автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Модель педагогической системы развивающего обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Подольский, Александр Иванович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1.Понятие развивающего обучения в советских психологии и дидактике

§ 2. Понятие модели педагогической системы

§ 3. Педагогические технологии

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ЦЕЛЬ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

§ 1. Цели педагогической системы развивающего обучения

§ 2. Учебная деятельность школьников

§ 3. Теоретическое мышление

§ 4. Произвольное управление поведением

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Структура учебной деятельности школьников

1.1. Формирование учебной задачи (выделение предмета учебного познания)

1.2. Диалектико-логическое абстрагирование предмета учебного познания

1.3. Формально-логическая конкретизация абстрактных элементов знания

1.4. Моделирование внутренней структуры понятия (знания)

1.5. Определение понятия (формулировка знания.)

1.6. Выделение общего способа (приема умственной деятельности) применения понятия

1.7. Интериоризация способа деятельности

1.8. Контроль, взаимоконтроль, самоконтроль

1.9. Оценка, взаимооценка, самооценка

§ 2. Организационные формы обучения

§ 3. Содержание дидактических процессов

3.1. Теоретический подход к отбору содержания образования

3.2. Описание состояния механического объекта

3.3. Описание действия

3.4. Определение нового состояния объекта

3.5. Физическая картина мира

§ 4. Деятельность учителя при развивающем обучении

4.1. Дидактические функции учителя

4.2.Принципы дидактического процесса 186 Выводы по третьей главе

ГЛАВА IV. РЕАЛЬНЫЕ НОСИТЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

СИСТЕМЫ

§ 1. Ученик как элемент педагогической системы

§ 2. Учитель как элемент педагогической системы 204 Выводы по четвертой главе

ГЛАВА V. СРЕДСТВА МАТЕРИАЛИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

§ 1. Концепция учебно-технологического комплекса развивающего обучения на уроках физики

§ 2. Монография

§ 3. Пособия для студентов и для учителей физики по теории и практике развивающего обучения

§ 4. Учебник "Физика - 7"

Выводы по пятой главе

ГЛАВА VI. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Организационные формы внедрения модели педагогической системы

§ 2. Диагностика результатов внедрения педагогической системы

2.1. Основные этапы и задачи экспериментального исследования

2.2. Диагностика сформированности учебной деятельности школьников

2.3. Диагностика сформированности теоретического мышления школьников

2.4. Диагностика сформированности произвольного управления поведением si 3. Результаты внедрения модели педагогической системы развивающего обучения

3.1. Результаты исследования уровня сформированности учебной деятельности

3.2. Результаты исследования уровня сформированно сти теоретического мышления

3.3. Результаты исследования уровня сформированно сти произвольного управления поведением

Выводы по шестой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модель педагогической системы развивающего обучения"

Современная российская школа является полноправной преемницей школы советской. Исходя из провозглашенной большевиками марксистской концепции формирования всесторонне развитой личности - члена нового социалистического общества - уже к началу 20-х годов перед школой была поставлена задача воспитания сознательных строителей социализма, умеющих "самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности" (73, с. 557). Уже в этих словах Н.К.Крупской явно проглядываются некоторые внешне данные признаки современного развивающего обучения. Если в научном плане проблема приоритета между "обучением" и "развитием" остается и до сих пор (33, 37, 114 и др.), то в практическом и идеологическом аспектах в молодой советской республике она была решена сразу. Именно поголовное обучение в массовых учебных заведениях должно было привести к бурному росту творческих личностей с рабоче-крестьянским происхождением. Те "домашние" очаги культуры зажиточных семей, в которых, в принципе, развитие могло вести за собой обучение, были уничтожены революционным движением. Можно было предполагать, что с ростом благосостояния советских людей, повышения их образованности и культуры проблема "развитие или обучение" стала бы актуальной вновь. Однако ошибки, допущенные руководством страны, привели к застою и упадку советской экономики, а попытки ее реформирования - к массовому обнищанию населения. Поэтому тезис о ведущей роли обучения в развитии, обоснованный еще в трудах Л.С.Выготского (18, 19 и др.), вновь был утвержден социально-экономической политикой нашего государства и в практическом отношении не вызывает сомнений.

Однако не всякое обучение можно признать развивающим. В тех случаях, когда необходимо подавить личность, применяются "методики", которые подавляют сознание человека, его волю и самобытность, его природную любознательность и творческое начало, желание думать. Такое обучение часто практикуется в исправительно-трудовых учреждениях, военно-спортивных организациях, религиозных сектах и т.п. Образцы такого обучения можно встретить и в обычной школе. Естественно, что такое обучение не афишируется, хотя во многих случаях оно очень быстро дает запланированный эффект. Этим обусловлена живучесть "неразвивающего" обучения, живучесть бихевиоризма. Преодолевая в этом вопросе ханжескую позицию, сразу же укажем, что в развивающем в целом обучении могут быть периоды неразвивающего (но только недеградирующего) обучения. Например, любой усвоенный способ деятельности (шаг в развитии) дает возможность его усовершенствования не по полноте состава, а по качеству реализации действий: быстрее, точнее, тоньше, резче и т.д. При этом развитие как таковое отсутствует, идет процесс повышения квалификации в реализации осознанно усвоенного приема деятельности.

Известно, что теория - это свод знаний и методов их получения и применения, организованный на основе одной или нескольких идей, концепций (68, с. 589-590). В зависимости от того, на основе каких концепций строятся теории одного и того же объекта, возможно построение различных теорий развития этого объекта. В связи с этим, существуют и разные теории развития личности в обучении или разные теории развивающего обучения. Фактически все крупные исследователи создают свои теории развития объекта исследования. Однако, если исходить из только что сказанного, как классифицирующего признака, то возможно выделение "основных" теорий. Так и в отношении развития в обучении. В настоящее время условно можно выделить несколько теорий развивающего обучения: Ш.А.Амонашвили, В.С.Библера,

Л.В.Занкова, А.З.Рахимова, А.В.Усовой, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и других.

В исследованиях Ш.А.Амонашвили (2) показана роль духовного общения школьников с учителем и друг с другом в процессе превращения зон ближайшего развития в зоны актуального развития. Особое внимание в этой теории уделяется содержательно-оценочной деятельности школьников.

В 80-е годы начались исследования в области "школы диалога культур". Основная идея здесь заключается в том, что овладеть понятием ребенок может только тогда, когда оно одновременно рассматривается с позиции различных культур. Это создает своеобразную "траекторию" психического развития школьников, существенно отличающуюся от традиционной. Однако в этой теории отрицается диалектический принцип единства исторического и логического, что необходимо для формирования теоретического мышления школьников в учебной деятельности (14, 81 и др.).

В основе теории развивающего обучения Л.В.Занкова (50) лежат пять сформулированных им принципов обучения. Построенная на этих принципах дидактическая система продемонстрировала развивающий эффект в сфере таких психических процессов как наблюдение, мышление, ручные поделки. Основной ее недостаток заключается в том, что она не требует нового типа мышления, а интенсифицирует учебный труд в рамках сформировавшегося еще у дошкольника эмпирического мышления.

