автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Многоаспектный лингвистический анализ в теории и практике обучения синтаксису белорусского языка в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Многоаспектный лингвистический анализ в теории и практике обучения синтаксису белорусского языка в средней школе"



МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ

На правах рукописи УДК 808.26-56 ПРОТЧБНКО Василий Ульянович

МНОГОАСПЕКТНЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ БЕЛОРУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

13.00.02 — Методика преподавания белорусского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации «а соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1989

Работе выполнена в Нау чно-исследоваг ель сном институ те педагогики Ищисиеротаа народного образования БССР .

Официальны? оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор ГД*. Городллова

доктор педагогических наук, профессор i.A. Тростенцова доктор педагогических наук, профессор М.Н. Вятютнев

Ведущее учреждение — Белорусский государственный универоит им. В.И. Ленина.

Защита состоится _" _ 1990 в.

в часов на заседании специализированного совета Д;Р. ПЗ.09.98 в Научно-исследовательском институте национальных школ Министерства просвещения РОФСР 105077» Москва, ул. Первомайская, 101 .

С диссертацией можно ознакомиться в биЗлиотеке института.

Ученый секретарь специализщзованного совета кандидат педагогических наук

М.Г. рорисенко

Актуальность исследования. Внедряя в жизнь Основные положения реформы общеобразовательной и профессиональной посоли* направляя1 уоюгия на поиоки путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, учителя белорусского яэнна ждут от педагогической науки конкретной научно-методической помощи. Они нуждаются в таких лингводядактячеоких концепциях, которне способны в условиях ограниченной сферы функционирования родного языка компенсировать развивающий потенциал естественной речевой среды, помочь актив из ировать труд школьников, направить его на формирование прочных я глубоких знаний, совершенствование аналитико-синтетической и речевой деятельности» под которой понимается чтение, восприятие прочитанного и прослушанного, умение высказываться устно а письменно на учебные темы, а также на темы, из жизненного опыта,

Такой концепцией может стать сориентипованптТ на стотж-турно-семанткческое направление в лингв ист гесе функцшкально-опстемшзй подход к явлениям п фактам родного языка и разпабо-тднний на этоН основе их шогоаспектны5 анализ.

Нам представляется, что при коллективных формах обучения многоаспектный лингвистический анализ ваяно исследовать с процессуальной стороны как психолого-педагогическое явлеипз ■— целенаправленный, методически организованный сознательный процесс, в ходе которого осуществляется взаимодействие' учителя с учащимися» Основная суть такого анализа состоит в том, что переход от одной его стадии к яругой определяется формами присвоения и воспроизведения учащшися уже известных методике, но на этот раз научно систематизированных приемов учебной дэяте-льности, имеющих образцы, утвердившиеся в школьной практике» В процессе систематических, наблюдений, предшествующих конста-зифующему эксперименту, было, установлено, что в ходе шагоас-пектнсго анализа успешно совершенствуется речевая деятельность, формируются умения и кавыки учебной работы, развиваются познавательная активность й лингвистические способности учадахся*-На основе осмысления передового педагогического опыта, положений, изложенных в психолого-педагогкческой, методической к лингвистической литературе, была с$ор:лултсвана рабочая гипотеза, суть которой кратко иояно изложить следующим образом: I. Если при изучении всех тем а разделов .школьного .курса

родного языка последовательно осуществляется функционально-системный подход, а образующие систему языка законы и входящие в нее компоненты осмысливаются учащимися в ходе многоаспектного анализа в его вербальных формах, то задолго до усвоения скзтематического курса синтаксиоа в УН - УШ классах — уке при изучении фонетики, лексики, словообразования и морфологии в 1У - 71 классах — создается методические предпосылки для формирования синтаксических понятий, развития синтаксического строя речи школьников, совершенствования их мышления, аяшшГв-ко-синтетической и речевой учебной деятельности, лингвистических способностей.

' 2. Если при изучении систематического курса синтаксиса многоаспектный анализ ориентируется на выявление особенностей функционирования синтаксических конструкций и их структурных компонентов в связных текстах, то в УН - УШ классах знания, умения и навыки, полученные учащимися на предшествующих этапах, успешно закрепляются, совершенствуются и углубляются, создаются благоприятствующие условия для развития связной речи учащихся с учетом стилистической направленности высказываний, открывается перспектива для использования понятийной основы и оперативных умений при обучении второму /русскому/ языку на продай -нутом этапе.

Для проверки исходных нолоксни^ гипотезы необходимо было:

1. Разработать теоретические и методологические основы многоаспектного лингвистического анализа, изучить процесс обучения синтаксису белорусского языка в средней школе на всех этапах, выявить потенциальные возможности повышения качества этой работы в условиях близкородственного двуязычия.

2. Раскрыть сущность и основные направления многоаспектного лингвистического анализа, дать ему рабочее определение, показать специфику как метода обучения родному языку в отличие от лингвистического анализа как направления в языкознания и метода теоретического исследования языков; а/ обосновать его значение для реализации основных функций процесса обучения /воспитываю -щей» обучающей и развнзающеЗ/, обеспечения принципа практической направленности изучения школънссо курса синтаксиса, формирования уменшТ и навыков речевой и аналигшсо-сштетической учебноЯ деятельности. Основное впгаганка уделялось тому,, чтобы

помочь у'чителю наиболее полно осмыслить значение анализа как метода сЬучешк, обеспечивающего овладение языковой! теорией, при условии, что в понятие "теория" мы вкладываем и "научное знание, и научный способ действий";

б/ (разработать методику использования многоаспектного лингвистического анализа на всех этапах, обучения белорусскому яз,тку с/учетом того, что при функционально-системном подходе представляется возможным совершенствовать речевую практику и формироватг знания о функциях и строении синтаксических единиц на протяжении всего периода обучения»

Исследование осуществлялось по следующей методике:

1. Проанализирована поихолого-педагогическая, методическая и лингвистическая литература, учебные программы, результаты инспекторских проверок и документы Мшпроса БССР. .

2. Изучено качество знаний, умений и навыков учащихся по синтаксису белорусского языка на двух этапах: после изучения фонетики, лексики и морфологии в /I классе и в ходе изучения систематического курса синтаксиса в УН - УШ классах. Выявлен уровень развития аналитико-синтетическо£ и практической речевой деятельности учащихся, что непосредственно определяется умением производить многоаспектный лингвистический анализ. Изучен и проанализирован характер пунктуационных и орфографических ошибок школьников, связанных со знаниями по синтаксису.

,3. Осмыслен опыт работы передовых учителей белорусского языка Гродненской и ;'«1шскоЗ областей в аспекте выдвинутой проблема.

4, Проведен теоретический анализ учебника по белорусскому языку для УН - УШ классов и осуществлена, его экспериментально-опытная проверка.

5. Разработана лшгводидактическая концепция изучения родного языка в условиях ограниченного его использования в научной, социальной и производственной сферах. Составлена программа по белорусскому языку для 1У - IX пассов, направленная на необходимость использования многоаспектного анализа в ходе реализации сориентированного на структурно-семантическое направление в лингвистике <$нкцюнаяьио-с истешого подхода к явлениям и фактам родного языка. Создана, экспериментально

проверена а внедряется в школьную практику при обучении синтаксису методика многоаспектного лингвистического анализа.

^точная новизна. — Разработана концепция и на ее основе совдана методика .обучения синтаксису белорусского языка в средней школе, согласно которой учебный процесс рассматривается как слагаемое трех взаимосвязанных аспектов: психологического, лингв лот ичеокого и методологического. Внимание сосредоточивается преимущественно на психологическом аспекте,

-г- Научно обоснована целесообразность использования многоаспектного анализа на материале системообразующих понятий — связных гекотов и функционирующих в них щ>едложеиий, Анализ осмысливается с процессуальной стороны как фактор, обусловливающий основную семантическую нагрузку в теории мышления.

— Доказало, что многоаспектны"! лингвистический анализ позволяет работать о изучаемыми синтакокчзсками объектами в таких, направлениях, которые воспроизводят в свернутом виде логические этапы научного познания: а/ этап чувственно-конкретного нерасчдененного восприятия; синтаксических единиц как функционально-коммуникативных образований; б/ этап аналитического познания, абстрагирования от конкретных синтаксических единиц л получение эмпирических обобщений; в/ этап синтетический, воспроизведение синтаксических единиц и суждений о них в их целостности, но уже посредством понятийного мышления, основанного на исходной эмпирической абстракции; включение созданных предложений в контекст и выявление функций в системе языка и речи.

— Установлено, что многоаспектный лингвистический анализ, разработанный на основе функционально-системного подхода К явлениям и фактам языка,, открывает перспективу для изучения синтаксиса как динамической системы, преодолевая те недочеты массовой практики, когда язык осмысливается в "чистом виде", отвлеченнщ от живой речевой практики людей, как бы изъятый

$2 нее, а поэтому и отдаленный от учащихся; он позволяет в условиях сужения сфер употребления родного языка компенсировать утраченный развивающий потенциал естественной речевой среды. Теоретическая и практическая значимость работы; I. В диссертации предложена экспериментально проверенная, «эффективная, коммуникативно направленная методика обучения

синтаксису родного языка, где в одно"; лингводидакхй^сной системе взаимодействую*' функционально-системный подход, структурно-семантическое направление а многоаспектный лингвистический анализ.

2. Многоаспектный анализ осмысливается и как психологический процесс в структуре чтения, и как подход к обучению язнку — средство, формярующее прочные и глубокие знания, содействующее развитию психики школьников, их речевой деятельности и лингвистических способностей, позволяющее усваивать явления и факты не изолированными один от другого, а в их взаимосвязях, совокупности признаков и свойств, проявляющихся на функционалфно-коммунщсатгоном уровне в связнчх текстах и составляющих их компонентах.

■ 3. Установлено, что функционально-системный подход наиболее соответствует целям и задачам школьной лингвистики. Его предметом становится не только система языка, которая реализуется в речи, но и сама речь, особенности ее смысловой, струн-' турной» интонационной и функциональной организации.

4. Экспериментально доказано, что внедрение в практику обучения школьников функционально-системного подхода и разработанного на его основе многоаспектного лингвистического анализа ограничивает применение формального грамматического разбора, при котором учащиеся недостаточно вникают в смысл синтаксических конструкций, а ограничиваются классификационными упражнениями.

