Модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя

Пирвердиева, Юлия Аванесовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя

Автореферат

Автор научной работы: Пирвердиева, Юлия Аванесовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя"

„ ^ 1/1/1/"/Л '

ГШРВЕРДИЕВА ЮЛИЯ АВАНЕСОВНА

МОДЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО

КОМПОНЕНТА МЕТАЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

1 О НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2011

4859550

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор

Московская Наталия Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Жеребило Татьяна Васильевна

кандидат педагогических наук профессор Сухих Олег Владимирович

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится « 18 » ноября 2011 года в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, Россия, г. Ставрополь, ул. Пушкина,1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, Россия, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Автореферат выставлен на сайте ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» ^ http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан « 17 » октября 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход современного лингвистического образования на двухуровневую подготовку и одновременно на новые образовательные стандарты, созданные на компетентностной основе, обусловил необходимость четкого определения содержательного наполнения профессиональных компетенций будущих специалистов и поиска наиболее оптимальных путей их формирования. Не отрицая безусловной ценности ком-петентностного подхода с точки зрения его деятельностной ориентации, следует подчеркнуть, что в области лингвистического образования роль системных языковых знаний не должна носить подчинительный характер относительно владения речевыми умениями и навыками. По мнению академика И.И. Халеевой, профессиональной задачей преподавателя / учителя иностранного языка, в обобщенном ее содержании, является обучение системе иностранного языка и принципам ее функционирования применительно к разным гипотетическим обстоятельствам речевой коммуникации.

В связи с этим обращение к проблеме формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции, входящей в структурно-содержательный состав лингвистической компетенции и обеспечивающей готовность будущих лингвистов-преподавателей к метаязыковой деятельности как одной из основных в процессе обучения иностранному языку, представляется значимым и своевременным.

Однако, как показывает анализ научно-педагогических трудов таких авторов, как ИЛ. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И.Гез, И.А. Зимняя, К.С. Махмурян, H.H. Нечаев, Е.И. Пассов, Г. Плфо, Д. Равен, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Е.Г. "Гарева, Э.Г. Тэн, Д. Хаймз, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др., которые глубоко исследуют вопросы формирования и развития коммуникативных навыков и умений в процессе обучения языку, а также работ М.Н. Вятютнева, A.A. Леонтьева, Т.А. Лопаревой, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Н.Л. Московской, Н.К. Скляренко, E.H. Солововой, Н.И. Формановской, Л.Н. Черноватого, С.Ф. Шатилова, М. Canale, N. Chomsky, D.H. Hymes, S.J. Savignon, M. Swain и др., в которых исследуются проблемы системных свойств языка, вопросы, связанные с когнитивной основой языковых знаний, в сжатом виде эксплицированные в совокупности терминов как профессиональном тезаурусе лингвистов-преподавателей, все еще остаются за рамками научных исследований.

Более того, актуализация системных языковых знаний, осуществляемая в ходе изучения дисциплин теоретического языкового цикла, протекает на фоне сокращения часов и перераспределения соотношения аудиторной и самостоятельной работы студентов, что влечет за собой необходимость поиска способов оптимизации процесса обучения за счет инновационных подходов и инфокоммуникационных (ИК) средств обучения, что также не получило достаточно глубокого освещения и реального воплощения в практике преподавания иностранных языков на специальных факультетах. Сказанное

свидетельствует об актуальности предпринятого нами исследования и о том, что в теории и практике высшего лингвистического образования наметился ряд противоречий между:

- направленностью компетентностной парадигмы высшего образования на формирование готовности к разным видам деятельности и отсутствием четкого представления о характере и содержании метаязыковой деятельности преподавателя/учителя иностранного языка;

- запросами практики высшего лингвистического образования в специалистах более высокого уровня в аспекте владения ими системными лингвистическими знаниями и неразработанностью в педагогических и лингводидактиче-ских исследованиях проблемы когнитивной основы данных знаний;

- ориентацией высшего лингвистического образования на активное использование инфокоммуникационных технологий (ИКТ) в процессе формирования компетенций специалистов и отсутствием методики внедрения ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла.

Выявленные противоречия позволяют говорить о том, что в практике высшего лингвистического образования существует проблема, состоящая в отсутствии научно обоснованных представлений о когнитивной основе металингвистической компетенции в структуре профессиональной коммуникативной компетенции, обеспечивающей готовность лингвиста-преподавателя к метаязыковой деятельности по обучению иностранному языку, методах и приемах внедрения ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла, ответственных за формирование указанной компетенции.

Существующие противоречия и указанная проблема обусловили выбор темы исследования: «Модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя».

Объект исследования: процесс преподавания дисциплин теоретического цикла на языковом факультете в аспекте его направленности на формирование металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя.

Предмет исследования: модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя.

Цель исследования: обосновать теоретически и апробировать на практике методику интеграции моделей использования ИКТ в процесс преподавания теоретических дисциплин языкового цикла, направленных на формирование когнитивного компонента металингвистической компетенции в составе профессиональной коммуникативной компетенции будущего лингвиста-преподавателя на примере дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка».