В теории развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова проблемы развития сразу же жестко были связаны с типом формируемого мышления, с типом культивируемых обобщений в обучении. К началу 80-х годов была раскрыта структура учебной деятельности школьников и сформулирована концепция учебной деятельности школьников (32 - 38,188,189 и др.).

Большой вклад в развитие этой теории был сделан в научной школе А.З.Рахимова. Он выражен, с одной стороны, тем, что проблемы развития и формирования типа мышления были замкнуты на решение более глобальной проблемы - проблемы формирования и развития творческого мышления (137 - 141 и др.), а с другой стороны, тем, что в исследованиях ее сотрудников были наработаны педагогические технологии, которые позволили создать принципиально новые учебники и пособия по ряду предметов для среднего звена школы (145, 146, 155 -158 и др.).

Широкой известностью пользуются результаты исследований по проблеме развития научной школы А.В.Усовой (166 - 170 и др.). Если школа А.З.Рахимова организовалась сразу как "продавыдовская", то в исследованиях сотрудников А.В.Усовой таких ограничений не ставилось и проблема развития рассматривалась в условиях и как эмпирических, так и теоретических обобщений. Это позволило создать условия для плавного эволюционного перехода от совершенствования традиционных методик к созданию новых педагогических технологий, учитывающих все то лучшее, что было в традиционной педагогике.

Однако до сих пор ни в одной теории не были полностью описаны те педагогические системы, теоретическими основаниями которых они являются. Это привело к наличию даже в рамках одной теории разрозненных исследований и их результатов. Для координации дальнейших научных поисков, подведения некоторых итогов и определения достигнутого уровня развития этих теорий, а также перспектив исследований в этой области, возникла необходимость их теоретического обобщения, что возможно с помощью целостного описания некоторой модели педагогической системы развивающего обучения, конкретизированной хотя бы на примере одного учебного курса.

Научная и просветительская деятельности исследователей по проблемам развивающего обучения привели к возникновению большого интереса к ним среди учителей. В 1994 году была учреждена Международная Ассоциация "Развивающее обучение". После этого наметился бурный рост региональных, районных, городских и т.п. ассоциаций. Возникли различные коммерческие центры по переподготовке учителей по "системе РО". Не везде и не всегда руководством ассоциациями и работой по переподготовке учителей стали заниматься компетентные люди. Это уже привело в ряде регионов к компрометированию идей развивающего обучения. Однако тут сказались и объективные трудности. Многие вопросы развивающего обучения до сих пор не исследованы, отсутствуют педагогические технологии, нет соответствующих средств обучения - учебников, пособий, диагностики, компьютерного обеспечения и т.п., отсутствует преемственность в обучении, особенно между начальной и неполной средней школой и т.д. Загоревшись идейно, учителя на практике столкнулись с необходимостью самостоятельной разработки технологий и средств развивающего обучения, что оказалось для них непосильной задачей. Это противоречие породило огромный спрос не практические результаты исследований по проблеме развития в обучении.

Таким образом, все сказанное выше характеризует в общих чертах проблему нашего исследования, отраженную в формулировке темы диссертации, а также актуальность как теоретических, так и практических аспектов исследования.

Этим же определяется и цель исследования: разработать, исследовать и описать некоторую модель педагогической системы развивающего обучения, создающую наилучшие условия для умственного развития школьников, выражающегося в формировании и развитии наиболее фундаментальных психических новообразований, определяющих структуру личности учащегося и его жизнедеятельность, а также создать в качестве примера средства, гарантирующие реализацию этой модели при изучении хотя бы одного учебного курса. В качестве таких фундаментальных и взаимосвязанных психических новообразований нами выбраны учебная деятельность школьников, их теоретическое мышление и произвольное управление своим поведением.

Поэтому объектом исследования является процесс организации, управления и стимулирования развития школьников в обучении, а предметом - модель педагогической системы развивающего обучения школьников, гарантирующая успешное формирование и развитие у них таких психических новообразований как учебная деятельность, теоретическое мышление и произвольное управление поведением при изучении курса физики 7-го класса.

В связи с этим, перед исследованием были поставлены три группы задач:

Теоретико-методологические:

1) исследовать состояние практики развивающего обучения с целью определения проблемы научного исследования,

2) определить и изучить имеющиеся в науке теоретические основания решения поставленной проблемы,

3) в случае необходимости развить теоретическую базу исследования в направлении выбранной проблематики.

Общенаучные :

1) разработать, исследовать и описать модель педагогической системы развивающего обучения,

2) разработать концепцию учебно-технологического комплекса как средства материализации и реализации на различных уровнях педагогической деятельности модели педагогической системы развивающего обучения.

Практические :

1) создать основные компоненты учебно-технологического комплекса "Физика - 7" с целью внедрения педагогической системы в практику работы школ и экспериментальной проверки ее психологопедагогической эффективности, а также надежности комплекса как средства ее реализации,

2) определить систему адекватных целям исследования критериев и методик экспериментальной проверки психолого-педагогической эффективности модели и надежности средств ее реализации,

3) провести экспериментальное исследование психолого-педагогической эффективности созданной нами модели педагогической системы развивающего обучения и надежности средств ее реализации с целью подтверждения гипотезы исследования и определения основных положений, выносимых на защиту.

При решении указанных задач мы исходили из следующей гипотезы:

- реализация разработанной нами модели педагогической системы развивающего обучения в практике работы школы должна создать необходимые условия для умственного развития школьников, выражающегося в формировании и развитии у них таких психических новообразований как учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением, так как ее функционирование обусловлено диагностируемыми целями, что, как раз, и позволяет перейти от методик обучения, как рекомендаций возможной деятельности учителя и учеников, к педагогическим технологиям, являющимися жесткими предписаниями необходимых действий, психолого - педагогическая эффективность которых обоснована строго теоретически, а не обобщением результатов стихийно сложившегося педагогического опыта,

- учебно-технологический комплекс должен оказаться надежным средством материализации и реализации модели педагогической системы развивающего обучения, так как позволяет представить модель для исследования и изучения на уровнях науки, высшего педагогического образования, педагогической деятельности учителя и учебной деятельности школьников, а также освободить учителя от непосильной для него разработки педагогических технологий, запрограммировать направленность и структуру деятельности учителя и ученика, зафиксировать ее основные результаты.

Методологической основой нашего исследования явились:

- законы и правила научного познания, обусловленные принципами диалектической и формальной логик, основными из которых для нас являются принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин, Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров и другие),

- психологический принцип развития в обучении (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие),

- дидактический принцип активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, А.В.Усова и другие).

