: ВГПИ, 1970. 54 с.

150. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. М.: Просвещение, 1991. -271 с.

151. Чарльз Диккенс. Собрание сочинений. Т.2. Посмертные записки Пиквикского клуба / перевод с английского A.B. Кривцовой и Евгения Ланна. М., 1957. - 486 с.

152. Чикурова М.Ф. О психолингвистической основе обучения употреблению русских видовременных глагольных форм // Психология и методика обучения второму языку. Механизм переноса речевых навыков и умений. М., 1971.- 113с.

153. Шанский Н.М. Иностранные языки на уроках русского языка. Ст. 1 // Русский язык в школе, 1997, №1.

154. Шанский Н.М. Иностранные языки на уроках русского языка. Ст.2 // Русский язык в школе, 1997, №2.

155. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001.-298 с.

156. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка. М., 1914. - 154 с.

157. Шипачева Л.А. Нестандартные задания на уроках русского языка.

158. Русская словесность, 2000, №5. с. 16-19.

159. Школьный словарь иностранных слов / Одинцов В.В., Смолицкая Г.П., Василевская И.А., Голанова Е.И. М.: Просвещение, 1983. -207 с.

160. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и их место в системе школьных предметов. «Советская педагогика», 1942, №5-6.

161. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе -М-Л, 1947.- 158 с.

162. Эрив Г. А. Принципы построения практической методики обучения иностранцев сочетаемости слов в русском языке с опорой на английский язык // Психология и методика обучения второму языку. Механизм переноса речевых навыков и умений. -М., 1971.- 113 с.

163. Этимологический словарь русского языка под ред. Н.М. Шанского. М, 1982. - 336 с.

164. Юганов И., Юганова Ф. Словарь русского сленга. М., 1997. 86 с.

165. Якобсон Г.К. К теоретическому обоснованию сопоставительного описания языка // Русский язык за рубежом, 1979, №6.

166. Якубинский Л.П. Элементы языкознания и истории языка в школе. // Первое сентября, 2002, №5.