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя, реализуемый в рамках дисциплин теоретического языкового цикла, будет носить более эффективный характер при условии, если:

- металингвистическая компетенция, входящая в состав лингвистической, будет рассматриваться как целевой компонент профессионального овладения иностранным языком, обеспечивающий готовность к метаязыковой деятельности, обязательной для специалиста лингвистического образования;

- когнитивный компонент металингвистической компетенции (ККМК) будет определен как совокупность языковых теоретических знаний, в сконцентрированном виде представленных как система терминов на каждом из языковых уровней (фонетическом, лексическом и грамматическом);

- оптимизация процесса формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будет основана на интеграции моделей использования инфокоммуникационных технологий в процесс изучения теоретических дисциплин языкового цикла;

- будет разработана и внедрена в учебный процесс методика интеграции моделей использования ИКТ, учитывающая поэтапный характер формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Обосновать роль и раскрыть понятийную сущность металингвистической компетенции в структуре подготовки будущего лингвиста-преподавателя.

2. Дать характеристику структурно-содержательного наполнения металингвистической компетенции и охарактеризовать когнитивный компонент в ее составе как основной.

3. Раскрыть специфику методов обучения на этапе высшей школы и роль ИКТ в освоении содержания высшего лингвистического образования.

4. Разработать и описать модели использования ИКТ в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции.

5. Обосновать теоретически, разработать и апробировать методику интеграции моделей использования ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического лингвистического цикла.

Методологической основой исследования явились положения о языке как системе взаимосвязанных элементов, о непрерывной связи языка и мышления, системно-структурный подход к обучению иностранным языкам, когнитивный и компетентностный подходы к определению содержания обучения и формированию компетенций специалистов лингвистического образования.

Опираясь на представленную методологию, мы использовали следующие теоретические методы исследования: анализ философских, психолого-педагогических и методических исследований по теме диссертации; изучение, синтез и обобщение педагогического опыта зарубежных и отечественных исследователей и педагогов; моделирование процесса формирования ККМК лингвиста-прелодавателя. Эмпирические методы исследования включали: опытно-экспериментальное обучение с включённым наблюдением за процессом формирования ККМК; анализ результатов на основе дидактических карт; анкетирование и тестирование студентов; компьютерную обработку результатов опытно-экспериментального исследования.

Теоретической базой диссертации послужили исследования отечественных и зарубежных учёных в следующих научных областях:

• теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Н. Ломтева, H.JT. Московская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, А.Н. Щукин и др.);

• компетентностный подход как методологическая установка и основание для реформирования системы образования (А.Г. Берму с, В. А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, Т.Н. Ломтева, HJI. Московская, E.H. Соловова, Г. Татур, И.Д. Фру-мин, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);

• идеи коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам отечественных учёных (ИЛ. Бим, НД Гальскова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, И.И. Халеева и др.);

• теории метаязыка и метадеятельности (Р.Барт, Э.Бенвенист, И.Т. Вепрева, Л. Витгенштейн, Б.М. Гаспаров, X. Дуфва, В.Б. Кашкин, В.П.Конецкая, М.А.Кравченко, A.A.Леонтьев, М. Ляхтеенмяки, В.С.Мерлин, ИТ. Овчинникова, А.Н. Ростова, Н.К. Рябцева, М.А. Холодная, Н. Хомский и др.);

• вопросы совершенствования образовательного процесса в высшей школе на основе использования современных информационных технологий (Г.В. Абрамян, A.B. Андреев, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершун-ский, Л.Н. Горбунова Л.И. Долинер, И.Г. Захарова, Е.Ю. Кулик М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.В. Сидорова, Э.Г. Ски-бицкий, О.Н. Шилова и др.);

• теоретические и практические аспекты применения ИКТ в обучении языку (Э.Г. Азимов, Т. Байер, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, Л.П. Владимирова, Е.А. Власов, Е.И. Дмитриева, Л.А. Дунаева, М.Н. Евстигнеев, A.B. Зубов, И. И. Зубова, Т.В. Карамышева, О.В. Крюкова, Э.Л. Носенко, K.P. Пиотровская, Р.Г. Пиотровский, Е.С. Полат, П. В. Сысоев, В.И. Тузлукова, И.А. Цатурова, Ю.С. Яценко, G. Davis, G. Dudeney, D. Healey и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех этапах выполненного исследования явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Исследованием были охвачены студенты третьего курса, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (ТМПИЯиК). Общее количество студентов составило 56 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2006 - 2008 гг.) включал в себя теоретическое изучение и критический анализ научной литературы по проблеме метаязыковой деятельности в свете реализации основных положений компетентностной парадигмы и вопросам интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс как способа оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования и определена его эмпирическая база. Были сформулированы основы мето-

дологии исследования, обоснована проблема, определены задачи исследования, выявлены его предмет и объект.

Второй этап (2008 - 2010 гг.) был связан с теоретическим обоснованием проблемы рассмотрения металингвистической компетенции и вопросов системного усвоения лингвистических знаний, эксплицированных в содержании теоретических дисциплин языкового цикла в целом и совокупности терминов как профессиональном тезаурусе лингвистов-преподавателей. На данном этапе исследования было разработано содержание опытно-экспериментального обучения, некоторые элементы которого прошли первичную апробацию в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка».

Третий этап (2010-2011 гг.) был посвящен разработке и внедрению в практику авторской методики интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя, реализуемой в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка» на специальности ТМПИЯиК на ФРГЯ СГУ. На данном этапе также осуществлялось обобщение, оформление и интерпретация результатов исследования.