При проведении исследований использовались следующие методы:

- интегративный метод исследования как диалектическое единство методов редукционизма и организма с целью поэлементного и целостного описания предмета познания на основе получения интегральной информации о структурных элементах педагогической системы,

- методы логико-теоретического анализа и синтеза на уровне требований структурно-системного подхода и формализации знаний с целью систематизации имеющихся и новых знаний по проблеме исследования и получения теоретических выводов и заключений, монографический метод исследования проблемно-конструктивного характера с целью сосредоточения внимания на изучении выделенной проблемы, целостного рассмотрения научных фактов из ее сферы, обеспечения единства и монолитности структуры исследовательской деятельности и ее фундаментальности, а также надежности и достоверности теоретических выводов и практических предписаний,

- несмотря на то, что для накопления фактов, обнаружения проблемы исследования и ее актуальности, определения целей и задач научного поиска, его гипотезы использовались эмпирические методы исследования такие как наблюдение, эксперимент, беседы, интервьюирование, обобщение личного и чужого педагогического опытов и т.п., предпочтение отдано методам логико-теоретического анализа и синтеза, к которым мы, в первую очередь, относим метод теоретического моделирования познаваемого предмета, что возможно только на основе реализации ведущих принципов диалектической логики: восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, выделения генетически исходной "клеточки", системности и т.п.

- для обеспечения достоверности теоретических и практических выводов исследования на стадии внедрения использовался формирующий широкомасштабный систематический эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью различных статистических методик: поэлементного и пооперационного анализа с целью определения коэффициентов полноты усвоения элементов знания и соответствующих им способов, получения распределения учащихся по уровням сформированности понятийных знаний, а так же тестовых и опросных методик на выявление мотивов учения, познавательных интересов, динамики отношения к учению, самооценки и т.д., что в совокупности позволяло определить уровни сформированности таких психических новообразований как учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением.

Теоретическая значимость исследования обуславливается:

1. Постановкой проблем описания модели педагогической системы развивающего обучения как способа теоретического обобщения результатов исследований этого направления, а также создания надежных и эффективных средств материализации и реализации модели на различных уровнях педагогической деятельности.

2. Разработкой исследованием и описанием модели педагогической системы развивающего обучения, в результате чего нами был выделен структурный инвариант социальных систем, что позволило определить системообразующие факторы педагогической системы развивающего обучения, а также ее основные структурные элементы; при этом нами были проанализированы и уточнены определения понятий "педагогическая система", "развивающее обучение", "педагогическая технология".

Научная новизна исследования выражена:

1. Исследованием и описанием системообразующих факторов, что позволило нам использовать психические новообразования: учебную деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением; в качестве диагностируемых целей педагогической системы развивающего обучения.

2. Исследованием и описанием структурных элементов системы, в результате чего: а) дидактический процесс представлен, в соответствии с числом своих реальных носителей, двумя взаимосвязанными процессами: учебной деятельностью учащихся и обучающей деятельностью учителя; в составе первого процесса выделено и раскрыто содержание девяти учебных действий, а в отношении второго процесса установлено новое содержание функций учителя, а также выделены три группы принципов, которым этот процесс подчиняется; проанализированы организационные формы дидактического процесса и на примере курса физики 7-го класса показано принципиально новое структурирование его содержания в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному; б) особенности качеств ученика и учителя как элементов системы рассмотрены с позиций их нового статуса в дидактическом процессе: ученика как субъекта учебной деятельности, учителя как учителя-технолога; в) разработана концепция учебно-технологического комплекса как средства материализации и реализации модели педагогической системы развивающего обучения.

Практическая значимость исследования заключается:

1) в разработке основных компонентов учебно-технологического комплекса "Физика - 7": монографии, учебного пособия для студентов, учебно-технологического пособия для учителей и учебника "Физика - 7";

2) в развитии способов и критериев диагностики психолого-диадктической эффективности педагогической системы развивающего обучения;

3) в определении перспектив и путей дальнейшего исследования поставленных нами проблем.

На защиту выносятся:

1) модель педагогической системы развивающего обучения,

2) учебно-технологический комплекс "Физика - 7",

3) организация, методы и содержание проведенного нами исследования и его основные экспериментальные результаты,

4) формы внедрения результатов исследования в практику работы школы и пути его дальнейшего развития.

В проведенном нами исследовании можно выделить несколько этапов:

1) На первом этапе (1976-1985 г.г.) произошло личностное осознание того, что проблема развития школьников не может быть решена, если процесс обучения по сути своей не будет строиться на основе диалектической логики, если в ходе его будут постоянно нарушаться законы формальной логики, если новейшие психолого-дидактические достижения не будут внедрены в практику. Это привело нас к необходимости осуществления теоретического анализа проблемы развития человека в философии, психологии и дидактике. В результате этого было установлено, что педагогическая практика строится зачастую без учетов принципов диалектической логики. Психологические исследования завершались на установлении доказательства самого факта возможности возникновения того или иного психического новообразования у человека в лабораторных условиях. Дидактические исследования носили формально общий характер и не давали технологических предписаний. Стало ясно, что для создания технологий необходимо объединение философских, психологических, дидактических и методических исследований по данной проблеме, а в частности, еще проведения специального анализа курсов физики с интересующих нас позиций.

Все это привело к тому, что к 1986 году нами были полностью разработаны технологии преподавания физики в 7 - 8 классах, более подробно раскрыта структура учебной деятельности, а также описаны в интересующем нас аспекте структуры произвольной и познавательной деятельностей. Проведенный систематический формирующий эксперимент показал высокую эффективность разработанной нами технологии. Результаты этих исследований были изложены нами в ряде статей и брошюр, а также в диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (122, 123 и др.).

2) На втором этапе (1986 - 1990 г.г.) осуществлялась работа по созданию собственной научно-исследовательской школы (создавалась лаборатория учебной деятельности, готовились кадры) и широкому внедрению нашей технологии в школах страны. Внедрение осуществлялось в самых различных формах: популярные лекции, индивидуальные стажировки, интенсивные курсы переподготовки как на базе школ, так и на базе лаборатории, а также на основе длительной совместной экспериментальной работы с учителями. Внедрение показало, что по тем учебным курсам, по которым отсутствовали технологические пособия для учителей и соответствующие им учебники, учителя усваивают теорию и практику развивающего обучения с большим трудом или во многих случаях не усваивают вообще. Появление технологического пособия (125 - 128) значительно облегчило процесс овладения развивающим обучением учителем, но оставило в тяжелом положении учеников, так как им приходилось основные выводы, модели, определения, способы деятельности и другое записывать и зарисовывать в тетради, на что уходило 10-15 минут урока. Кроме этого, мы пришли к выводу, что и учитель не может работать без учебника. Ему привычно по учебнику писать "конспект", а не наоборот. Учтя также политические изменения в стране, произошедшие в этот период, в частности, демократизацию педагогического дела, мы подготовили ряд "своих" учебников, в том числе, и учебник "Физика - 7" (124).

3) В период с 1990 по 1995 год экспериментальные исследования стали осуществляться уже и при наличии пособия, и при наличии учебника. Однако пособие готовилось с ориентацией на учебник А.В. Пе-рышкина и Н.А.Родиной (113), а наш учебник (124) - с ориентацией на пособие. В связи с этим, концептуально проблему новых средств обучения (учебника и пособия) полностью решить не удалось.