5. Сформулированные в ходе исследования закономерности стали научной основой для создания книг и учебных пособий для учителей белорусского язнка, подготовки программ для 17 - IX классов общеобразовательной школы, написания пособия по методике преподавания родного языка для студентов белорусских отделений филологических факультетов педагогических институтов.

На защиту выносится разработанная исследователем и проверенная экспериментально лпнгводидактическая система, позво-ляввдя повысить эффективность обучения родногду языку в условиях ограниченной сферы его использования путем вовлечения школьников в активную аналигкпо-спатетическую и речевуп деятельность, а таете суормулггрсванш-е в ходе экспериментально-опытного обучения закономерности:

1. Методика обучения родному язшсу в белорусской школе может успешно разрабатываться только на основе глубокого осмысления проблем и условий, связанных с реально функционирующим национально-русскш двуязычием.

2. Современную педагогическую практику может удовлетворить такая методика, которая учитывает создавшуюся в республике языковую обстановку, способствует накоплении знаний о лингвистических едшшах и знакомит с особенностями функционирования и< э речи, содействует развитию лингвистического мышления' /способностей учащихся/, совершенствованию их речевой деятельности — техники чтения, восприятия прочитанного и прослушанного, навыков устной и письменной речи.

3. Сведение целей обучения синтаксису родного языка к осмыслена я? строения и аначения словосочетаний и предложений неправомерно.

4. В результате ослабления внимания к функциям синтаксических единиц процесс обучения родному языку недостаточно ориентируется на совершенствование, речевой практики школьников.

Апробация исследования осуществлялась в процессе опытно-эксперментального обучения в школах Минской и Гродненской областей, а также на лекциях, которые, качшая с '1970 года, соискатель скстемз'/ически читает на Республиканских инструктивно-методичеоких семинарах и конференциях.

Основные идея диссертации широко внедряются в практику работы массовой школы. Они изложены в публикациях исследователя и в учебных программах по белорусское языку, в составлении которых соискатель принимал участие и как соавтор, и как научный руководитель творческого коллектива.

Диссертация состоит из введения, пяти глав и заключения. Во введении обосновывается новизна к актуальность проблемы, ■ Формулируйся научная концепция л рабочая гипотеза, раскрывается предмет, задачи и методы исследования.

В первой главе излагаются теоретические п методологические основы многоаспектного лингвистического, анализа, йзучая проблему, ш преяде зоего руководствовались тем, что у лиаг-ьестисй р. ыатодгкп цели близкие, но не гоцдествешше. Предметом ксоледоганЕя методики является не -изучение процессов развития п вменения внутри окнтаксотеской системы /этш заккла-

ется лингв ист та/, а осмысление процесса обучения во взаимосвязи всех его -сторон: личности школьника, . содержащая, целей обучения, возможностей классного коллектива, форм организации учебно-вйспитатзльно1 о процесса, уровня развития сштаксичес-кой теории а методики ее преподавания в школьной практике.

В'современной лингвистике "... развитие синтаксической тсориа|;Характеризуется невиданным ранее обилием систем и концепций1 с большим количеством перекрещивающихся вариаций, дополняющих друг друга изучением разных сторон синтаксических единиц"'*. Вопросы теории синтаксиса, различные подходы к ее описанию широко представлены в трудах.таких известных отечественных ученых, как М.В.Ломоносов, А.Х.Востоков, А.А.Шахматов, А.М.Пепковский, В.Г.Адмони, М.Н.Петерсон, Ф.Ф.Фортунатов, Сухотин В.П., В.В.Виноградов, Н.С.иоспелов, С.Г.Ильенко, Ковту-нова И.И.,'В.А,Белошапкова, Л.Ю.Максимов, А.Б.Шапиро, B.B.Белый, Е.В.Кротевич, П.А.Лекант, И.П.Распопов, Г.А.Золотова и 2

ДР«♦ ,

Пршенительно к белорусскому языку этой проблемой занимались Т.П.Ломтев, М.М.Барковский, А.Е.Булахов, Ф.М.Янковский, П.П.Шуба* А.И.Норкевич, Л.И.Бурак, Л.П.Подгайсний, М.С.Евневич, Л.У.Сцяцко, А.ЕЛихиевич и др.°. Неоднозначность толко-

* Баба"иева З.В. Теоретические основы школьного и вузовского курса синтаксиса. В кн. Проблемы учебника русского языка как иностранного. Синтаксис. Сост, В".И.Краснова. - М., "Русский язык", 1980, с. 20,

2

См. Р.иноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса /от Ломоносова до Потебни и Фортунатова/. - У.:1958; Болотова Г.А. Очерк йункционального синтаксиса русского языка,-М.:1973; Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. - М.:1976 и др.

3

См. М1хнев1ч А.Я. Праблемы семантшса-сiнтаксiчыага дас-ледавання беларускай мовы. Рэд. В.У-Чартдаау. - Мн.: "Навука t тэхн1ка", 1976; Шуба П.П. Прыназоун1к у беларускай мове. -Мн.:19?1; Яунев1ч М.С., Спяцко-П.У. Сi¡¡таксiс сучаснай беларускай мовы. - :.1н.: 1980; Бурак ЛЛ., Далучэнне у 'беларускай мове. - Мн.1975 и др.

ваиия одних и тех же явлений потребовала учета и соблюдения аспектности и концептуальности в ходе осмысления синтаксических единиц в школе. Прежде всего она предъявила свои требования к принципам отбора, интерпретации и организации изучения как теоретического, так и практического материала. Перед педагогической наукой встала необходимость создания такой линг-водидактической теории, которая позволяла бы учащимся осмысливать языковедческий и языковой материал концептуально. Для этого необходимо было систеыатизщювать его методически таким образом* чтобы для обучающих и обучаемых наметился кратчайший, наиболее экономичный и эффективный путь к достижению цели.

. Развивая общие и частные теории обучения синтаксису родного языка, методисты Белоруссии традиционно ориентировались на опыт русской методики. Они, как и их коллеги русские методисты, много внимания уделяли организации самостоятельной работы школьников в процессе учелия, под которой в широком смысле понимается педагогически орган;:зованная мыслительная и речевая деятельность учащихся, ота деятельность моделировалась и направлялась на восприятие, осмысление и запоминание знаний, формирование на теоретической основе умений и навшсов, в ' том числе навыков учебной работы. Однако разнообразные приемы, найденные учителями при обучении синтаксису, не всегда осмысливались теоретически, не ориентировались на личность и коллектив, недостаточно конкретизировались применительно к отдельным темам и разделам школьного курса, а, следовательно, и не отрабатывались наиболее надежные в плане развития школьников целостные концепции обучения родным языкам. Изучение литературы во проблеме, архивных материалов и руководящих документов органов народного образования дало основание высказать мысль о том, что на всех этапах развития теории методики этого предмета и школьной практики в системе методов и средств обучения большое меото отводитесь лингвистическому анализу. И ето вполне обоснованно. "Правильно проводимый анализ фактов языка, — замечает М.М.Разумовская, — и является способом, методом успешного решения практически задач. При • этом прочно осознается теория и устанавливается научный способ действия, Дающий больше гарантий правильного решения постав—

ленной задачи"

В ходе исследования теоретических и методологических проблем лингвистического анализа а путей его внедрения в школьную практику, методистам необходимо руководствоваться тем, что териш "лингвистический анализ" многозначен и используется в различных областях знаний: в философии, логике, психологии, лингвистике и др. В каждой из этих наук он отличается своей направленностью, объемом, логикой и структурой и не может в "чистом виде" внедряться в школьнуи практику» В методике лингвистический анализ следует разрабатывать как специфическую динамическую систему взаимодействия коллектива субъектов с лингвистическими объектами, направленного на формирование научных образов этих объектов. Без ясного понимания этой особенности можно подменить понятие и говорить не о том, что в конкретных условиях должно стать объектом педагогического осмысления и внедрения.

В современных лпнгвометодических работах этот термин употребляется обычно в значения сйнокшичном слову грамматический разбор, порядок описания лингвистического факта» На каждой ступени обучения такой анализ ориентирует на конкретнуи тему, преследует свою цель и применяется в одной из своих разновидностей. Объектом описания становится конкретная, чащз всего изолированная от контекста монологической речи языковая единица. Учитель как бы проводит своих питомцев по лесенке накопления знаний о структуре языка, начиная от нижней стуйень-ки /фонетики/, кончая самой верхней — синтаксисом. Он задерживается на языковых единицах того или шого уровня до тех пор, пока учащиеся не осмыслят формальных цризнаков этих едв-йиц» В таком понимании анализ отдаляется от субъекта« В таких условиях его уровни определяются иерархией языковой системы; Однако школьная программа требует, чтобы содержание обучения синтаксису направлялось не только на присвоение учащимся лингвистических знаний и формирование языковых умений и навнззв,

1 Разумовская М.М. Организация обучения русскому языку в свете современных требований// Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся в свете решений' ХХУ1 съезда КПСО. - М*:"ПросЕваенпе", 1583, с. 148.

eq и на достижение стратегических целей образования — воспитание и всестороннее развитие личности обучаемого: на совершенствование интеллекта и лингвистических способностей школьников. Поэтому идеей, пронизывающе? все положения методики, изложенной в диссертации, является то, что родной язык — это средство развития человека, основа и источник его духовной жизни, 1ояюч к познанию мира и себя, носитель национальной самобытности народа. В ходе разработки психолого-педагогического аспекта анализа учитывалось, что при определении содержания обучены ученые рекомендуют включать в него и систему умственных действий, необходимых для формирования понятий. Такие действий в нашей методике рассматриваются как объекты целенаправленного усвоения. При этом заметим, что база синтаксических понятий, представленных в прагр.амме по родному языку, сложилась в результате длительного преподавания этого предмета в школе. Поэтому содержание школьного курса синтаксиса относительно стабильно, если его рассматривать только как лингвистическую теорию в чисто номенклатурной части. Однако, по мнению психологов и дидактоз, такое толкование вопроса не отражает в полкой мере существа дела, так как теория — это не только "ставшее","готовое знание". В теории определенным образом отражается и способ получении знаний, и процесс познания, благодаря чему эта теория в сознании школьника формируется, и концепция, на основе которой' лингвистический материал внедряется в практику школьного обучения. Поэтому при разработке методики важно было учитывать, что на вое параметры процесса обучения родному языку оказывает воздействие не только . научная специфика лингвистической дисциплины, но и психологические факторы, прекде Есего уровень развития лингвистического мышления обучаемых.*

* См. Кочинева O.K. Лингвистический эксперимент на уроках русского языка и литературы// Совершенствование методов обу-ченая русскому языку. - М.:1981; Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского язына.-М.:1Э85; Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения родному языку. - РЯШ, 1237, fê 6, с. 3 - 8; Зорина Л.Л. К вопросу о повышении научного уровня содержания образования. - Советская педагогика, 1975, X 2, с. 25 и др.