Научная новизна работы заключается в том, что раскрыта категориальная сущность металингвистической компетенции, обеспечивающей готовность лингвиста-преподавателя к металингвистической деятельности, и предложен ее структурно-содержательный состав; впервые дано определение категории «когнитивный компонент металингвистической компетенции»; определены этапы формирования данной компетенции для системы высшего лингвистического образования в рамках компегентностной парадигмы; разработаны критерии и показатели сформированное™ ККМК; предложена авторская методика формирования ККМК будущего лингвиста-преподавателя, основанная на интеграции моделей использования ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла.

Теоретическую значимость исследования мы видим:

- в конкретизации и уточнении целей обучения иностранному языку на этапе высшего лингвистического образования за счет выделения в составе лингвистической компетенции будущих преподавателей иностранного языка металингвистической составляющей;

- в раскрытии стержневого и системообразующего характера когнитивного компонента в структуре металингвистической компетенции;

- в научном обосновании интеграции моделей использования ИКТ на специальном языковом факультете как средстве оптимизации активных методов обучения в высшей школе;

- в теоретическом обосновании методики формирования ККМК в рамках теоретической дисциплины языкового цикла.

работе, может быть внедрена в процесс обучения и использована при разработке других теоретических курсов и дисциплин, а также при разработке методик преподавания иностранного языка, УМК и учебных пособий. Положения, выносимые на защиту:

1. Метаязыковая деятельность лингвиста-преподавателя/учителя иностранного языка является неотъемлемым компонентом процесса обучения языку. Готовность к данному виду деятельности формируется на основе целенаправленного выделения в составе профессиональной коммуникативной компетенции металингвистической составляющей как компонента лингвистической компетенции.

2. Металингвистическая компетенция представляет собой концептуальное образование, состоящее из когнитивного, прагматического, рефлексивного и адаптивного компонентов, в совокупности обеспечивающих: способность к выполнению профессионально ориентированной речевой деятельности средствами иностранного языка, вступлению в профессиональную коммуникацию, готовность к осуществлению наблюдения за собственной речью и речью учащихся и их анализу, а также владение умениями передавать необходимые знания адекватными языковыми средствами в зависимости от учебной ситуации.

3. Основу металингвистической компетенции составляет когнитивный компонент, включающий лингвистические знания на всех уровнях языковой системы, в сконцентрированном виде представленные в лингвистической терминосистеме, классифицированной в дидактических целях по принципу концептуально-терминологических полей, актуализированных в содержании дисциплин теоретического языкового цикла и в совокупности формирующих понятийный тезаурус лингвиста-преподавателя.

4. Оптимизация процесса формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции опирается на следующие принципы:

- принцип опоры на концептуально-терминологическое поле при формировании и отборе содержания обучения;

- принцип поэтапности в формировании когнитивного компонента металингвистической компетенции;

- принцип опоры на модели использования инфокоммуникационных технологий, интегрированных в активные методы обучения.

5. Методика интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя включает следующие этапы прохождения теоретической дисциплины: этап представления знаний - модели прогнозирования содержания нового материала, тезисной презентации лекции и терминологического портрети-рования (описания) дисциплины; этап тренировки и закрепления знаний - модели поиска информации, компрессии информации, схематизации материала, электронной презентации ответа на семинаре, составления коллективного тезауруса; этап контроля знаний — модели самопроверки и самоконтроля, промежуточного контроля, тематического контроля и итогового контроля; и этап использования

полученных знаний - модели поиска дополнительной информации, управления собственной информацией, творчества, адаптивной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики, заседаниях аттестационной комиссии, а также представлением докладов на научных конференциях различного уровня: международных («Информационные технологии в образовании - 2006», Москва, 2006; «Проблемы прикладной лингвистики», Пенза, 2010; «Новые информационные технологии в образовании», Екатеринбург, 2007); всероссийских, межрегиональных и региональных («Иностранные языки и регионоведение», Москва, 2011; «Университетская наука - региону», Ставрополь, 2006, 2007, 2011; «Современные проблемы обучения математике и информатике в школе и вузе», Махачкала, 2008), в том числе 3 из них - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Ставрополь, 2007,2011; Красноярск, 2011).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; логичностью представления полученных результатов, а также разнообразием источников информации.

Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 8 приложений; проиллюстрирована схемами, диаграммами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, исследовательские задачи и гипотеза работы; охарактеризованы теоретические и методологические основы научного анализа проблемы; представлены этапы и база исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя» рассматривается метаязыковая деятельность (МД) в свете реализации основных положений компетентностной парадигмы в системе высшего лингвистического образования, исследуется проблема структурно-содержательного наполнения лингвистической компетенции (ЛК) в составе профессиональной коммуникативной компетенции (ПКК) лингвиста-преподавателя, выявляется категориальная сущность металингвистической компетенции (МК) в составе лингвистической, определяется содержание когнитивного компонента металингвистической компетенции.

Анализ научно-педагогической и методической литературы по проблемам категориальной сущности МД, а также сравнение стандартов нового и предыдущего поколений позволил установить, что общелингвистические знания в целом и

металингвистическая составляющая JTK лингвиста остались за рамками целепола-гания и содержания обучения, что делает необходимым выделение в рамках профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя компонента в виде специальной компетенции, направленной на осуществление металингвистической деятельности, которая, как показывает анализ работ таких ученых, как Р. Барт, Э. Бенвенист, Л. Витгенштейн, Б.М. Гаспаров, X. Дуфва, В.Б. Кашкин, А.А. Леонтьев, М. Ляхтеенмяки, B.C. Мерлин, М.А. Холодная, Н. Хомский и др., является неотъемлемой и обязательной составляющей в деятельности по обучению языку.