4) Необходим был новый прорыв, что и удалось совершить в конце 1994 года. Нами была, наконец-то, создана теоретическая концепция нового и учебника физики, и соответствующего ему пособия. После этого в период с 1995 по 1998 год учебник и пособие были переработаны на единой концептуальной основе и полностью друг другу соответствовали. Однако стало ясно, что и новый учебник (124), и новое пособие (125 - 128) не решают проблемы, так как оба эти компонента относились к одному уровню - уровню педагогической практики. Проблему же можно решить более или менее полно только при условии ее исследования на разных уровнях педагогической деятельности. Это привело к необходимости создания учебно-технологического комплекса. В 1996 - 1997 годах основные компоненты этого комплекса нами были созданы (монография (115), учебное пособие для студентов (121), учебно-технологическое пособие для учителей (125-128). учебник

Физика - 7" (124)). Была также разработана концепция учебно-технологического комплекса в целом и начаты работы по созданию других компонентов комплекса (пособия для учащихся, пособия для родителей, диагностирующего компонента и компьютерного обеспечения). В этот же период мы осознали, что учебно-технологический комплекс - это не только средство обучения, а и средство материализации и реализации модели педагогической системы развивающего обучения. Хотя теории развивающего обучения существуют во множественном числе, ни в одной из них не дается специального и максимально полного описания модели педагогической системы развивающего обучения. Мы, на наш взгляд, такое описание в одном из его возможных вариантов выполнили.

В 1997 году результаты проведенного нами исследования были изложены в диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Апробация результатов исследования осуществлялась :

- на Международных, Всесоюзных (Всероссийских) и Зональных конференциях психологов (г. Москва, 1978 г.; г. Тула, 1982 г.; г. Свердловск, 1982 г.; г. Уфа, 1982, 1985, 1995 г.г.; г. Волгоград, 1990 г.);

- на Всесоюзной конференции по теории и практике создания школьных учебников (г. Москва, 1988 г.);

- на Зональных координационных совещаниях преподавателей дисциплин физико-математического цикла педвузов зоны Поволжья, Северного Кавказа и зоны Урала, Сибири и Дальнего Востока (г. Майкоп, 1979 г.; г. Карачаевок, 1981 г.; г. Махачкала, 1983, 1985 г.г.; г. Тобольск, 1983 г.; г. Свердловск, 1985, 1995 г.г.; г. Оренбург, 1987 г.; г. Курган, 1989 г.; г. Новосибирск, 1991 г.; г. Абакан, 1992 г.; г. Челябинск, 1997 г.);

- на Межвузовских научно-практических семинарах и Всероссийских научно-практических конференциях (г. Челябинск, 1977, 1978, 1982, 1984, 1985, 1988, 1990, 1997 г.г.);

- на Республиканских научных конференциях (г. Уфа, 1980, 1981, 1982 г.г.);

- на Республиканских и областных конференциях по развивающему обучению (г. Уфа, 1995, 1996 г.г.; г. Челябинск, 1996 г.);

- на итоговых научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Башкирского, Челябинского и Магнитогорского пединститутов (г. Уфа, 1979 - 1982 г., г. Челябинск, 1983 - 1985 г., г. Магнитогорск, 1986 - 1997 г.);

- на итоговых научно-практических конференциях Уфимской лаборатории педагогической психологии и Магнитогорской лаборатории учебной деятельности школьников (г. Уфа, 1976 - 1985 г.; г. Магнитогорск, 1988 - 1995 г.).

Кроме этого автор неоднократно выступал с изложением основных идей диссертационного исследования перед руководящими работниками народного образования и учителями на Республиканских и областных педагогических чтениях, конференциях, "августовских" совещаниях, на ФПК руководящих работников школ при Башкирском госпединституте, на курсах повышения квалификации учителей Башкирского и Челябинского ИУУ, перед педагогическими коллективами многих школ. Результаты исследования освещались всесоюзными, республиканскими, областными и городскими средствами массовой информации: радио, телевидение, периодическая печать.

Результаты исследования внедрены в девяти регионах :

1) Челябинская область: п. Фершампенуаз, СШ; г. Сатка, СШ №14; г. В. Уфалей, СШ № 6, СШ № 7 и другие; г. Аша, СШ № 4; г. Магнитогорск, СШ №№ 21, 40, 55, 56, 66 и другие; г. Челябинск, СШ №№ 4, 11, 48, 120 и другие.

2) Башкортостан: г. Уфа, СШ №№ 21, 40, 104, 114, 121 и другие; г. Белебей, Татарская гимназия и другие; г. Стерлитамак, гимназия № 1; г. Дюртюли, гимназия № 3; Чув-Караманлинская СШ Аургазинско-го района и другие; Шабагишская СШ Кумертауского района, Уральская

СШ Абзелиловского района; г. Сибай, СШ № 2 и школа-интернат № 4 и другие, г. Междуречье, СШ № 2 и другие.

3) Татарстан: г. Набережные Челны, СШ №№ 8,14 и другие; г. Ле-ниногорск, СШ № 2 и другие.

4) Нижегородская область: г. Нижний Новгород, СШ №№ 84, 85, 93, 124, 180 и другие, Сергеевская СШ.

5) Иркутская область: г. Усть - Илимск, СШ №№ 7,8,12 и другие.

6) Краснодарский край, школа лагеря "Орленок".

7) Воронежская область, Липовская СШ.

8) Украина, школа лагеря "Артек".

9) Казахстан, г. Рудный, СШ № 8 и другие.

Кроме контролируемого нами процесса внедрения идет и стихийный процесс, при котором учителя самостоятельно внедряют разработанную нами технологию, пользуясь нашим учебно-технологическим комплексом. Во всех случаях внедрения был получен положительный результат.

Результаты исследований изложены в более чем 50-ти научно -методических публикациях. Среди них 1 монография, 1 пособие для студентов, 1 учебник, 1 пособие для учителей, 8 методических рекомендаций, 17 статей, 22 тезисов докладов, 1 сборник задач и другие. Кроме этого под нашей редакцией подготовлено к печати и издано 2 сборника научных трудов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по шестой главе:

1. Проведенное нами исследование уровня осознанности учебных действий и умений их организации и реализации, а также формирующихся при этом познавательных мотивов, заинтересованности в физике как в учебном предмете, эмоционального отношения к урокам физики и к различным видам деятельности на них свидетельствуют о том, что в рамках разработанной нами педагогической системы развивающего обучения учебная деятельность формируется достаточно успешно у большинства учащихся уже к началу второго учебного полугодия.

2. Расчет численных значений коэффициентов полноты сформи

Ф рованности знаний учащихся о содержании понятия (Кп), полноты сформированности учащихся о способе деятельности по применению понятий (Кх), полноты сформированности у учащихся умений реализации способа деятельности (Ку), сформированности у учащихся неосознанных операций по применению понятия (Р), эффективности экспериментальных технологий (уКп , укх, уку), исследование распределения учащихся по уровням сформированности понятий, расчет статистик критерия х2. осуществленные на этапе формирующего систематическо

• го эксперимента, а также исследование уровня сформированности знаний учащихся о содержании основной задачи механики и уровня овладения обобщенными способами деятельности по описанию состояния тела (изменения состояния тела), оказываемого на него действия и решения основной задачи механики в частных ее проявлениях убедительно свидетельствуют о том, что в рамках предложенной нами педагогической системы развивающего обучения теоретическое мышление как психическое новообразование формируется успешно.