В аспекте осмысления социально-педагогических функций родного языка постоянно обращалось внимание на следующий моменты: а/ на коммуникативную сущность языка как средства общения, его способность быть орудием мысли и средством ее материального воплощения; б/ на способность быть формой и средством создания художественных ценностей, Именно эти вопросы слабо разработаны в современной лингвометодике. Поэтому предметом осмысления школьников мы стремились сделать все доступные 'конкретному возрасту элементы теории в юс взаимосвязи: . языковые явления и факты, речевую деятельность, модельные представления о структуре синтаксических единиц, эмпирические закономерности и понятия теоретического уровня, методы и приемы учения.

Такт образом,содержание обучения синтаксису родного языка обуславливаемся комплексом требований: соцшльно-педагогй-ческши факторами, данными лингвистической науки, ее спецификой, уровнем знаний, речевыми и акалитико~спатетическими умениями и навыками, которыми учащиеся овладевают и которыми они должны овладеть в процессе учения. Оно должно стать для учащихся той "человеческой действительностью, познание которой способствует их всестороннему развитию и подготовке к жизни". Поэтому повышение теоретического уровня преподавания невозможно решить только путем включения в программы ведущих идей современной лингвистики. Оно предполагает совершенствование интеллекта подростка, что может быть обеспечено только, в ходе целенаправленной, педагогически организованной, разносторонней учебной-деятельности — аяалитико-синтетической и практической речевой. Методика такой деятельности может успешно разрабатываться и внедряться в практику при обязательном условии, если язык будет рассматриваться как коммуникативная система — диалектическое единство материальной структуры и общественного функционирования. В процессе обучения синтаксису школьники прежде всего должны осмыслить, как и для #его функционируют различные синтаксические единицы, как формируются правила их построения и вхождения в контекст связной речи. Что касается разносторонней речевой деятельности, то ее следует рассматривать как составную неотъемлемую часть поведения школьников в процессе учения, как особую разновидность их учебной деятель-

. цооти в целом.*

Понимание анализа как детерминистического процесса ориентирует на то, что каждое новое звено в системе знаний требует более высокого уровня его теоретического обоснования,более совершенной аналитико-сштетическоП подготовки а речевой практики. Следовательно, изучение теории необходимо организовывать так, чтобы, во-первых, школьники, усваивая новые знания, учились различать элементы всех видов учебной деятельности, ее объяснительные, описательные и коммуникативные функции. Во-вторых, учитывая то, что белорусы слышат хорошо отработанную литературную речь на родном языке только по радио, телевидении и из уст учителя, максимальное внимание следует уделять совершенствовании речевой практики. Вое вто потребовало "программировать" не только "номенклатурную" сторону содержания обучения, но и "процессуальную". Планировать деятельность учителя и учащихся,' необходимую для выявления и осмысления языковых закономерностей, грамматичесгих понятий, правил произношения и написания, .а также применение приобретенных знаний в повседневной жизни, при чтении, говорении, письме. Это поставило новые задачи перед школьным лингвистическим анализом, потребовало методологического и теоретического переосмысления его логики и структуры, расширения толкования понятия функций, сфер приложения и аспектнооти. Если характеризовать анализ,на которыП ориентирует методистов и преподавателей родного языка наше исследование, только с лингвистической стороны, учитывая познавательную и целевую направленность, то его следует воспринимать как интегральное явление, многоаспектный подход к осмыслению и описанию фактов языка и речи. ИЗо он представляет собой своеобразный синтез логико-грамматического / смыслового/ и структурно-семантического анализов. Привлекая внимание школьников к смысловой и грамматической сторонам речи, такой анализ ориентирует и на исследование строения изучаемых синтаксических объектов, и на выявление структурных и функциональных связей, существующих между синтаксическими единицами внутри предложений и текстов, и на.осмысление отношений,

* См. Саямина Н.Г., Сорокин В.В., Чернышева В.К. Способы построения учебного предмета, - Советская педагогика, 1982, I I, с. 66.- 70.

действующих между единицами других уровней в языковой системе» Образец такого анализа А.В.Дудников показывает на примере изучения врем_ени глагола и замечает при этом, что учебный пръ-цесо "... в рамках отдельной теш ми раздела может рассматриваться как горизонтальная система, состоящая из последовательно расположенных блоков /стадий/, между которыми складываются синтагматические ми синтагмоаппликативные отношения... Структура и содержание учебного процесса, кроме оценки по горизонтали, должны иметь определенную организацию и в вертикальном разрезе"*. Развертываясь на основе функционально-системного подхода к фактам языка и речи, ориентируя на структурно-семантическое направление, такой анализ включает в работу фрагменты связных текстов, которые рассматриваются как основные системообразующие понятия. Что касается других коммуникативных и "некоммуникативных" единиц, то они осмысливаются как реальные иди потенциальные компоненты текстов^.

Оценивая разработанную А.В.Дудниковым методику анализа языковых единиц как перспективное направление в современней лиагводидактике, при разработке системы упражнения для " внедрения его в практику массовой школы методисты обязаны считаться с "компетенцией" субъекта, со способностью учащихся выполнять такой анализ. В ходе экспериментально-опытного обучения установлено, что в теорий и практике обучения родному языку лингвистический анализ нельзя рассматривать односторонне, опираясь только на требования лингвистической теории а языковой пр акт rat и.

Согласно утверждению С Л.Рубинштейна, анализ несет основную семантическую нагрузку в теории мышления"^. Следовательно, и школьный лингвистический анализ в своем развития опирается

1 Дудников A.B. Развивающее обучение на уроках русского языка. - РЯШ, 1987, Ä 2, с. 43.

2 В массовой школе структура и семантика словосочетаний а предложений рассматривается преимущественно вне контекста связной речи. См. Андрэенка У.К., Яунев1ч а.С. Беларуская шва. С i нтакс i с 1 пунктуация. Пздручк1к для УП-У1П нласау. - Мн.г 1983.

о

Рубшктейн С.Л. С мышлении и путях его исследования. ~ М.:1958.

одновременно и на законы языка как многоуровневой системы и на законы мышления. Поэтому не следует обходить его психолого-педагогического аспекта, без учета которого рассуждения о деятельном подходе в процессе обучения превращаются в ничем неподтвержденную формальность. Цели обучения требуют, чтобы в ходе выполнения анализа у учащихся целенаправленно формировались Два вида "понятийных характеристик"; I. Лингвистические характеристики, воплощающие свойства изучаемых синтаксических единиц, которые подвергаются анализу: т.е. , характеристики, содержащие новые лингвистические знания. Это дает основайие для выделения видов анализа по лингаастическому критерию, по тому материалу, который подвергается анализу с целью его описания. Лингвисты различают фонетический анализ, лексический , морфемный, морфологический и т.д. 2. Психологические характеристики, которые являются новыми по отношен® к субъекту, выполняющему анализ, изменяют качество его мышления. Так как анализ является одним из основных компонентов в структуре мышления» для методики обучения синтаксису очень важно, какое мышление формируется у ребят в процессе выполнения анализа: предметно-действенное,, наглядно-образное или словесно-логическое. 3 этой связи очень важно различать анализ по заданным лингвистическим признакам и анализ по тем психолого-педагогическим качествам, которые необходимо формировать у школьников.

Естественно, кавдый из названных типов анализа шеет неодинаковую ценность и возможности для использования в педаго- . гической практике. Именно тогда, "когда мы ставим вопрос о целях анализа, критериях анализа, уровнях анализа, мотивах анализа, средствах анализа", выступает на первый план психолого-педагогическая характеристика анализа вместо характеристики лингвистической. 3 нашем исследовании лингвистический анализ представлен как явление а логическое, и психологическое, л лингвистическое. Перед вш ставится цель включить школьников в разнообразную по функциям и структуре учебную деятельность, которая развертывается как система взаимосвязанных логических и лингвистических операций, речевых и предметных действий, направленных на осмысление законов синтаксиса.

Ватаейшши такими операциями и действиями являются поисковые, сравнительно-сопоставительные, моделирующие, комбина-

сорные, ¿касснфикапионные, описательно-речевые, иллюстративные, объяснительны' и пр. В ходе выполнения этих и других мыслительных операций и связанных с шил предметных действий познание пак процесс отражения в сознании субъекта объективной действительности, деятельность как динамическая оистема, лингвистические явлены и факты взаимодействуют в диалектическом единстве как слагаемые одной лингводвдактической системы — процесса обучения.

В результате ыногоапектный лингвистический анализ осмысливается и внедряется в школьную практику как форма взаимодействия субъектов /учителя и учащихся/, направленная на извлечение знаний из лингвистического объекта, на совершенствование аналиткко-спатетической, мыслительной и речевой деятельности обучаемых. Зто позволите толковать его как педагогически организованную аналитико-сштетическую и речевую деятельность, механизм, который используется как метод обучения и средство познания, а не только к^х способ описания явлений я фантов языка. Последний под о илу только подготовленному человеку. Он представляет собой систему взаимосвязанных учебных действий, приемов, операций мышления, необходимых и достаточных для обнаружения названных учителем синтаксических единиц, выявления их функций, расчленения, осмысления строения и значения, принадлежности к функциональному стилю речи.

[у!ногоаспектный лингвистический анализ позволяет учителю организовать работу учащихся в таких направлениях, . которые воспроизводят в логически свернутом виде основные этапы научного познания: а/ этап чувственно-конкретного нерасчлененного познания речевых единиц как средства, отражающего внеязыновую действительность; б/ этап аналитического познания синтаксических единиц как структурно-семантических образований; . абстра- ■ гированме от конкретных объектов и получение эмпирических обобщений; в/ этап синтетический, воспроизведения языковых единиц и сведений о них в целостности, л о ут посредством понятийного мышления, основанного на исходной эмпирической абстракция; вкйочение вновь полученных речевых образований в контекст и выявление функций в связной речи.