В научных исследованиях утверждается, что МД проявляется как у «наивных пользователей» языка, так и у профессионалов, изучающих язык и обучающих ему. «Как и любой другой вид человеческой деятельности, МД управляется стереотипами, которые и формируют мифологическую картину жизни языка и жизни в языке. Разумеется, выделяя МД, мы говорим лишь об одном го аспектов языковой деятельности и человеческой деятельности в целом» (В.Б. Кашкин). Особую интенсивность данного вида деятельности можно отметить в ситуации языковых контрастов, например, при изучении или преподавании иностранного языка (В.Б. Кашкин). Готовность к данному виду деятельности обеспечивается, на наш взгляд, в рамках формирования специальной компетенции - металингвистической, которая, в свою очередь, входит в состав лингвистической, выделяемой всеми исследователями (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Д. Дэвидсон, И. А. Зимняя, Д.И. Изаренков, Н.Л. Московская, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Д. Равен, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова и др.) в коммуникативной компетенции как лингвистически, психологически и методически организованной системе, в которой достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа ее реализации (речь).

Под лингвистической компетенцией преподавателя иностранного языка мы понимает систематическое знание и владение грамматическими правилами, словарными единицами и фонологией языка для реализации четырех видов речевой деятельности на иностранном языке. Все исследователи единодушны в том, что ЛК имеет многокомпонентный характер и реализуется на всех языковых уровнях: фонетическом, лексическом и грамматическом, которые трактуются в научных исследованиях как самостоятельные компетенции в структуре лингвистической.

Руководствуясь утверждением И.И. Халеевой о специфике содержательного наполнения составных элементов коммуникативной компетенции, мы убеждены в том, что когда речь идет о подготовке будущих лингвистов-преподавателей, содержательный состав данной компетенции должен быть уточнен за счет выделения специального компонента - металингвистического. Вслед за Э. Бенвенистом мы считаем, что системно-структурный подход к изучению языка не противоречит принципу коммуникативности, но, напротив, способствует формированию метаязыкового сознания и усвоению научно обоснованной стратификации, уровневой дифференциации явлений языка и речи в свете теории системности.

Раскрывая понятие «металингвистическая компетенция» и описывая ее структуру, мы обращаемся к сущности самого метаязыка как первичной категории, под которым понимается язык научного исследования, посвященный анализу другого языка (Словарь методических терминов О.С. Ахмановой), система понятий, служащая для описания какого-либо объекта - метаязык науки, метаязык лексикографии (Большой толковый словарь). В своей работе мы сводим понятие метаязыка к лингвистической терминологии (согласно определению Н.К. Рябцевой), т.е. к корпусу лексем, описывающих и объясняющих строение и функционирование системы естественного языка.

Сохранив уровневое представление металингвистической компетенции в составе лингвистической, мы считаем обоснованным предложить иной структурно-содержательный состав, ориентированный на сферы деятельности лингвиста-преподавателя, что в большей мере отвечает требованиям компетентностной парадигмы, а именно способности к деятельности.

Схема 1. Компонентный состав металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя

Как следует из схемы, когнитивный компонент является равнозначным в структуре металингвистической компетенции, но в то же время он создает основу для реализации таких видов деятельности как профессиональное общение (прагматический компонент: прямое и опосредованное через чтение научной литературы), наблюдение за собственной речью и речью обучаемых и их анализ (рефлексивный компонент) и способность осуществлять методическую адаптацию своей речи с целью объяснения языковых явлений в процессе обучения языку (адаптивный компонент).

Раскрывая категориальную сущность когнитивного компонента, мы исходим из того, что обучение - постоянный процесс создания обучающимися новых ментальных конструктов, направленных на познание действительности, а для будущего профессионала лингвистического профиля - на формирование лингвистических знаний, которые в наиболее концентрированном виде могут быть представлены как совокупность терминов на всех языковых уровнях. В составе данных знаний мы целенаправленно выделяем терминологическую составляющую - концептуально-терминологическое поле, которое органично входит во всю лингвистическую терминосистему. Подчеркнем при этом, что

используя концептуальную составляющую в предлагаемом нами термине, мы опираемся на когнитивный подход, согласно которому единицей картины мира в целом и научной картины мира выступают концепты, как ментальные конструкты, категоризирующие и систематизирующие знания о мире в виде языковых единиц. Когда речь идет о научном осмыслении действительности, по мнению ученых, такой единицей может считаться термин.

Опираясь на позицию МЛ. Блоха, который вводит такие категории как «опознавательные термины» и «объяснительные термины», мы считаем, что в дидактических целях вся терминосистема может быть представлена на когнитивном и адаптивном уровне, первый из которых ориентирован на концептуализацию языковой системы, а второй - на адаптацию данной системы в методических целях (содержание ККМК в составе ЛК представлено на схеме 2).

Актуализация данного содержания обучения в рамках основной образовательной программы на специальных факультетах осуществляется в ходе изучения дисциплин теоретического лингвистического цикла. Отрицательным фактором, препятствующим успешности данного процесса, является малое количество часов на фоне значительных объемов как теоретического материала в целом, так и терминологического аппарата, в частности. Очевидно, что выход из ситуации лежит в области интенсификации процесса обучения, что возможно на основе инфокоммуникационных технологий.