3. Качественный анализ результатов педагогического наблюдения свидетельствует о том, что в условиях обучения в рамках разработанной нами педагогической системы развивающего обучения произвольное управление своим поведением как психическое новообразование сформировано у учащихся на более высоком уровне, чем у учащихся обычных классов.

4. Высокие экспериментальные результаты, полученные учителями в ходе автономного эксперимента, свидетельствуют о высокой надежности учебно-технологического комплекса как средства реализации модели педагогической системы развивающего обучения в практике работы школы.

5. Поставленные перед экспериментальным исследованием задачи решены, в результате чего можно сделать заключительный вывод об экспериментальном подтверждении истинности выдвинутой нами гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами исследование посвящено изучению одной из наиболее важных человеческих проблем - это проблема развития человека в онтогенезе. Процесс развития человека как существа социального всегда протекал в условиях той или иной педагогической системы. Эти системы, с одной стороны, разрабатывались на основе каких-то определенных идей, а с другой стороны, чаще всего являлись стихийным результатом функционирования социальной системы. В задачу ученых-педагогов входило исследование этих сложившихся систем, описание фактов и явлений педагогической деятельности, их обобщение, выделение закономерностей практики и т.п. Это был феноменологический, эмпирический этап развития педагогики как науки. В настоящее время есть все основания для того, чтобы предположить -настал период создания теоретической педагогики. Такая педагогика не будет плестись в хвосте исторически складывающихся педагогических систем, а, наоборот, она заранее будет разрабатывать их модели с учетом тех целей, для достижения которых эти системы будут предназначены. Теоретическая педагогика будет создавать не только идеальные модели педагогических систем, но и разрабатывать средства, надежно гарантирующие процессы их материализации и реализации. Мы исходили из того, что наиболее фундаментальными психическими новообразованиями, определяющими личность человека и всю его жизнедеятельность являются: учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Именно это мы имели ввиду, когда формулировали цель исследования: разработать такую модель педагогической системы, которая создавала бы наилучшие условия для умственного развития учащихся. Памятуя о том, что нет ничего практичнее, чем хорошая теория, мы не ограничились просто исследованием элементов педагогической системы, в частности, созданием лишь концепции учебно-технологического комплекса как средства материализации и реализации модели, а создали такой комплекс (его основные компоненты). В связи со всем сказанным выше, мы можем констатировать, что все три группы задач, поставленных перед исследованием, решены и цель его достигнута. В частности, это выражается в следующем:

1. Нами исследовано состояние практики развивающего обучения и установлено, что учителя фактически не владеют технологиями развивающего обучения, так как сами технологии чаще всего не разработаны или нет надежных средств их реализации. Педагогические вузы не готовят учителей-технологов по этим же причинам.

2. Теория развивающего обучения создана. Более того, в зависимости от того, на основе каких концепций строится теория и каковы выбраны критерии развития, выделяется множество теорий. Проведенный нами анализ теоретической базы исследования показал, что наиболее "продвинутыми" являются теории развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Это выражено тем, что именно и только в этих теориях четко названы те психические новообразования, на формирование которых они направлены. Однако теория развивающего обучения Л.В.Занкова не обнаружила принципиально новых психических образований, связанных с изменением статуса ребенка. дошкольник - школьник. Это образование четко обозначено в теории Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова - новый тип мышления, механизмом возникновения которого является специфическая учебная деятельность школьника. Это объективно определяет вторую теорию как более прогрессивную и значимую как теоретически, так и практически. Однако и эта теория еще далека от своего завершения и совершенства. Это выражается в большом количестве "туманных" фраз в теоретических работах исследователей этой школы, отсутствием научных основ разработки педагогических технологий формирования учебной деятельности школьников и как результат этого - многолетнее буксование в рамках начальной школы. В связи с этим, нам пришлось более подробно и четко описать принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, расширив номенклатуру ^ тех гносеологических понятий, которыми обычно пользовались философы, начиная от К.Маркса и кончая Э.В.Ильенковым. На основании этого нами раскрыта структура познавательной деятельности. Проанализировав структуры произвольной деятельности, познавательной деятельности, мы, воспользовавшись опять же своей терминологией, более подробно и четко, чем это сделано в работах Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, раскрыли структуру учебной деятельности. Поставив во главу угла учебную деятельность и подчинив ей деятельность обучающую, мы выделили принципы развивающего обучения, выражающие закономерности дидактического процесса в педагогической системе развивающего обучения и подчиняющие себе функционирование всей системы. Дидактический процесс как и любой другой - содержательный процесс. В зависимости от того, каким образом структурировано его содержание, будут возможны или не возможны реализация вскрытых нами способов деятельности ученика и учителя, а также форм дидактического процесса. Для создания такой структуры необходимо было обнаружить генетически исходную "клеточку" в физическом материале и, проследив разрешение ее противоречий, построить теоретический ф курс физики, в частности, теоретическую классическую механику, адаптированную к среднему школьному возрасту. В качестве такой "клеточки" нами взято отношение между двумя фундаментальными свойствами физических объектов: свойством объектов сохранять свое состояние неизменным и свойством объектов изменять состояние других объектов. Оказалось, что в физике это противоречие никак не исследуется, так как второе свойство тел вообще не рассматривается. Это, в частности, ярко выражено тем, что для описания процесса раз-• решения противоречия между этими свойствами отсутствует даже соответствующая терминология, а имеющаяся не соотносится с этим противоречием. Мы эту терминологию ввели, раскрыв при этом содержание не только новых, но и некоторых старых понятий. Реализация принципов восхождения в содержании курса позволила нам создать физическую концепцию учебно-технологического комплекса "Физика -7", в частности, учебника "Физика - 7" и соответствующего ему учебно-технологического пособия. После завершения подготовки к печати монографии "Модель педагогической системы развивающего обучения" и учебного пособия по спецкурсу для студентов, мы смогли заявить, что учебно-технологический комплекс "Физика - 7" создан. При этом мы имели ввиду, что комплекс представляет собой открытую систему средств обучения и может включать в себя и другие компоненты. Однако разработанные нами компоненты уже представили нашу модель на т всех четырех уровнях педагогической деятельности: науки, высшего педагогического образования, деятельности учителя и деятельности ученика, что уже обеспечило его многоуровневый характер. В связи с этим, заявление о создании учебно-технологического комплекса условно, так как он не только допускает, но и с необходимостью требует своего дальнейшего совершенствования как по количеству своих компонентов, так и по их качеству. Разработка содержания курса физики 7-го класса позволила нам выделить на физическом материале критерии сформированности учебной деятельности и теоретического мышления, ф что, в свою очередь, позволило нам убедиться в высокой эффективности разработанной нами педагогической системе развивающего обучения и средств ее материализации и реализации.

Решение поставленных перед исследованием задач позволяет нам заявить о том, что цель исследования достигнута, а выдвинутая в его начале гипотеза подтверждена.