Во нгорой главе — Состояние обучения синтаксису в средней школе — раскрываются задачи экспериментальной работы, методика ее организации и проведения. Производится осмысление

школьной практики. Выявляются проблемы, связанные о анализом синтаксических единиц с целью поиска наиболее эффективных путей и потенциальных возможностей улучшения качества преподавания родного языка в средней школе. Дается характеристика знаний, умений и навыков учащихоя, юс аналигико-синтетической и практической речевой деятельности, приводятся данные поискового и констатирующего акспершентов.

Эксперимент проводился в школах Минской и Гродненской областей в два этапа: вы первом этапе как целенаправленные, педагогически организованные наблюдения, которые сопровождались беседами с учителями и учащимися; затем как эксперкментально-опутная проверка учебников по белорусскому языку для УП-УШ классов.

На втором этапе анализировались срезовые письменные работы и устные задания, специально разработанные для проверки уровня речевого развития школьнико?, сформированности их учебной деятельности. Изучались пунктуационные, орфографические, грамматические и речевые ошибки, которые допускались учащимися в письменных работах. Подвергались тщательному теоретическому осмыслению проблемы, связанные с качеством преподавания родного языка.

В результате наблюдений установлено, что большую методическую помощь учителям белорусского языка в решении вопросов преподавания синтаксиса оказали исследования русских ученых-метод истов: В.В.Бабайцевой, В.П.Озерской, Р.Б.Сабаткоева, A.B. Дудникова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Г.И.Блинова, Г.Г.Го-родиловой, И.В.Панова, Б.Т.Панова, А.Ю.Купаловой, А.Ф.Ломизо-ва, К.З.Згкирьянова, Р.А.Московкиной, Е.Ф.Глебовой, Л.А.Трос-тенцовой, М.М.Р1зушвс,кой, М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской, М.Н. Еятютнева и др.

1^п,еи названных здесь и других ученых широко освещались в белорусской педагогической печати и внедрялись в школьную практику.

За последние 30 лет много сделано для внедрения различных форм и видов разбора — фонетического, лексического, морфемного, словообразовательного, морфологического, синтаксического. Активизировалась работа, направленная на обучение школьников писать сочинения и изложения. Вместе с тем замечено, что методическая мысль в республике развивалась несколько односто-

ронне. Проблема совершенствования аналшико-оиат етической и практической речевой деятельности была решена только частично. Предлагаемая методика по-прежнему ориентировала учителей не столько на совершенствование мышления и речевой практики, сколько на описание структуры языка.

В ходе проведения поискового и констатдующего экспериментов высветились и некоторые другие проблемы. Во-первых , подтвердилось мнение психологов, дидактов и методнстсз о тем, что результаты обучения, воспитания и развития школьников при изучении родного языка зависят от того, как организован учебный процесс /аналитико-синтётическая и речевая деятельность обучаемых/» какими мотивами руководствуются школьники, что осознается и отрабатывается в ходе учебной деятельности,какое участие в процессе усвоения знаний принимает сам учение. Во-вторых, установлено, что учителя белорусского языка встречаются с большими трудностями в работе из-за сужения сферы функционирования родного языка, снижения интереса к предмету из-' за отсутствия достаточно четкой и логически обоснованной социально-педагогической ориентации. Подтвердилась мысль, что только состояние заинтересованности помогает ученику сосредоточиваться, поддерживать хорошее, психическое самочувствие, побуждает желание изучать родной язык, овладевать его орфоэпическими, лексическими, орфографическими, грамматическими и стилистическими нормами. В-третьих, установлено, что отрицательно сказалось на качестве овладения родным языком я его литературными нормами непонимание руководителями народного образования социальной и культурной значимости белорусско-русского двуязычия, переоценка возможностей школы в его поддержании, противоречивые мнения некоторых лингвистов и методистов о влиянии двуязычия на результативность обучения языкам, его позитивных и негативных последствиях на развитие психики подрастающего человека.

Называя причины, сдерживающие процесс обучения белорусскому языку, следует остановиться и за недостаточной разработанности методик, на несориентированности методического аппарата учебников на конечные цели обучения. Отрицательна сказывается на усвоении знаний и формировании на их основе уменйЗ а навыков недостаточнее количество часов, отведенных учебннм

планом на освоение курсом родного языка в 1У - УШ классах. Толкование повышения теоретического уровня преподавания как необходимость сближать школьную прох'рагаиу с вузовской привело к усложнению терминологии курса, технологии разборов. Учителя стали уделять больше внимания формам работы, чем осмыслению целесообразности их применения. Отсутствие ковах методических идей в учебниках привело к увлечению теорией в ее чисто лингвистическом понимании. Учителя стали недооценивать роль речевой практики. Что касается языкового анализа, то его в школьной практике стали подменять поверхностным, нередко формальным, отвлекающим от содержали! высказывания гра'лматическал разбором, при котором называются только грамматические термины: например, подлежащее, сказуемое; односоставное предложение, сложноподчиненное предагокение и т.п. Около 70^ оцрошен-ных учителей утверждают, что такой вид учебной работы не. содействует в полной мере совершенствовании речевой деятельности, глубокому проникновению в сущность грамматического строя языка, не позволяет осмысливать разнообразие функций его компонентов, недостаточно способствует осмыслению лексики как важного звена в языковой системе, без чего невозможно изучить, объяснить и ссшслить вое другие языковые явления.

Для определения прочности усвоения лингвистической теории экспериментаторы проверили умения использовать знания в ана-латико-сиягетшескоГг а речевой деятельности: во-перзых, как средство для похождения, расчленения и построения синтаксических единиц, объединения их в грамматические классы, определения функций, строения 2 значения; во-вторых, как условие, регулирующее нормы устной и письменной литературной речи. Прежде всего необходим было выяснить, умеют ли восьмиклассники Еаходагь предЕсатшныз оопот а пользоваться этим навыком для определения структурного типа цредлокешт и его. членения, составлять схемы синтаксических единиц.-к.работать с ними, самостоятельно расчленять текст на предложения, расставлять и сб%~ попять звали препшандя в проэт«- сложных предложениях; могут ли распространить структуру предлокений путем уточнения сгл.сла его отдельных компонентов, объединять простые цредлоае-еея в сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные различных тепоз, объясняя при втом действия, необходимые для дости-

жения целей; умеют ли вводить предложения з контекст..

Таблица К I

/йлжютргрует уровень оперативных умений учащихся УШ класса/

Затрудните я 2 Злтруд. при! Затру д. при! Затруд. при! Допуск, более в определения! составлении! перестр. и!введ. пред- 10 ошибок при предикатив, ¡схем предл,!раопростр.}лож. и кон-}членении основы с кон-!и работе с {предлоне- текст | текста курир. членом! ними ! пкП ! !

62 %, \ 42% | I 64?5 | 41 %

! ! I !

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что

3 большинства восьмиклассников недостаточно развито абстракт. ное мышление, не сформированы умения читать графическую наглядность, соотносить ее с конкретными синтаксическими единицами. Многие учащиеся не усвоила тех контрольных ориентиров,опираясь на которые монно определить тшы предложений по значению. Это свидетельствует о том, что в ходе изучения синтаксиса функционально-системный подход все еще недостаточно внедряется в практику работы массовой школы. Традиционно учителя белорусского языка ориентируют своих питомцев на надетый вопрос к зависимому компоненту. Опускаются те показатели, на основе которых определяется синтаксическая семантика. Недооценивается работа, связанная с выявлением функций изучаемых единиц.

Слабая отработанность знаний, а также несформированность логических умении, необходимых дня анализа фактов, построения суждений и умозаключений, не позволяет школьникам успешно решать учебные задачи, связанные с написаниями форм слов и оформлением структуры текстов. В результате учащиеся допускают много логических, структурных, пунктуационных и орфографических ошибок как в ходе работы с готовыми текстами, так и текстах, которые в учебных целях создаются ими самостоятельно.

Из года в год увеличивается разрыв между знаниями учащихся о синтаксических единицах и их практическими умениями — аналихико-синтетическими и речевыми. НеактуаЛизировашше на конкретном языковом материале и в речевых ситуациях теоретические знания перестают быть таковыми и слабо влияют на совершенствование речевой практики. Около 6С$ учащихся не умотх самостоятельна разрешать учебные ситуации, связанные с культурой

чзения, устной речи, выбором синонима, применением орфографических и пунктуационных правил. Все это деформирует учебный процесс, приводит к негативным последствиям в обучении, воспитании и развитии школьников. В ходе эксперимента выявлено, что аналитико-синтетиуеская и практическая речевая деятельность у многих учащихся настолько слабо развита, что не соответствует их возрасту и не иозволяет хорошо учиться и развиваться наравне со сверстниками. Доказано, что резкое увеличение числа предметов в 1У классе по сравнению с начальной школой, усложнение содержания и структуры текстов учебников, новыЗ дая учащихся режим маогоцредметного обучения требует интенсификации чтения, быстрого совершенствования его качества. Однако вопрос о месте чтения в системе обучения родноцу языку пока что не решен методически.: С переходом из класса р класс число учащихся, которые не укладываются в нормы чтения, предусмотренные программой, не уменьшается, а увеличивается. так, по окончании начальной , школы их было в конце 1У класса стало 12%, в конце У1 — около 32$, в конце УШ — около 4.2%.