Схема 2. Лингвистическая компетенция лингвиста-преподавателя

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ЗГ

Фонетический уровень

Лексический уровень Грамматический уровень

Употребление фонетических единиц в речи

Теор. знания о системных фо-нет. единицах

Употребление лексических едшшц в речи

Теор. знания о Употребление Теор. знания о

системных лек- грамм этических системных

сич.единицах единиц в речи грамм.единицах

-• « | ——, профессиональное общение метаязыковая деятельность

л л

1 1

КТП «Фонетика» КТП «Лексика»

КТП «Грамматика»

КТП «Стилистика»

Во второй главе «Теоретические основы оптимизации методов обучения в высшей школе на основе инфокоммуникационных технологий» раскрывается специфика методов обучения в системе высшего профессионального образования и рассматриваются ИКТ как способ оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании.

Анализ многочисленных классификаций методов обучения показывает, что в связи с обсуждением способов активизации учебного процесса наибольшее распространение получили активные методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер (дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.).

Специфика обучения в высшей школе состоит в том, что основными формами обучения по-прежнему остаются лекции и практические занятия (семинарские и лабораторные занятия, практикумы, коллоквиумы). В контексте выполняемого нами исследования, в фокусе которого находятся дисциплины, преподавание которых ведется на иностранном языке, мы выделяем следующие виды лекционных занятий как наиболее продуктивные при изучении теоретических основ изучаемого языка: проблемная лекция, лекция-исследование, лекг/ия-визуализация, лещия с заранее запланированными ошибками и лекция с использованием опорных материалов. Из семинарских занятий выделяем следующие -развернутая беседа, упражнения на самостоятельность мышления, коллоквиумы-собеседования, семинар-диспут, мозговой штурм, доклады на основе види-опрезентаций, семинар-прессконференция

Поиск основных путей использования возможностей современных ИКТ в обучении иностранному языку позволил выделить следующие:

1) использование уже готовых прикладных программных продуктов по изучению иностранного языка, поставляемых преимущественно на компакт-дисках, и офисных программных продуктов;

2) применение программных продуктов, создаваемых непосредственно преподавателями (или преподавателями совместно с обучающимися) в различных инструментальных средах или средах визуального проектирования;

3) использование ресурсов локальной сети учебного заведения и сети Интернет.

Проведенный анализ и опыт практической деятельности позволяют утверждать, что наиболее эффективными ИКТ, которые могут использоваться как средство оптимизации методов преподавания дисциплин языкового цикла и были использованы нами в ходе экспериментального обучения, являются средства ИКТ 1-го типа - электронный словарь Compton (CD-ROM); 2-го типа - электронный УМК «Теоретическая грамматика английского языка» и программы MS Office (MS Word, MS Power Point); 3-го типа - ресурсы локальной сети и об-

разовательного портала СГУ http://edu.stavsu.ru; информационные ресурсы сегги Интернет: формы телекоммуникации, т.е. коммуникации посредством Интернет-технологий (электронная почта, социальные сервисы Веб 2.0, позволяющие обучающимся контактировать в сети на изучаемом языке: блоги, странички вики), электронные словари и переводчики (Google http://translate.google.ru, Мир словарей http://mirslovarei.eom/#, ABBYY Lingvo hltp://lingvopro.abbyyonline.com/n), Мультитран http://www.multitran.ru), электронные энциклопедии на английском языке (Britannica http://www.britannica.com, Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/MainPage, The Free Dictionary http://www.thefreedictionary.com, The World Book http://wwvv.worldbook.com, Grolier http://teacher.scholastic.com/products/grolier, Hutchinson http://encyclopedia.farlex.com), программы для создания и размещения в сети тестов (Hot Potatoes http://hotpot.uvic.ca/index.php); учебные Интернет-ресурсы.

В третьей главе «Методика интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя» представлены разработанные модели использования ИКТ в высшем лингвистическом образовании, определены теоре-тико-пракгические основы методики формирования ККМК, предложена авторская методика формирования ККМК на основе моделей использования ИКТ, приводится анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка».

Учитывая, что модели использования ИКТ реализуются как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности студентов, мы считаем, что наиболее эффективным является подход, позволяющий моделировать пути интеграции ин-фокоммуникационных средств с ориентацией на этапы изучения содержания дисциплины, которые коррелируют с основными методами обучения — показ, тренировка, контроль и использование. Такое деление позволяет говорить обо всех формах организации учебного процесса - аудиторной и самостоятельной внеаудиторной работе - и о деятельности как преподавателей, так и студентов.

Авторская методика формирования ККМК включала четыре этапа и реализуемые на них пятнадцать моделей использования ИКТ и была апробирована в ходе экспериментального обучения на факультете романо- германских языков СГУ в рамках преподавания дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка», в которой учебная деятельность представляет собой цепочку от комплексного описания грамматического строя языка до методики научно-грамматического анализа языкового материала. Опытно-экспериментальное обучение включало следующие этапы: экспериментальное обучение, тематическое и промежуточное тестирование, итоговая проверка (анкетирование и итоговое тестирование), итоговый экзамен в виде электронного тестирования. Процесс интеграции моделей использования ИКТ представлен нами на схеме 3, все методическое сопровождение и содержание самого курса, заданий и упражнений по каждой из представленных моделей представлены в 8 приложениях к диссертации.

Схема 3 Процесс формирования ККМК

Модель прогнозирования содержания нового материала

Модель тезисной презентации лекции Модель терминологического лортретмровзния (списания) дисциплины

"Модель пЪШка информации.........................................