На основе осуществленного нами теоретического исследования, проведенного педагогического эксперимента, а также на основе ре-# зультатов внедрения педагогической системе развивающего обучения, можно сделать следующие выводы:

1) Педагогическая система развивающего обучения представлена нами моделью социальной системы, структура и функционирование которой обусловлена потребностями общества в воспроизводстве главной составляющей производительных сил и целями, достижение которых наилучшим образом удовлетворит эту потребность. К ним мы относим такие определяющие личность школьника фундаментальные психические новообразования как учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Четкое определение понятий, характеризующих эти цели, а также разработка спо-обов и критериев определения уровня их сформированности позволяет придать им диагностируемый характер, а дидактические процессы сделать технологическими.

2) Учебная деятельность как психическое новообразование представляет собой совокупность потребностей, целей и мотивов, обеспечивающих направленность личности на познание субъективно новых элементов человеческой культуры, а также знаний и умений реализации особой системы действий, обеспечивающих гарантированное их присвоение (интериоризацию).

Теоретическое мышление как психическое новообразование представляет собой совокупность сформированных умственных действа вий, позволяющих при анализе некоторого особенного отношения внутри целостной системы, использовать его в качестве генетически исходного для всех частных ее проявлений.

Произвольное управление поведением как психическое новообразование выражается установкой личности на постоянное и осознанное осуществление регуляции своей собственной деятельности и наличием совокупности сформированных действий, с помощью которых эта регуляция может быть осуществлена. # 3 ) Дидактический процесс как структурный элемент педагогической системы развивающего обучения является процессом передачи опыта от старшего поколения к младшим, в результате которого происходит запуск саморазвития, приводящего к формированию основных психических новообразований. Дидактический процесс представляет

Ф* собой подсистему, структурными элементами которой являются способы (методы) его осуществления, организационные формы и содержание. В связи с наличием двух реальных носителей процесса, первый компонент распадается на способы деятельности (действия) учеников и способы деятельности (действия) учителя. Учебная деятельность школьников как часть дидактического процесса программирует направленность школьника на открытие, фиксацию и усвоение общих способов деятельности на основе предварительного открытия и особой разметки фактического (формального) знания и состоит из следующих действий: формирование учебной задачи, диалектико-логическое абстрагирование предмета познания, формально-логическая конкретизация абстрактных элементов знания, моделирование внутренней структуры понятия, его определение, выделение способа деятельности и его ин-териоризация, действия самооценки и самоконтроля. Обучающая деятельность учителя как часть дидактического процесса педагогической системы развивающего обучения характеризуется своими традиционными функциями: гностической, конструктивной, организационной, коммуникативной и проектирующей, однако будучи наполненной технологическим содержанием значительно меняет их смысл и приоритет Ф друг перед другом, делая основной функцию организации. В дидактическом процессе педагогической системы обучающая деятельность подчинена учебной деятельности. Именно поэтому структура учебной деятельности, ее форма и содержание определяют три группы дидактических принципов: 1) принцип формирования учебной задачи, принцип диалектико-логического абстрагирования предмета учебного познания, принцип формально-логической конкретизации абстрактных

Ф элементов знания, принцип моделирования, принцип формальнологически правильного оформления полученного знания, принцип выделения и фиксации на вербальном уровне способов деятельности, принцип интериоризации, принцип самоконтроля и принцип самооценки, 2) принцип формирования индивидуальной учебной деятельности, 0 принцип формирования коллективно-распределенной учебной деятельности, принцип оптимального сочетания индивидуальной и коллективно-распределенной форм учебной деятельности, 3) принцип реализации в логике и структуре содержания образования восхождения от абстрактного к конкретному. Для реализации последнего принципа необходимо выделение генетически исходной "клеточки". В качестве таковой мы выбрали отношение между двумя фундаментальными свойствами телами: сохранять свое состояние и не сохранять состояние другого тела. В связи с этим, первым физическим способом деятельности, которым должен овладеть ребенок является способ описания сош стояния объекта и изменения состояния объекта. В результате проявления второго свойства возникает действие, являющееся причиной изменения состояния тела. Следовательно, второй способ - это описание действия. Овладение учащимися этими способами позволяет решить основную задачу механики и достигнуть как дидактические цели изучения курса механики, так и психологические, развивающие.

4) Ученик как элемент педагогической системы развивающего обучения характеризуется высоким уровнем культуры, развитым тезау-Ф русом, формирующимся теоретическим отношением к действительности, учебной деятельностью и произвольным поведением, наличием познавательных мотивов, позитивных отношений к учебной деятельности, товарищам, учителям, развитого продуктивного творческого мышления.

Учитель как элемент педагогической системы развивающего обучения характеризуется знанием основ теории развивающего обучения, осознанием диагностируемых целей обучения, владением педагогиче-Ф скими технологиями, использованием в работе учебнотехнологического комплекса, ведущими функциями организации и управления учебной деятельностью учащихся, уважительным отношением к ученикам и верой в их неограниченные познавательные возможности.

5) Учебно-технологический комплекс - средство материализации и реализации модели педагогической системы на уровнях науки, высшего педагогического образования, педагогической деятельности учителя и учебной деятельности школьников. В связи с этим, его основными компонентами являются монография, учебное пособие для студентов, учебно-технологическое пособие для учителей и учебник. Комплекс - это открытая система средств и указанными компонентами не исчерпывается.

6) Педагогический эксперимент, процесс внедрения убедительно показали, что разработанная нами модель педагогической системы развивающего обучения в случае ее реализации с помощью учебно-технологического комплекса позволяет успешно формировать у школьников не только специальные, в нашем случае физические знания, но и такие основополагающие психические новообразования как учебная деятельность, теоретическое мышление и произвольное управление поведением.

Модель педагогической системы развивающего обучения в нашем исследовании была реализована на материале курса физики 7-го ^ класса. Однако это никак не должно свидетельствовать о ее направленности только на этот курс. Нами уже проведены аналогичные исследования в отношении курса физики 8-го класса и подготовлено соответствующее учебно-технологическое пособие для учителей физики. После завершения диссертационного исследования мы вплотную займемся подготовкой к печати учебника "Физика - 8". Создавшееся сейчас положение к этому нас обязывает. Дело в том, что в этом году к обучению по нашему учебнику "Физика - 7" приступило свыше трех тысяч Ф учеников. Учебно-технологический комплекс "Физика - 7" является надежным заделом для учебно-технологического комплекса "Физика - 9", так как в девятом классе изучается та же механика. Однако подготовка учащихся 9-го класса уже значительно отличается от подготовки семиклассников, и именно поэтому мы планируем разработанную нами физическую концепцию учебника полностью реализовать в девятом классе.

Мы уже не раз отмечали, что комплекс - это открытая система средств. Поэтому работа над учебно-технологическим комплексом "Физика - 7" не является законченной. Этот комплекс еще предстоит совершенствовать и по количеству компонентом, и по их качеству. Так например, учителя, овладевшие технологией, испытывают острую нужду в диагностическом компоненте. Наращивание парка компьютерной техники в образовательных учреждениях делает реальным использование компьютерного варианта учебника. Наш учебник "Физика - 7" прекрасно компьютеризируется, так как это одно из требований, на которое мы постоянно ориентировались при его подготовке. В учебных комплексах абсолютно отсутствуют пособия для родителей, а ведь многие из них искренне хотят помочь детям, но не могут, так как просто не знакомы с современными требованиями к ученику.