В лингводидактшё прочно утвердилась мысль о том,что весь процесс обучения родному языку должен быть одновременно процессом развития речи. В охой связи особо важной становится проблема осмысления а актуализации синтаксического строя родного языка. В 1У классе создается лингвометодическая основа дня.развертывания работы в этом направлении при изучении так называемых "несштаксических тем". В этой связи следует заметить, что лингвистические знания стимулируют практическую речевую деятельность не непосредственно, а опосредованно, через деятельность аналитико-синтетическую, которая формируется в ходе многоаспектного лингвистического анализа. Практическая речевая деятельность совершенствуется особенно успешно,.если анализ осуществляется в вербальных формах, т.е. сопровождается чтением текстов и проговариванием во внешней речи. Что касается практики работы массовой школы, то используемая в ней методики при изучении "нескнтаксических тем" в основном ориентирует на усвоение законов языкя. Упражнения, направленные на развитие синтаксического строя речи школьников и их практической речевой деятельности, в учебниках по белорусскому языку,как правило, специально не предусматриваются. При изучении фонетики,

лексики,!' состава слова и словообразования, а это бал^е 20$ программы 1У - 71 классов, 'экспериментаторы не зафиксировали сопутствующих комбинаторно-синтаксических упражнений. Что каса-етоя многоаспектного лингвистического анализа, то в 80 случа- • ях из 100 он подменяется "урсвневым разбором", несориент кроватным йа выработку практических речевых умений и навыков. Осмысление результатов выполнения контрольных работ по текстам Министерства просвещения Белорусской ССР /1986 г./ показал, что примерно 12$ ошибок, допущенных учащимися У1 класса, и 10% ошибок» допущенных восьмиклассниками, прямо или косвенно связано с проблемами в умениях по лексике, синтаксису, пунктуации. Много ошибок допустили учащиеся в написании окончаний су. ществитзльных, прилагательных, глаголов, в расстановке знаков препинания, оформлении текстов. Готовности к использованию изученной лингвистическо" теории добиваются те учителя, которые подходят к проблеме комплексно, систематически предлагают упражнения, активизирующие инте -'ектуальную и практическую речевую деятельность школьников. Уиаче говоря, пользуются не только определенным видом разбора, но и многоаспектным анализом, который ориентирует как на выявление изучаемых лингвистических единиц и их расчленение, так и на осмысление их содержания, на синтез, абстрагирование, умение выносить суждение, делать выводы и обобщения, сравнивать и сопоставлять известные единицы по функции, строению и значению, учат стрсоть новые, вводить в контекст связной речи и пользоваться ими в нестандарт?.!« учебных и бытовых условиях. В этой связи считаем возможным внести коррективы в название принципа "изучение морфологии на синтаксической основе" и впредь толковать его как необходимость осуществления единого функционально-системного подхода к изучению всех разделов и тем школьного курса родного языка на всех этапах обучения. Такой подход можно внедрять в школьную практику в два этапа. На первом — при изучении фонетики, лексики и морфологии —' как функционально-синтаксический; на втором — при изучении систематического курса синтаксиса в УП - УШ классах —'как функционально-коммуникативный. Естественно, каждый этап требует своей научно обоснованной методики.

В третьей главе — Многоаспектный анализ на подготовь-

гельновд этапе изучения синтаксиса — освещается методика, направленная на формирование простейших форм многоаспектного анализа, ознакомление школьников с синтаксическими понятиями и грамматическим строем речи в ходе изучения упреждающего курса синтаксиса, фонетики, лексики и морфологии в 1У - У1 классах. Синтаксис рассматривается как основа* на которой осмысливаются логические и структурные функции единиц всех других уровней, формируются умения выполнять многоаспектный лингвистический анализ, совершенствуется мышление учащихся, их устная и письменна^ речь, орфографические и пунктуационные навыки.

Учитывая неоднотшшость условий,в которых осуществляется ,процесс познания на подготовительной ступени, необходимо было разделить этот этап на два подэтапа: I/ изучение упреждающего курса еи'лгахсиса в 1У классе; 2/ углубление знаний, умений и навыков по синтаксису параллельно о изучением фонетики, лексики и морфологии в П - У1 классах. Методика моделирова- • лась так, чтобы многоаспектный лингвистический анализ развертывался на второй ступени и . вширь, и .вглубь. По мере продвижения в знаниях лингвистические факты демонстрировались с новой стороны, раскрывались полнее. Прежде всего выявлялись смысловые и структурно функции изучаемых единиц в составе синтаксических конструкций. Последние, как и образующие их алемеиты, сами становились объектом анализа и познания. Ана-литино-синтетическая учебная деятельность осуществлялась как в рамках алгоритмизации, так и в понятиях традиционной системы обучения, которую можно характеризовать приблизительно так: восприятие учебного материала, его осмысление и закрепление, использование в речевой практике. Экспериментаторы добивались, чтобы аналитико-с интетичеекая деятельность сопровождалась практической, речевой. Функционально-системный подход уже при изучения фонетики и лексики предъявил свои требования к организации учебного процесса. Шцроко применялись такие виды работы» как чтение и вербальные формы анализа. Использовались несложные, по структуре тексты. Фонетические и лексические явления рассматркаались на их основе. Выполнялись сопутствующие синтаксические у правлен«».

При изучении морфологии функция анализа расширились*. Объектом его исследования и описания .становились части речи и их формы,. логические, структурные к синтаксические функция; Школьники учились ставить к одной и той же форме слова морфологический, падежный и синтаксическая вопросы, различать части речи и члены предложения. Осмысливали, как та или иная часть речи, ее форма функционируют в предложении, какую логическую и структурно-синтаксическую роли они там выполняют. В результате углублялось представление о строении и коммуникативном назначенца изучаемых единиц. Работа учащихся ке ограничивалась расчленением синтаксических единиц и составляющих их компонентов на элементы. Большое место отводилось сшпгезу» Школьники делали обобщения я выносили суждения, абстрагировались от конкретных синтаксических единиц, составляли аналогичные по структуре словосочетания к предложения, вводили пх в контекст связной речи, формулировали определения л выводы, строили связные устные и ппсъыештв высказывания, йа данном этапе обучения преимущество отдавалось эмпирическому анализу, формгрованио на его основе-предметно-действенного и наглядао-обраэного мышления. Экспериментаторы- стремились орпентгрсвпхъ школьников на собственно лингвистические факты /прежде Есего на катериальпс выраженные/. Чтобы учащиеся методически правильно проводили наблюдения при сравнении и сопоставления лингвистических явлешй и фактов, учителям указывались параметры, учитывающие целевую направленность выполняемой логической операции. Учебный процесс строился так, чтобы знания о лингвистических фактах всех уровне!*: и сами факты достаточно полно актуализировались в аналигико-с ¡эстетической и практической поневой деятельности. Во главу угла ставились такие понятия» как функция п. строение» а не только строение. Что касается речевой деятельности школьников, то она рассматривалась и как деятельность аналитико-сштеткческая, сотому что в ' условиях близкородственного дзуязычяя она -связала о выбором нарт доля тогда, когда совершается как'подсознательный акт. В услсзиях

* См. Озерская В JL ¡Изучение морфология на сЕвтшсоптесяой основе. U класс. - гЛ.:1378; У класс, - IL: 1570; YI класс -Ы.:1980; 'ГростсЕцова I.A. .'¿стодика иорфолсгик.// Основы ue^'j-декл русского языка в U - 7III классах.-?*.: 19813, с. П0-1Б8.

Белоруссии ваяно было добиться, чтобы школьная лингвистика, представленная в одинаковом объеме двумя родственными предметами, была единым целым и по, научным идеям, а формирование понятна обеспечивалось на основе единой лингводидактичеокой концепции.

Первой синтаксической единицей, с которой знакомятся учащиеся на подготовительном этапе обучения синтаксис, является словосочетание. Методика его и^чения строилась так, чтобы этот процесс стал одновременно и условием формирования навыков лингвистического анализа, необходимого для многоаспектного осмысления явлений и фактов других языковых уровней. Руководствуясь теорией, изложенной в первой главе, мы аксиоматически выдвинули суждение о том, что любое лингвистическое явление, в том числе и сочетание слов как синтаксическое образование, может быть всесторонне осмыслено и глубоко усвоено лишь тогда, когда оно будет рассматриваться в коммуникативном аспекте кал звено реально функционирующей языковой системы. Такай системой является предложение, которое само рассматривалось как компонеи'" реального шш потенциального текста. Таким образом, уже на начальном этапе были вычленены два обусловленные методическими целями типа синтаксических единиц: единицы конструкции к составляющие пх компоненты. Тем самым ■ была предопределена необходимость формировать навыки шогоас-пектного анализа. Прежде всего Необходимо было научить четвероклассников членить связные тексты на предложения, а предложения на грамматическую основу и словосочетания, словосочетания на компоненты, их образующие. В ходе сопоставительного анализа выявлялась функционально-южнуникативная значимость синтаксических единиц. Учащиеся устанавливали, что словосочетанию свойственна понятиЯно-догяческая обусловленность.Это ■— номинативная единица. Предложение .—единица коммуникативная. С его помощью обеспечивается общение. Что касается словосочетания» то оно выполняет комму н икат ив ну а функцию не самостоятельно, а через посредство предложения, в его составе. Не менее важно было помочь учащимся „ браться, что предложения и словосочетания стройтся по смысловым и грамматическим законам. Суть этих законов определяется взаимозависимостями, в которые всчушшг их компоненты в' структуре. Общел для строения всех

предложения является наличке обязательного компонента — грамматической основы. Следовательно, изучать законы, т> которым строятся предложения, — это прежде всего осмысливать, как строятся их грамматические основы и как они распространяются.

У'Де отмечалось, что на дачном этапе обучения выполнялся преимущественно эмпирический'анализ. Учащиеся ориентировались на "внешние", чувственно воспринимаемые /морфологические/ свойства элементов. Заключения о структуре делались индуктивным путем. Впервые формировалось понятие о форме слова как "синтаксическом слове", функцию которого могут выполнять аналитические формы, образованные путем присоединения к знаменательному слову служебного. На этой основе школьники учились различать морфологический и синтаксический разборы. Выполнялись следующие типы упражнений: а/ аналитико-синтетические — членение синтаксических конструкций на компоненты, компонентов на составляющие их элементы; составление новых коммуникативных единиц и распространение £ компонентов; б/ описательные, предполагающие систематизации знаний, добытых в ходе анализа; в/ классификационные, направленные на формирование умений абстрагироваться от конкретных языковых единиц,объединять их и составляющие их компоненты в грамматические классы на основе общих признаков; г/ речевые, сформирующие навыки чтения, оформления устных и письменных высказываний.

Развертывая анализ, необходимо было считаться с тем, что осмысление и усвоение лингвистического материала — это не "одномоментный" психолого-педагогический процесс, который позволяет переходить к новому, оставив в покое ранее изученное. Это процесс длительным во времени и многоступенчатый по предметной и интеллектуальной деятельности, в котором можно выделить различные уровни восприятия, осмысления, закрепления, актуализации и воспроизведения знаний. Работа организовывалась так, чтобы те знания, которые получили учащиеся при усвоении учреждающего курса синтаксиса в 1У таасое, закреплялись и актуализировались в ходе изучения всех последующих тем в 2У ~ 71 классах. Для этого на дидактическом материале, предназначенном для объяснения основной, темы урока, планировались соответствующие синтаксические упражнения.