Модель компрессии информации Модель схематизации материала

Модель электронной презентации ответа на ( Модель составления коппе^тМЕпого тезауруса

Модель самопроверки и самоконтроля * Модель промежуточного контроля Модель тематического контроля Модель итогового контроля Модель поиска доп. информации Модель упразления собственной информацией Модель творчества Модель адаптивной деятел;

Этап представления знании

Этап контроля

ZUiSUf.it

(Vi1»-', t;i,r

ЬлоЬ--.

Все описанные модели были использованы в рамках изучения десяти тем дисциплины. В качестве примера в автореферате представлена пошаговая система работы в рамках одной темы «Simple sentence: constituent structure» (Приложение 1 диссертации) и самостоятельной внеаудиторной работы.

Этап представления знаний

CJ о w. О, fC <L> Я Ь. Н

оз

Характеризуется предвар1ггельнои подготовкой сгудсгггов к ПОВОЙ ЛСКЦИИ путем заполнения когнитивно-терминологического паля (КТП) предметной области в рамках заявленной темы и самостоятельного поиска толкований, предложенных преподавателем терминов, опираясь на электронный вариант УМК, выложенных на образовательном портале СГУ, и ссылаясь на Интернет источники (Приложение 2 дисс.)

Task: Consult the e-dictionaries and an educational complex (teaching materials) and find definitions of the following terms: sentence, parsing, constituent structure, main sentence parts, secondary parts, subject, predicate, object, attribute, adverbial modifier, utterance, predication, modality., predicative line, representation, substitution, semantic roles, immediate constituents, parenthetical enclosure, addressing enclosure, inter-jectional enclosure, model.

S H

g- Г)

Предусматривает использование на лекционном занятии преподавателем электронной презентации, в которой в сжатой форме представлены основные положения, тезисы, а также языковые примеры, иллюстрирующие новый теоретический материал (outline of the lecture) (Приложении 3 дисс.)

Электронная презентация - 23 слайда (Power Point)_

ШУШШЛТ

шт. гт

и g s

g s- л

о н «

5 о. s 3

5 н 5 -

г а я я

а о У г

" 5 M

S S э

5 в g

Характеризуется составлением студентами КТП «Грамматика», основу которого закладывают термины-понятия данной предметной области (Приложение 4 дисс)

Task 1. Find and mark the main terms and their definitions from the outline of the lecture, pick out terms with their definitions from the list you have prepared for the lecture, and then put all of them into the electronic folder of the head of your group (.during JO minutes). Task 2. Try to add new terms or correct your thesaurus (at home).

Этап тренировки и закрепления знаний

Модель поиска информации этап самоподготовки Характеризуется подготовкой студентов к занятию путем самостоятельного поиска информации с опорой па образовательный ресурс (электронный вариант УМК, размещенный на образовательном портале СГУ) и на сеть Интернет Task 1. Find answers to the questions for the next seminar from different sources of the Internet or from an educational complex, which is allocated on hltp'./'edii.stirvsu.ru Task 2. Single out the terms we have already discussed during the lecture and the ones that haven V been mentioned yet. Give your own definitions of these terms. Consult the dictionaries and say whether you are right.

Модель компрессии информации этап самоподготовки и работы на семинаре Предполагает работу студентов первой подгруппы с Зклекфояпой презентацией лекции преподавателя и выполнение заданий с опорой на термины, которые они представили в элеюронном виде. IIa основе выполненных заданий студенты в произвольной творческой форме готовили мини-тесты для остальных обучающихся группы, доя чего ими использовались parj-личные бесплатные программы сет Интернет, например программа для создания и размещения в сета тестов и кроссвордов Hot Potatoes http://liotpot.uvic.ca/mdex.php Четверть семинара (20 минут) проводилась в виде раз/iepiymoü беседы а дискуссии по принципу «круглого стола» Look through the presentation of Lecture 13 and do the following tasks: Task {.^Describe the basic properties of the sentence in 5 statements. Task 2. Give 5 rules to differentiate a sentence from a phrase. Task 3. Analyze the sentence definition given by M. Y. Block attentively and deduce two basic directions of sentence studying. Task 4, Single out all new terms we have already discussed during the lecture and be ready to use them in (he conversation at the seminar.

CÖ § Е. üi Й и X я 2 о о <Й S3 н Предполагает работу второй подгруппы студентов со схемами, в которых они выявляют и распределяют термины по определенным признакам и критериям. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, студенты самостоятельно приходили к тем выводам, которые преподаватель сообщал им в качестве новых знаний. Например, из предложенных преподавателем грамматических форм Task 1. Make a scheme of "Structural classifications of simple sentences and give definitions of the terms". Task 2. bill in the main terms of the sentence in the scheme.

1 1 s g О Й о et cd CL К К 03 О Н О U « о С О тдаш*»в& ТНЕШКНМШСЕ. студенты выстраиваш! парадигматические структуры в виде схемы: т ( Task 3. Give the IC-Model of immediate constituents (sentence-tree) of the sentence The old man saw a black dog there.

о 2 cö О с о* Н Г -а The cid man saw з bkicH dog there. 1 : \'f : v r . ; ! > ] i * ^ ^...... '1 i » i ! ------------- I : r.T ■ 1 !.!:....<•_. |

Характеризуете« подготовкой студентами третьей подгруппы презентаций, которые служат опорой при ответе на занятии (Приложении 5 .пит.)