С 1987 года в г. Магнитогорске действует под нашим руководством научно-исследовательская лаборатория учебной деятельности. В ее рамках мы реализовали описанную нами модель педагогической системы развивающего обучения на материале математики, русского языка, природоведения в начальной школе, на материале математики, истории, русского языка в неполной средней школе. Во всех случаях был получен положительный эффект. Следовательно, и эта работа требует дальнейшего продолжения.

Мы так же считаем, что не все элементы педагогической системы проработаны нами одинаково глубоко и требуют дальнейшего своего изучения с позиции различных наук. Однако польза от нашего исследования этих элементов заключается на только в его научных и практических результатах, но и в постановке исследовательской проблемы.

Таким образом, наше исследование, явившееся результатом более чем 20-тилетних психолого-дидактических изысканий, не исчерпывает полностью проблему развития в онтогенезе, а, внося определенный вклад в теорию развивающего обучения, раскрывает и дальнейшие перспективы ее исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Подольский, Александр Иванович, Магнитогорск

1. Агудов В.В. Восхождение от абстрактного к конкретному II Диалектика научного познания: Очерк диалект, логики. М.: Наука, 1978. - С. 184-207.

2. Амонашвили Ш.Л. Здравствуйте дети! 2-ое изд. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 239 с.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-368 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

7. Балашов М.М. Физика: Проб. учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. - 224 с.

8. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

9. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . д-ра пед. наук. -Магнитогорск, 1995. 334 с.

10. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. 303 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

12. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1988. -160 с.

13. Бетев В. А. Формирование приемов умственной деятельности на основе эксперимента учащихся по физике: Дисс. . канд. пед. наук. Куйбышев, 1967. - 299 с.

14. Библер B.C. От наукоучения к логике культур: Два филос. введ. в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 132 с.

15. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. -546 с.

17. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1985. - 367 с.

20. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии, 1963, №5, с. 61 72.

21. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

22. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. 4.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 441 - 469.

23. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий //Докл. АПН РСФСР, 1959, №2, с. 75 78.

24. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 223 с.

25. Гвишиани Д.М. Организация и управление. 2-ое изд. - М.: Наука, 1972. - 536 с.

26. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. -М.: Изд-во АН СССР, 1961. 351 с.

27. Горский Д.П. Определение. М.: Мысль, 1974. - 311 с.

28. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М.: Мысль, 1966. - 374 с.

29. Готт B.C., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М.: Высш. школа, 1981. 319 с.

30. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

31. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во1. ЧГПИ, 1991. 129 с.

32. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981. - 220 с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

34. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981, №6, с. 13-26.

35. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995, №1, с. 29 39.

36. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С.296-301.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

38. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии / Отв. ред.ф Л.И.Анциферова. М.: Наука, 1978. - С. 295 - 316.

39. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

40. Деятельность: теории, методологии, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 368 с. ф1 41. Диалектика научного познания: Очерк диалект, логики / Подред. Д.П.Горского и др. М.: Наука, 1978. - 479 с.

41. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной школы / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-ое изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

42. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

43. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

44. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы курса физики средней школы и проблема формирования научного мировоззрения учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. Владивосток, 1974. - 435 с.

45. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

47. Зак А.З. Как определить уровень развития школьников. М.: Знание, 1982. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика ипсихология, № 1). # '

48. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

49. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

50. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

51. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение , 1983. -160 с.

52. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в

53. Капитале" Маркса. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 285 с.

54. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-ое изд. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с. ф) 55. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. - М.: Политиздат,1968. -319 с.

55. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

56. Ильина Т.А. Педагогика. Учеб. пособие для пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1969. 574 с.

57. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа * обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

59. Камин А.Л., Камин А.А. Физика собственными силами. 4.1. -Харьков Москва, ННМЦ "Развивающее обучение" - центр "ИНТОР", 1996. - 88 с.

60. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -140 с.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

62. Квитко И.С. Термин в научном документе. Львов: Вища школа, 1976. -128 с.

63. Кедров Б.М. О методе изложения диалектики. М.: Наука,1983.-478 с.

64. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220 с.

65. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 75 с. -(Новое в жизни, науке , технике. Педагогика и психология, № 6).

66. Кпинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика,1. Чп1984. 256 с.

67. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976.-717 с.

68. Концепция общего среднего образования. (Проект) /Рук. проектов Э.Д.Днепров. М.: ВНИК "Школа", 1988. - 64 с.

69. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.: Наука, 1982. - 368 с.

70. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

71. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. Теорет. и методол. проблемы. М.: Наука, 1969. - 295 с.

72. Крупская Н.К. Методические заметки // Пед. соч.: В 10-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1959. - С. 213 - 240.

73. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

74. Крутский А.Н. Психодидактика, ее структура и функции // Психодидактика. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 5 - 7.

75. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 399 с.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

77. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

78. Кумпф Ф., Оруджев 3. Диалектическая логика: (Основные принципы и проблемы). М.: Политиздат, 1979. - 286 с.

79. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

80. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

81. Курсанов Г.А. Диалектический материализм о понятии. М.: ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1963. - 384 с.

82. Леви В .Л. Искусство быть другим. М.: Знамя, 1980. - 208 с.

83. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.-356 с.

84. Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч., т. 29, С. 3 620.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

87. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. Общие вопросы педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 588 с.

88. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 127 с.

89. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

90. Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч. В 9 т. Т. 2. М.: Политиздат, 1985. - 574 с.

91. Маркс К. Метод политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 12 - С. 726 - 735.

92. Маркс К. Критика политической экономии. Т.1. Книга 1: Процесс производства капитала // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 23. - 907 с.

93. Маркс К. Письмо Зигмунду Шотту // Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. 2-е изд. Т. 34. - С. 236 - 238.

94. Маркс К. Метод политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 46. 4.1. - С. 36 - 45.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

96. Махмутов М.И. Современный урок: (Вопросы теории). М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

97. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника // Избр. псих, труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

98. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. -256 с.

99. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

100. Мощанский В.Н. Формировние мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1976. -158 с.

101. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Дис. . д-ра пед. наук. Киров, 1978. -410 с.

102. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

103. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. для 10-го кл. сред. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 222 с.

104. Нарский И.С., Левин Г.Д. Принцип восхождения от конкретного к абстрактному // Диалектика научного познания: Очерк диалект, логики. М.: Наука, 1978. - С. 167 - 184.

105. Научные основы школьного курса физики / Под ред. С.Я.Шамаша, Э.Е.Эвенчик. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

106. Оконь В. Основы проблемного обучения. М. Просвещение, 1968. - 208 с.

107. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Политиздат, 1984. - 112 с.