В результате применения данной методики в письменных ра-

ботах учащихся снизилось количество ошибок, связанных с оформлением грамматических связей слов, примерно на 37,по сравнению о контрольными классами и составило в конце шестого года обучения 17$ от общего количества. Соответственно усложнилась структура предложений. Обогатился словарь. Более грамотным стало использование лексики. Улучшились техника и скорость чтения. Только 9$ учащихся шести экспериментальных классов не справились с нормой чтения по скорости. В контрольных клаосах их было 32$.

В четвертой главе "Многоаспектный анализ в системе углубленного изучения слоэооочетания и простого предложения в УН классе" характеризуется методика изучены систематического курса синтаксиса. На этом этапа необходимо было так строить обучение,- чтобы у школьников совершенствовались навыки эмпирического анализа и формировался анализ нового типа, который по своему качеству приближается к теоретическому. Важнейшей особенностью такого анализа является способность видеть не только внешние /морфологические/ признаки элементов, образующих синтаксическую структуру, но и самостоятельно вторгаться в оистему языка: находить те скрытые в ней исходные и простые отношения, которые могут стать основой для понимания всех других оштаксических единиц. Таким образом, формирование многоаспектного лингвистического анализа теоретического типа направлялось на то, чтобы вооружить учащихся осмысленными приемами работы, которые позволяют ш осознанно разбираться в закономерностях построения всех других единиц. За критерий умения пользоваться таким анализом принималась способность воспринимать синтаксические единицы и как целостные функциональ-но-кошфникативные образования, сообщающие информацию о внешнем мире, и как структурно-семантические единства, состоящие из единиц менее организованного структурного уровня и содержащие информацию о себе,1 о своем строении.

Семиклассники изучают две основные синтаксические единицы: словосочетание и простое предложение. Обе эти конструкции рассматривались как дчухкомпонентные лексико-грамматические образования и осмысливались со стороны функции, строения и значения. Словосочетание толковалось как номинативная единица, образованная на основе оочетаемости лексических единиц, объе-

диненных подчинительной связью, участвующая з коммуникации только в составе предложения. Простое предложение — как единица, образованная на основе предикативных отношений, способных формировать высказывание. В ходе анализа целенаправленно проводится мысль о том, что в отличие от словосочетания предложение может выполнять коммуникативную функцию и в составе • более организованной синтаксической единицы, и самостоятельно.

Многоаспектный анализ развертывался на основе функционально-системного подхода, сор иект крозанного на структурно-семантическое направление. Учебная.деятельность школьников организовывалась гак, чтобы помочь ил овладеть сущностью важнейших лингвистических понятий. Во главу угла выдвигались функции, структура и семантика и тем с а ж,5 создавалась основа, на которой можно методически правильно организовывать процесо обучения синтаксису. Тем самым открывалась перспектива успешному выполнений сравнительно-сопоставительных и классификационных упражнений как условия, необходимого для совершенствования навыков аналитико-синтетической и практической речевой учебной деятельности и формирования научных знаний о системе языка.

Ориентируя лингвистический анализ на осмысление понятия функций, учитывалось, что значимость синтаксических единиц не ограничивается их способностью выражать информативно-коммуникативный смысл. Не менее важно было научить семиклассников определять структурно-комбинаторную роль языковых элементов как средств, распространяющих формы слов, а т лосе "скреп" при создании синтаксических конструкций, в «ом числе связных текстов. Поэтому в ходе выяснения функций синтаксических единиц экспериментаторы, у чили школьников, во-первых, соотносить содержание высказывания с понят шли логического ряда; во-вторых, ра-ходить опорные слова и распространяющие их элементы, выявлять структурную и логическую субординацию элементов в структуре или ее звене. Учебная деятельность организовывалась так,чтобы в ходе выполнения упражнений семиклассники поняли,что понятиэ функции включает в себя: а/ логическую соотнесенность синтаксической единицы; б/ способность одного из ее компонентов формировать синтаксические единицы, а второго распространять и конкретизировать его значение, выратая при этом синтаксические

отношения определенного типа; в/ давать эмоционально-экспрессивную оценку названному понятию или высказыванию.

В ходе экспериментально-опытного обучения выявлено, что ча этапе изучения систематического курса синтаксиса очень важно формировать умения воспринимать целостными синтаксические образования, членить тексты на предложения, предложения на предикативные основы и словосочетания, последние на элементы, их составляющие, с указанием функций и субординации форм слов как потенциальных единиц синтаксической системы. йленно такие упражнения являются базой для формирования логических, речевых, орфографических и пунктуационных умений, а также навыков чтения и синтаксического разбора.

Установлено также, что процесс порождения словосочетаний, предложений и связных-текстов возможен только как следствие восприятия и анализа адекватных языковых единиц,реально функционирующих в живой речи.

Учитывая, что семиклассники при изучении упреждающего курса синтаксиса и других разделов школьного курса родного языка в 1У - У1 классах научились различать "морфологические" и "синтаксические" слова, анализ направляется на то,чтобы объяснить школьникам, что форма слова как элемент словосочетания или предложения и компонент синтаксической конструкции Могут совпадать по функции и объему, а могут и не совпадать. Понятие компонент употребляется только по отношению к тем элементам, которые самостоятельно выполняют логико-синтаксическую функцию, в том числе и функцию членов предложения .В ходе фор-ыхзрующего эксперимента выявлено также, что учащиеся встречаются с большими трудностями при определении таниц и анализе предикативных основ и словосочетаний, которые в своем составе имеют потри или более формы слов типа: нехта са знаемых на-помшу; вы пав!нны быль вольным чалавекам; хлопчнк з блак1т-ным! дачыма: 1сц1 праз пал1. луг! I балоти: зраб!ць шмат па-дарожжаУ: сто дваццаць пяиъ гвардзей'цау; цярпець танталавы паку ты 1 т.д. Чтобы преодолеть объективные трудности, необходимо было на теоретической основе сформировать устойчивый навык. С этой целью в ходе анализа экспериментаторы ориентировали учащихся на конкретные факты и каждый раз подчеркивали, ' что такие сочетания слов являются также двухкомлонектными. Они

состоят,из двух взаимосвязанных частей, одна из которых распространенная. То есть один из структурных компонентов конструкции имеет пря себе пояснительные слова. Отдельно осмысливались количес1венные сочетания типа сто двадцать пять, подчеркивалось, что количественные слова, объединяясь, как правило, оштакоигсгсих единиц не образуют. За редким исключением, они выполняют синтаксические функции только совместно со словами, их поясняющими. На этом этане учащиеся ориентировались на умения определять обобщенные, грамматико-семантичес-кие функции компонентов: способность обозначать субъекта или его признак,•объект или признак объекта, действие, направленное на признак; действие, направленное на объект; действие с указанием времени его выполнения и т.д. В результате формировалось умение различать в синтаксических структурах как конкретную информационную семантику, так и семантику обобщенную , которая своими корнями еходит в грамматику! Учащиеся усваивали важнейшую лингвистическую закономерность: семантическое не только не противоречит грамматическому, а составляет его неотъемлемый компонент.

Не менее важно было научить школьников абстрагироваться от конкретных словосочетаний и предложений, составлять их категориальные и графические схемы. Организуя эту работу и направляя ее на достижение поставленных целей, экспериментаторы учитывали, что, составляя схемы, школьники учатся создавать искусственные системы, способные имитировать структурные свойства реально функционирующих синтаксических единиц, извлекать из них в .^оде анализа необходимую лингвистическую, информацию. Составление схем — это и отработка умения располагать слова в соответствии с лингвистическими законами в процессе речевой деятельности.

Экспериментаторы разъясняли учащимся, что каждый пользу-ется"своим набором схем" и обслуживает ими свои коммуникативные потребности. У одних этот набор достаточно богат, у других — крайне ограничен. Это зависит от многих факторов,в том числе и от общего развития и лингвистической образованности.

М!хнев4 ч А.Я. Праблемы семантика—о!нтакс1чнага д&следа-вання беларускай мовы» — Мн.: 1976.

Умения быстро, не задумываясь, выбирать схемы и располагать в них слова связаны с привычкой, которая вырабатывается в процессе речевой деятельности как каждого отдельного человека , так и целого национального коллектива. Учащиеся ориентировались не только на анализ книжных источников, но и на живую народную речь, на развивающий потенциал естественной речевой среды. Экспериментаторы показывали, что бытовые ситуации,учебно-производственные и эстетические обслуживаютоя различным набором схем. Составлялись схемы разного типа словосочетаний, проотых, распространенных и усложненных предложений, в том числе предложений с однородными и обособленными членами,вводными словами и обращениями.

В нашем исследовании схемы использовались и как ориентиры для развертывания "наглядного рнализа", и как источник информации о структуре изучаемых синтаксических единиц, как база для умозаключений, направленных в конечном счете на выявление внутренней сущности изучаемых явлений и фактов, и как средство формирования орфографической и пунктуационной грамотности. Параллельно с составлением схем формировался навык чтения ранее составленных. Затем на их основе создавались новые предложения. Как показал эксперимент, упражнения такого типа особенно перспективны в аспекте развития речи. К сожалению, в маооовой школе они выполняются очень редко. Установлено, что из 100 опрошенных учителей 88 не предлагают школьникам упражнений, формирующих навыки чтения схем и построения на их основе словосочетаний и предложений. В процессе анализа словосочетаний и простых нераспространенных предложений как структурно-семантических образований экспериментаторы объясняли, что каждый из компонентов структуры может распространяться, если этого требуют цели общения: густы лес — цемны густы лес; чалавек у капелюшы — малады чалавек у капелюши, малады чалавек у модным капелюш, стройны малады чалавек у модным капелюшы з фетру. Наступ1ла з!ма. Наступ1ла лютая з!ма Неузабаве наступ!ла лютая з!ма з маразам! и т.д. В результате синтаксис воспринимался как раздел науки о языке, в котором, кроме строения и значения словосочетаний и предложений, ■ изучаются способы и средства распространения и соединения слов и их форм, закономерности распространения синтаксических конст-

рукций, правша образования различных типов и видов простых я сложных предложений. В ходе анализа предикативных основ у учащихся формировалось представление о структурно-семантическом центре предложения, механизме, который лежит в основе высказывания. Осмысливая лексическое и грамматическое в предложении, конкретное и абстрактное, учащиеся, практически знакомились с формой как тем постоянным фактором, которым регулируется речь. Нам представляется, что именно владение большой' разновидностью синтаксических форм на подсознательном уровне помогает учащимся успешно изучать родной язык и пользоваться ш.