Электронная презентация слайдов (Power Point)

LECTURE 4

WORD-STRUCTURE

х S

X ^ - о

Характеризуется составлением студентами КТТ1 «Грамматика» (Приложение 4 дисс.) путем поиска дефиниций входящих в него терминов в электронном УМК и Интернете. В данном случае использовался вид работы с опорой иа поисковой метод

Концептуально-терминологическое поле «Грамматика»

Этап контроля

§ g-

Cl £

Характеризуется обращением студентов к коллективному тезаурусу, находящемуся в электронной папке старосты группы, с целью самопроверки и самоконтроля при подготовке к семинару, лекции, зачету, экзамену и государственной аттестации

о о,

о. В

Осуществлялась электронным тестированием, проводимым в рамках практического занятия с целью проверки как терминологического аппарата, так if теоретических знаний определенного раздела дисциплины (морфологии). Такого рода контроль помог своевременно определить у студентов пробелы в усвоении материала. Тест по проверке данного типа знаний содержится в УМК «Теоретическая грамматика», который находится на образовательном портале СГУ (Приложение 6 дисс). The Grammar Test "Morphology" рассчитан на 15 минут и состоит из 15 вопросов, каждый из которых содержит 3 варианта ответа

Тест по теме Moiphology

Task: You are to fulfill the test in 15 minutes. Read the instructions carefully and try to choose the answer. Good

luck!:

1. Complementary distribution is ...

A. a contextual environment of a language unit;

B. the ability of a language unit to take adjunct;

C. relation of formally different morphs having the same function in different environment.

2. Contrastive distribution is...

Л. distinctive feature of a categorial form; 13. relations of different morphs in the identical environment;

C. the contextual environment of a language unit.

3. Define the type of opposition: tooth - teeth

A. equipollent;

B. privative;

C. gradual.

Весь тест по данному разделу и комплекс промежуточных тестов по всем разделам дисциплины даны в Приложении 6 дисс.

а.

Осуществлялась с помощью электронного тестирования по окончании изучения определенной темы. В рамках самостоятельной работы студенты выполняли тестовые задания, находящиеся в УМК по теоретической грамматике на образовательном портале (Приложение 7 дисс.), и в индивидуальном порядке отправляли выполненные варианты тестов на электронный адрес преподавателя с целью получения обобщения результатов

Тест по теме Simple Sentence

A. Выбор правильного варианта Task 1. Choose the correct notion of the sentence as a language unit:

о the combination of individual conceptions of a speaker, expressed orally;

о a segment of speech, possessing intonational completeness and separated from other segments of speech by pauses;

B. Множественный выбор с несколькими правильными вариантами

Task 2. Choose the right characteristics of the sentence: о sentences, according to their structure, are divided into simple and composite (right);

о simple sentences are usually classified into one-member and two-member sentences (right);

о structural classification of simple sentences is their classification into complete and elliptical (right);

о the predicate can denote a living being, a lifeless thing or an idea;

о the object express an action, state or quality of the person or thing denoted by the subject;

о the compound nominal predicate denotes the state or quality of a person or a thing expressed by the subject or the class of persons or things to which this person or thing belongs (right)

Весь тест по данной теме и тесты по другим темам дисциплины приведены в Приложении 7 дисс.

Реализовывалась по окончании изучения дисциплины на экзамене. Электронный тест данного типа носил всеобъемлющий характер и выражался тестовыми вопросами и тестовыми заданиями (Приложение 8 дисс.). Мы использовали итоговый контроль с целью обобщения и систематизации всего пройденного материала

Тест состоит из 33 вопросов: Choose the correct answer. In some cases there can be more than one answer.

1. From studied analytical grammatical means the most

Он

rarely used in the English Icmzuaze are:

a) word order

b) auxiliary verbs

c) external categorization

d) reduplication

2. Corpus grammar is:

a) diachronic grammar

b) synchronic grammar

c) grammar built in accord with usage

d) diachronic grammar built in accord with usage

3. 77te denotatum of the sentence is:

a) the object of reality

b) several objects of reality

c) the situation of reality

d) proposition

Весь тест приведен в Приложении 8 дисс.

Этап использования подученных знаний

о § g

a* S g

>û Я Си

п X о

а> ц л

S S S

Реализовывалась студентами при поиске расширенной информации в различных учебных ресурсах сети Интернет, а также в электронных энциклопедиях на английском языке: "Britannica ", " Wikipedia ", "Compton ", "The Free Dictionary", "Grolier", "The World Book", "Hutchinson"

Реализовывалась в самостоятельной работе студаггов в процессе создания ими каталогов с результатам деятелыюст: различных конспектов, презентации, графиков, таблиц, схем и состанлешлах тезаурусов в том «желе. Выполненные работы содержатся в электронной паше каждого студягга, которые расположены в локальной студенческой сети СГУ. Имеет два варианта - модель управления личной информацией и модель управления коллективной информацией. В первом случае в виде самостоятельной работы студенты готовили минн-догслады для выступления на лекции-пресс-конференции, а также рефераты и другие сообщения на семинаре докладного типа. Во втором случае -это составления коллективной копилки знаний, где размещались ксе презентации, доклады, библиографические списки, рекомендации по вебсайтам, которые помещен на соуишьшш сервисе вики, созданном самими студентами. Это своего рода общественная страничка, где создаваемые одним человеком или группой людей данные могут дополняться, изменяться, удаляться как создателем, так и посетителями конкретной страницы. Благодаря такой возможности корректировки данных вики достаточно динамичны и имеют гипертекстовую структуру (с одной страницы можно перейти на другую по гиперссылкам)