108. Основные положения о создании и организации деятельности кооперативов // Сборник нормативных документов, актов и рекомендаций по вопросам создания и организации деятельности кооперативов. М.: Изд-во стандартов, 1989. - С. 11 -22.

109. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

110. Педагогика школ / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

111. Перышкин А.В., Родина Н.А., Рошовская Х.Д. Преподавание физики в 6 классе. М.: Просвещение, 1968. - 126 с.

112. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. 13-е изд. - М.: Просвещение, 1995. -192 с.

113. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

114. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997. - 248 с.

115. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников на уроках физики: Вводные уроки. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1988. - 30 с.

116. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников на уроках физики: Движение. Ч. 1. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1989.-26 с.

117. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников на уроках физики: Движение. Ч. 2. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1989. -37 с.

118. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников на уроках физики: Силы. Ч. 1. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1990.-40 с.

119. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников на уроках физики: Силы. Ч. 2. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1993. - 38 с.

120. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников на уроках физики: Учебное пособие по спецкурсу. -Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1993. 72 с.

121. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников при формировании первоначальных физических понятий: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 226 с.

122. Подольский А.И. Развитие мышления школьников при формировании понятий // Учитель Башкирии, 1979, №3, с. 59-61.

123. Подольский А.И. Физика-7: Проб. учеб. для 7-го кп. общеобразоват. учреждений.-Уфа: Изд-во "Творчество", 1997.-208 с.

124. Подольский А.И. Формирование учебной деятельности школьников на уроках физики в 7 классе. Ч. 1. Теоретические основы педагогической технологии развивающего обучения. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997.-73 с.

125. Подольский А.И. Формирование учебной деятельности школьников на уроках физики в 7 классе. Ч. 2. Описание состояния механического объекта. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997. - 82 с.

126. Подольский А.И. Формирование учебной деятельности школьников на уроках физики в 7 классе. Ч. 3. Описание действия тела. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997. -116 с.

127. Подольский А.И. Формирование учебной деятельности школьников на уроках физики в 7 классе. Ч. 4. Определение состояния механического объекта. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997. - 89 с.

128. Подольский А.И. Уровни сформированности физических понятий / Магнитогорск, гос. пед. ин-т. Магнитогорск, 1989. - 10 с. Рукопись деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" 13.11.89 № 398 - 89.

129. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

130. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике / Под ред. А.В.Усовой и А.Н.Звягина. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985. - 113 с.

131. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

132. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях / Под ред. В.М.Монахова. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

133. Прокушев В. Лауреаты из глубинки // Правда, 16.02.88, №47, с.З.

134. Психологические проблемы построения школьных учебников / Под ред. Г.Г.Граник. М.: Просвещение, 1979. - 183 с.

135. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А.Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

136. Рахимов А.З. Логико-психологическая концепция по разработке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1991. С. 100 - 108.

137. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Изд-во "Творчество", 1996.- 191 с.

138. Рахимов А.З. Психология творчества. Уфа: Изд-во "НОК", 1996. - 121 с.

139. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников. Уфа: Изд-во БГПИ, 1988. -163 с.

140. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников: Дис. . д-ра псих. наук. М., 1992. - 308 с.

141. Родина М.А. Теоретические основы методики преподавания физики на первой ступени ее курса в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1978. - 320 с.

142. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М: Педагогика, 1987. - 160 с.

143. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методол. анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

144. Сатбалдина С.Т. Система способов познания химии (в моделях). Ч. 1. Уфа: Изд-во БГПИ, 1988. - 33 с.

145. Сатбалдина С.Т. Система способов познания химии (в моделях). Ч. 2. Уфа: Изд-во БГПИ, 1988. - 42 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

147. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

148. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

149. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: просвещение, 1980. - 144 с.

150. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-294 с.

151. Соловейчик Л.С. Вечная радость: Очерки жизни и школы. -М.: Педагогика, 1986. 370 с.

152. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

153. Союз науки и практики / Сост. А.З.Рахимов. Уфа: Изд-во БГПИ, 1987.-22 с.

154. Сухов В.П. Введение в физическую географию. М.: ЛА "Варяг", 1994. - 208 с.

155. Сухов В.П. Физическая география: Нач. курс. Проб. учеб. для 6 кп. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995. -192 с.

156. Сухов В.П. Действие моделирования как средство формирования творческого мышления учащихся на уроках географии II Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, Изд-во БГПИ, 1985. - С. 99 - 107.

157. Сухов В.П. Формирование творческого мышления у учащихся в курсе географии. Уфа: Изд-во БГПИ, 1987. - 33 с.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 340 с.

159. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.:1. Педагогика, 1987. 352 с.

160. Терехин М.Н. Связь теории и практики в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1982. -128 с.

161. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернетики и системного подхода. М.: Наука, 1972.-256 с.

162. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. -М.: Мысль, 1978. 272 с.

163. Украинцев Б.С. Самоуправляющие системы и причинность. М.: Мысль, 1972. - 254 с.

164. Урок физики в современной школе / Под ред. В.Г.Разумовского. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

165. Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

166. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

167. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения. -Челябинск: Изд-во "Факел", 1996. 40 с.

168. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться.щ

169. Челябинск: Изд-во "Факел", 1997. 123 с.

170. Усова А.В., Вологодская З.А., Завьялов В.В. Методические рекомендации для студентов физиков пединститутов по овладению профессионально-методическими умениями. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1984.-24 с.

171. Учебная деятельность школьников / Под ред. А.И.Подольского. Сатка, 1991. - 74 с.ф 172. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественнополезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

172. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-ое изд. -М.: Политиздат, 1986. - 590 с. #, 174. Фридман Л.М. Использование моделирования в обучении

173. Вестник Челябинского гос. пед. ин-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995, №1, с. 88 - 93.

174. Харченко В.К. Жанры научного изложения // Харченко В.К. Как заниматься наукой. Белгород, 1996. - С. 105 - 122.

175. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство организации учебного процесса // Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1980. - С. 36 - 66.

176. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /

177. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -304 с.

178. Чандаева С.А. Физика и человек. М.: АО "Аспект Пресс", 1994. - 336 с.

179. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1985. - 200 с.

180. Чертов А.Г. Физические величины: (Терминология, определения, обозначения, размерности, единицы). М.: Высшая школа, 1990. - 334 с.

181. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

182. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

183. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М: Педагогика, 1980. - 134 с.

184. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 158 с. щ 185. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.:1. Педагогика, 1989. 335 с.

185. Шахмаев Н.М., Шахмаев С.Н., Шодиев Д.Ш. Физика: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996.1. Л 128 с.

186. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

188. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист, 1984, №3, с. 57-61.

189. Югай Г. А. Общая теория жизни: (Диалектика формирования). М.: Мысль, 1985. - 256 с.

190. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направлениеизучения науки. М.: Наука, 1986. - 260 с.

191. Юдин Э.Г. Деятельность и системность // Системные исследования. Ежегодник, 1976. М.: Наука, 1977. - С. 11 - 38.

192. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

193. Якупов A.M. Организационно-педагогические условия подготовки школьников к безопасному участию в дорожном движении: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1997. - 158 с.т