Аналитические упражнения дополнялись и сопровождались речевыми. Каждое вновь построенное предложение вводилось в контекст связной речи. Экспериментаторы стремились не обходить такой важный аспект в речевом развитии, как умение пользоваться интонацией в широком понимании смысла этого понятия. Особое внимание уделялось интонированию в составе связной речи предложений, которые в своей структуре содержат однородные и обособленные члены, вводные слова и обращения. Так как у учащихся на подготовительном этапе уже сформировался некоторый опыт многоаспектного анализа предложения и составляющих его компонентов, учебный материал подавался блоками. Группщзуя материал в блоки, экспериментаторы руководствовались логикой и задачами школьной лингвистики, а также закономерностями методики как психолого-педагогической науки.

В пятой главе излагается методика использования многоаспектного лингвистического анализа при осмыслении функций, строения и- значения сложного предложения и его разновидностей.

В ходе восприятия нерасчлененных словосочетаний и простых предложения как функционально-коммуникативных единиц и их эмпирического анализа на подготовительном этапе изучения синтаксиса, теоретического осмысления этих конструкций и составляющих их компонентов в УН классе была подготовлена база для развития речи и глубокого усвоения знаний о функциях и строе» нии сложного предложения на теоретической основе. Многоаспектный анализ теоретического типа открыл перспективу для комплексного изучения сгатаксиса сложного предложения в УШклас-се. Процесс обучения методически организовывался так, чтоба

мысли школьников опять возвращались к элементарным формам и отношениям между ними и, опираясь на абстракции, полученные на предшествующих этапах, воспринимали сложные предложения в теоретических понятиях на этот раз в комплексе как функцио-нально-когтмуникативные и структурно-семантические образования. В отличие от методики, применяемой в массовой школьной практике, которая ориентирует преимущественно на изучение строения и значения взятых вне контекста сложных предложений,в нашем исследовании эти синтаксические конструкции рассматривались как компоненты связных устных и письменных высказываний о учетом не только строения и значения, но и тех функций /структурных, логических и отилистических/, которые они выполняют в системе языка и связной речи. Многоаспектный анализ направлялся на совершенствование познавательной учебной деятельности школьников, на формирование научного мировоззрения и умений воспринимать и пользоваться сложными предложениями как конструктивно-синтаксическими и функционально-коммуникативными образованиями. Как показал эксперимент, такая методика обеспечивает усвоение новых знаний параллельно с . совершенствованием качества самого анализа. Процесс познания направлялся и на развитие синтаксического строя речи школьников, и на развитие умений излагать свои мысли в форме суадений и умозаключений, и на совершенствование аналитико-синтетическоЗ и практической речевой деятельности обучаемых. Традиционно выполнялись упражнения, направленные на развитие умений определять строение и значение таких конструкций. Большое внимание уделялось составлению и чтению схем. Школьники учились использовать такие конструкции в связной речи, в своих устных и письменных высказываниях. Сложное предложение толковалось как такая синтетическая единица,- которая на функционально-коммуникативном уровне членится на два та.более элементарные сообщения, связанные в одно целое с помощью лекоико-граммати-ческих средств. В ходе анализа постоянно проводилась мысль и о том, что такие синтаксические единицы логически и грамматически расчленяются на структурно-семантические образования, которые своим строением напоминают простыз предложения. Однако называть предикативные части простыми предложениями можно только условно, учитывая общее 6 строении. Отрабатывались уме-

ния определять границы предикативных частей и ставить знаки препинания. Учащиеся характеризовали предикативные части и убеждались, что они не тождественны по функциям тем синтаксическим единицам, которые они внешне напоминают. На этой основе формировалось представление о том, что сложные предложения не пользуются схемами простых предложений, как это нередко трактуется в школьной практике, а развертываются по своим собственным законам и схемам, обусловленным мыслью, которую необходимо высказать в устной или письменной форме.Следовательно, утверждение авторов белорусских учебников о том,что "сказ, як! складаецца з дзвкзх або некальк1 частак /простых сказау/, называецпа складаным", не имеет под собой научно обоснованной аргументации, Одной из логических ошибок этого суждения является то, что части рассматриваются не как компоненты целого, а, наоборот, 'целое определяется через посредство частей, хотя известно, что не все то, что составляет сущность целого, можно обнаружить в его частях, В ходе обучения экспериментаторы указывали на то, что в определении отсутствует указание на функции частей и на связь между пали, а, следовательно, опущены те аспекты, которые являются основными в синтаксической теории сложного предложения. Экспериментально доказано, что, только воспринимая целое с учетом отношений между его частями, ученик сможет правильно и полно осмыслить сложное предложение как единый механизм с конкретным содержанием и отнести его к определенному грамматическому классу.

Понимание природы сложного предложения как целостного механизма, состоящего из взаимодействующих предикативных частей, позволило внэсти существенные изменения в методику его изучения, пересмотреть организацию аналитико-синтетической и практической речевой учебной деятельности восьмиклассников. Назрела необходимость в изучении строения сложного предложения в тесной связи с контекстом и целевой направленностью общения, а не как следствия механического объединения простых предложений. При таком подходе предикат ив1 'е части воспринимались учащимися как носители конкретного смысла, компоненты целого, взаимосвязанные логическими и грамматическими отношениями. Способ взаимосвязи определялся с учетом функций, которые выполняет каждый компонент в структуре целого, где смысл одних

компонентов распространяется, а другие сами являются распространителями, В ходе анализа связей учащиеся устанавливали, что взаимозависимость предикативных частей в различных типах сложных предложений проявляется неодинаково: в одних — как сочинение, в других — как присоединение, в третьих — как подчинение, в четвертых — как бессоюзие и т.д. Она бывает достаточно прочной или совсем ослабленной. Важнейшей задачей при изучении синтаксиса сложного предложения является выявление способов связи между предикативными частями и средств, обеспечивающих связь. Умение устанавливать границы предикативных частей, средства и способы связи, а также субординацию компонентов в -структуре помогает учащимся преодолевать укоренившееся в белорусской школе под влиянием чу«ебников ненаучное представление о том, что, например, простые предложения в составе сложносочиненного "могуць быць раунадраУйУм!. незалежпым! па сзнсу". Чтобы преодолеть воздействие на школьников ненаучней .^формации, очень важно было убедить их, что в любом предложении между составляющими его компонентами действуют два ввда;зависимостей: синтагматическая /горизонтальная/ связь и парадигматическая /вертикальная/. Первая обусловлена законами грамматики, вторая — смыслом высказывания. Что каоается"неэависшости" предикативных частей в сложносочиненном предложении, то ее можно воспринять разве только условно, как возможность каждой части "выходить" из состава целого и самостоятельно выполнять коммуникативную функцию в другой _ ситуации, но тогда мы шеем дело'уже не с предикативными частями, й а простыми предложениями. То, что в структуре сложного . I предложения все предикативные части связаны и грамматическими' оредствагч, и смысловыми, и структурными,следует воспринимать ' как закономерность. Б .этом учащиеся легко убеждаются, проанали-эировав предложения'типа:-I. Наступ1ла вясна, 1 прыляцел! птуш-к1. 2. Сонца схавалася за гару, але цень ад яе закрывау усе мя-отачка. И лжепредложение Прыйшло гарачае лета, 1 рэчка пакрыла-ся тоустым лёдам. С помощью, учителя восьмиклассники устанавливали фиксфованный порядок следования предикативных частей, скоординированные .формы гтаголов-сказуемых в первом и во втором предложениях, употребление местоимения вместо существительного в распространяющей'части второго предложения и т.д. без ориентации на осмысление связи и' зависимостей между предикативными

частями рассуждения о формировании научного мировоззрения при изучении синтаксиса сложного предложения превращаются в пустой звук. Использование функционально-системного подхода в процессе анализа сложных предложений позволило открыть учащимся глаза на динамические процессы и тем самым создать перспективу дай формирования лингвистического мышления школьников и развития их речи.

Методика многоаспектного анализа сложного предложения разрабатывалась с ориентацией на связный текст, с учетом принципа преемственности и перспективности в развитии знаний, умений '. и навыков.

Учитывалось, что знания о компонентах, которые можно обна-руаить в структуре всех сложных предложений, накапливались постепенно в процессе чувственно-конкретного познания и теоретических обобщений, начиная с 1У класса.

То, что многоаспектный анализ оппонирует, на членение и сопоставление, поставило его в особое, положение в методике, позволило рассматривать как способ, распол?гающкй огоошыми возможностями для проникновенен в структуру языка и речи. Он стал тем средством, которое помогало в ходе усвоения знаний формировать па их основе практические умения п навыки по синтаксису п пунктуации, способствовало развитию речи. Руководствуясь .выводом о том, что изучение синтаксических, конструкций дает наилучшие результата, если они рассматриваются путем сравнения с ранее усвоенными, экспериментаторы направляли сопоставления на формирование у восьмиклассников представления о так называемых. .языковых универсалиях. Они учили школьников находить общие закономерности' в фушщиях и структурной организации языковых единиц, неодинаковых по отроению и значению. Такие закономерности учащиеся обнаруживала в словах о производной основой и словосочетаниях; в рядах однородных членов и строении сложносочиненных предложений; в словосочетаниях и сложноподчиненном предложении и т.д.

Таким образом, была сфорщлирована еще одна важная для тодики закономерность: без накопления конкретных знаний о каждой отдельно взятой спнгакспческай единице в процессе чувственно-конкретного познаш'я, без представлений и элементарных пое£-тий, умений и невшссш, сформгровашюх. в процессе омпярлтеевг/.

обобщений на предшествующих этапах, невозможно изучать синтаксис сложного предложения на теоретической основе в УШ классе.

В заключений диссертации сформулирована теоретические положения, полученные при исследовании, сущность которых излагается в автореферате в форме тезисов.

1. В ходе осмысления основных принципов теории обучения, опыта творчески работающих учителей и результатов проведенных экспериментов установлено, что добитьсг повышения эффективности преподазания родного языка-в условиях ограниченной сферы - . его функционирования в общественной жизни можно путем включения школьников в активную аналитико-синтетическую и речевую деятельность, расширяя при атом общение на родном языке во внеурочное время. Между тем до настоящего времени в школьном синтаксисе предложение все еще рассматривается в основном как структурная единица и осмысливается вне контекста связной речи.

2. Доказано, что успехов добиваются те учителя, которые учебную деятельность разрабатывают на основе функционально-системного подхода к явлениям и фактам языка и организуют ее в формах вербального многоаспектного лингвистического анализа и обучающего чтения.

3. 3 процессе эксперимента научно обоснована выдвинутая гипотетическая мысль.о том, чао при внедрении многоаспектного лингвистического анализа в практику обучения синтаксису целесообразно руководствоваться следующими посылками классиков марксизма-ленинизма: е/ идеей о соотношении языка и мышления; б/ пониманием предметной деятельности как основы для последующего развертывания всех других.видов деятельности, в том числе учебной и речевой.

4. Предпочтение отдавалось личностному аспекту мышления. Оно раскрывалось как процесс' осмысления учащимися в ходе деятельности /практической, теоретической, речевой/ системы и функций языка, отражения их сущности в понятиях, суждениях, обобщениях и выводах.

. 5. Реализуя на практике известное положение марксистско-ленинской философии-.о том, что речь является формой выражения мысли.и поэтому не может развиваться без опоры на мышление, исследователь доказал необходимость и целесообразность лингвистического анализа на материале связного текста как источника,рас-

полагающего более глубокой лингвистической и экстралингвистической информацией ь потому более перспективного в плане решения образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения.

6. В процессе ьксперяментально-опытного обучения подтвердилось сформированное гипотетически суждение о том, что а/ многоаспектный лингвистический анализ позволяет задолго до изучения оштематическсго курса синтаксиса, уже при усвоении фонетики, лексики и морфологии на материале текстов знакомить школьников с синтаксическими понятиями, обогащать грамматический строй йс речи, развивать мышление, активизировать аналитико-син-тетичеокую и'практическую речевую деятельность; б/ при изучении систематического курса синтаксиса в УН - УШ классах он ориен-тцрует на необходимость выявления особенностей функционирования коммуникативных единиц в оиотеме языка и связной речи,способствует закреплению и углублению знаний, умений и навыков, получениих на предшествующих этапах, создает условия, благоприятствующие интеллектуальному развитию учащихся, совершенствованию их речевой деятельности: формиро. анио навыков чтения, аудирования, говорения, письма. Так, установлено, что В2% учащихся экспериментальных классов научились распознавать и классифицировать по функции, строению и значению словосочетания, простые и сложные предложения, составлять их схемы и строить предложения по схемам, вводить вновь созданные предложения в контекст связной речи. /В контрольных класоах с таким заданием справились только 27$ испытуемых./

Значительно улучшилось качество чтения учащихся экспериментальных классов, совершенствовались навыки связной речи, орфографическая и пунктуационная грамотность, К концу восьмого года обучения только 7% школьников не справилось с -программными требованиями по чтению, /В контрольных классах таких оказалось 42$/, Увеличился объем изложений и составил 187 слов в среднем на одного ученика. /В контрольных классах 152 слова,/ Снизилось количество орфографических и пунктуационных ошибок.. Их стало 2,1 в среднем на одного ученика, /В контрольных классах 3,6./

7, Использование в общеобразовательной школе лингводидак-тической системы, представленной в данном исследовании, создает надежную основу для повышения качества обучения родному языку в условиях его ограниченного функционирования в общественной жиз-

нв, способствует воспитанию и интеллектуальному развитию школьников..

8. Научно обосновано, что рнедрение многоаспектного анализа в практику работы маосовой школы требует переосмысления традиционного подхода, глубоко укоренившегося в методике обучения белорусскому языку. Прежде всего необходимо создать новое поколение учебников и методичеоких комплексов к ним, которые ориентировали бы учителя л учащихся не только на осмысление отроения и значения взятых вне контекста словосочетаний и предложений, а в на многоаспектный анализ, чтение и койструщювание связных высказываний» на актуализацию речевой деятельности.

Основнре содержание диссертации изложено в следующих публикациях соискателя:

.. Книги, учебные и методические пособия, методические рекомендации, программы.

1. Многоаспектный анализ при изучении синтаксиса белорусского языка: Учебное пособие для студентов белорус, отделений филол. фак, пед. ин-тов, - Мн.:"Выш. шк."',1987. - 8 п.л.

Рецензия: Пискун В.Г., Малюк А.К. На прочной основе. - Белорусский язык и лит-pä в школе, 1988, К 9, с. 79 - 80. '

2. Изучение синтаксиса в школе. Словосочетание, простое предложение /Б-ка учит. бел. языка и лит-ры./ - Мн.:"Нар. асве-та", 1984. - 8 п.л.

Рецензия: Боган В.Р. С позиций современных требований, "Нар. асвета", Й 4, с. 79,

3. Дидактический материал по белорусскому языку: 7 кл. Пособие для учителя. - "Нар, асвета", I98S, - 7 п.л.

Рецензия: Амелькович A.A. Полезное пособие. - Белорусский язык и лит-ра в школе. 1989, Л 10, с. 79.

4. Изучение синтаксиса в школе. Сложное предложение /Б-ка учит. бел. яз. и лит./ - Мн.: "Нар. асвета", 1989. - 7 п.л.

5. Изучение синтаксиса простого предложения. Методические рекомендации, г- Мн.: 1273. - 2,3 п.л,

6'. Изучение словосочетания в школьном курсе синтаксиса.Методические рекомендации, - Мн.: 1978. - 2 п.л.

7. Изучение белорусского языка и литературы. /В соавторст-

ве./ - Мн.: "Нар. асвета", 1983. - 9,24 п.л.

8. Дидактический материал по белорусскому языку для 1У кл. школ с русрким языком обучения. Пособие для учителя. /В соавторстве./ - Мн.: "Нар. асвета", 1980. - 6 п.л.

9. Обучающие изложения в I—III классах. /В соавторстве./-Мн.: "Нар. асвета", 1977. - 8 п.л.,

10. Обучающие изложения в I—III классах школ о белорусским языком преподавания» — 2-е изд. /В соавторстве./ - Мн.: "Нар. асвета", 1980. - 8 п.л. /Б-ка учителя нач. классов./

11. Программы средней школы. Белорусский язык. У- XI клас-•сы школ с белорусским языком обучения. /Соавтор и научный руководитель коллектива./ - Мн.: "Нар. асвета',' 1989, - 4 п.л.

12. Программы средней школы. Белорусский язык. .У-Х1клас-сы школ с русским языком обучения. /Соавтор и научный руководитель коллектива./ - Мн.:"Нар. асвета", 1989, - 4 п.л.

Статьи в научно-методических журналах.

13. Об одном методе анализа словосочетания и предложений. "Нар. асвета", 1980, й 10, с. 43-47; № II, о. 40-43.

14. Сиятаксглеский анализ простого предложения. - "Нар. ао-вета", 1981, № I, с. 44-49.

15. Синтаксический анализ сложного предложения. -"Нар. асвета", 1982, 3 I, с. 25-29.

16. Взаимосвязь анализа и синтеза при изучении сложноподчиненного предложения. - "Нар. асвета", 1975, И 10, с. 56-61.

1

17. Многоаспектный анализ и синтез на материале текста. — "Нар. асвета", 1984, № I, с. 44-48.

18. Учитывая логику языка.-"Нар. асвета",1971,№'5,о.52-57.

19. Сочетаемость, связь и словосочетание. - "Нар. асвета", 1972, 3 6, с. 43-47.

20. Некоторые вопросы изучения однородных членов. - "Пар, асвета", 1975, № 12, с. 47-51.

' 21. Повторение л закрепление некоторых слои«» вопросов морфологии и синтаксиса.-"Нар. асвета",1976, Л 4, с. 53-58.

22. Уроки практической' стилистики в 9 массе. /В соавтор« -

вв./ - "Нар. асвета", I97I.Ä 8, с. 61-67$ № 9, с. 50-57.

23. 0 гршядатическом значении предложений и словосочетаний. /В соавторстве./ - "Нар. асвета", 1973, Ji II, о. 66-70.

24. Изучение бессоюзных сложных предложений. /В соавторстве./ - "Нар. асвета", № 2, о. 55-62.

25. Изучение конструкций с пряной и косвенной речью./В соавторстве./ - "Нар. асвета", 1975, № 3, с. 50-56.

26,. Понятие о сложном предложения /В соавторстве./ - Яар. асвета", 1976, jft 8, с. 42-48.

27. Сложносочиненные предложения /В соавторстве./ - "Нар. света", 1976, № 9, с. 59-64.

28. Формирование понятия о существительном и его логико. синтаксической функции /В соавторстве./ - "Нар. асвета", 1980,

£ I, с. 36-41.

29. Время требуот /В созьторотвс./ - "Беларуская мова I л1~ таратура у школе", 1938, й I.

Статьи в сборниках научных трудов.

30. Особенности связей мевду сказуемым и подлежащш /В соавторстве./ //Повышенно эффективности изучения языков в школе.-№,: 1974, с. 15-25.

' 31. К вопросу развития грамматического строя речи учащихся /В соавторстве./ // Развитие грамматического строя речи учащихся. - Кн.: 197f, с. 3-5.

32. Изучение предложений' с одним главным членом // Развитие грамматического строя речи учащихся. -Мн.: 1977, о. 6-25. .

33. Обособленные определения и приложения в школьном курсе синтаксиса // Развитие грамматического строя речи учащихся. —■ Мн.: 1977, с. 25-37. . .

34. Многоаспектный лингвистический анализ как метод обучения родному языку // МногоаспекякгЯ анализ в практике обучения белорусскому языку* - Мн.: 1985, с. 3-9.

В5. Многоаспектный анализ при осмыслении функций а структуры сложных предложений // Многоаспектный анализ в практике обучения белорусскому языку. - Мн.: 1985, с. 38-49.