Ч я* ||

8 а

С ю га

2 Я в

Я » к

" к Е

¡1°

Й я

Характеризуется написанием творческих работ и проектной деятельностью. При этом они использовали всевозможные технические средства, которыми оснащена компьютерная лаборатория, программные продукты, учебно-методические комплексы, учебные ресурсы сети Интернет и созданные ими каталоги с результатами деятельности, рассмотренные нами в описании предыдущей модели. Студенты самостоятельно проводили работы как индивидуально, так и по группам, готовясь к занятию. Данного рода практическое занятие проводилось преподавателем как дополнительное

3 « а

9 « о

л « 2

8 «

Характеризуется готовностью к мегаязыковой деятельности и включает практически все модели, рассмотренные нами выше. Она ориентирована в большей мере на самостоятельную работу студентов в процессе практики. Модель создала студентам возможность междисциплинарного взаимодействия и интеграции полученных знаний в процесс формирования методической компетенции

Применение предложенной нами методики в экспериментальной группе студентов 3 курса ТМГГИЯ помогло им в процессе обучения адекватно овладеть терминами-понятиями и теоретическими знаниями данной предметной области, а также применить полученные знания в адаптивной деятельности. Наибольшую заинтересованность студентов вызвали такие модели как модель прогнозирования содержания дисциплины, модель электронной презентации ответа на семинаре, модель составления коллективного тезауруса, модель творчества, что свидетельствует об интересе студентов к деятельностному характеру заданий, а не к механическому записыванию и пересказу услышанного на семинаре.

Мониторинг формирования ККМК, который осуществлялся на основе разработанных нами критериев и показателей, объединенных в дидактической карте, по всем темам курса показал, что отставание контрольной группы от экспериментальной обозначилось уже на уровне промежуточных тестов. Средний балл по десяти (по числу тем) тестам в контрольной группе составил 59%, в то время как в экспериментальной группе 85% из 100%. Заметим также, что в целом по группам разница уровня сформированное™ когнитивного компонента (по среднему значению всех пройденных тестов) составила 26%, что является весьма значимым показателем в сформированно-сти теоретической основы языка, и в частности ККМК.

Интерпретация и обобщение результатов проведенного анкетирования и тестирования показали, что сами студенты отмечают, что модели использования ИКТ облегчили им усвоение материала по данной дисциплине. Это свидетельствует об эффективности предложенной методики формирования когнитивного компонента - важнейшей составляющей металингвистической компетенции. Результаты итогового тестирования приведены нами в диаграмме.

Диаграмма 1. Уровень сформированное™ ККМК будущего лингвиста-прсподавателя по различным критериям

[ группа А группа Б

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты и формулируется основной вывод о том, что оптимизация методов формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции успешно осуществляется на основе выделения когнитивного компонента в структуре указанной компетенции и интеграции моделей использования инфокоммуникационных технологий в процесс преподавания дисциплин теоретического цикла на специальном факультете высшего учебного заведения.

Перспективы исследования усматриваются нами в возможности развития доказанных положений на уровне междисциплинарного взаимодействия, что обеспечивается универсальностью предложенной методики, и дальнейшем исследовании подходов к формированию содержания обучения, основываясь на принципе концептуально-терминологических полей.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Пирвердиева, Ю.А. Педагогические условия реализации моделей использования ИКТ в профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей [Текст] / Ю.А. Пирвердиева// Вестник СГУ. Вып. 52. Научный журнал. Ставрополь, 2007 - 196с. - С. 42-47.

2. Пирвердиева, Ю.А. Металингвистическая компетенция лингвиста-преподавателя: генезис и содержание [Текст] /' Н.Л. Московская, ЮА. Пирвердиева // Вестник СГУ. Вып. 73 (2). Научный журнал. Ставрополь, 2011 - 242 с. — С. 96-102.

3. Пирвердиева, Ю.А. Модели использования инфокоммуникацион-ных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя [Текст] / Ю.А. Пирвердиева // В мире научных открытий. Вып. 7. Научный журнал. Красноярск, 2011. - С. 164 - 172.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах и изданиях:

4. Пирвердиева, Ю.А. Статус и общая характеристика металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя [Текст] / Ю.А. Пирвердиева//Проблемы прикладной лингвистики: Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2010. -296с.-С. 213-216.

5. Пирвердиева, Ю.А. Когнитивный компонент метадеятельности лингвиста-преподавателя [Электронный ресурс] / Ю.А. Пирвердиева // Иностранные языки и регионоведение // Методика преподавания иностранных языков и лингводидактика: материалы XVIII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2011» / Отв. ред. А.И. Андреев, A.B. Андриянов, Е.А. Антипов, М.В. Чистякова. -М.: МАКС Пресс, 2011. Режим доступа: http://www.lomonosov-msu.ru

6. Пирвердиева, Ю.А. Инфокоммуникационные технологии в высшем лингвистическом образовании [текст] / Ю.А. Пирвердиева // Информационные технологии в социально-экономическом развитии Ставропольского края: материалы 56-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», посвященной 80-летшо СГУ. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2011. - 160 с. - С. 86-89.

7. Пирвердиева, Ю.А. Метод проектов как организационная модель использования ИКТ студентами гуманитарных специальностей [Текст] / Ю.А. Пирвердиева // Инфокоммуникационные технологии в образовании и научных исследованиях: материалы 52-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - 112 с. - С. 73-74.

8. Пирвердиева, Ю.А. О моделях использования инфокоммуникационных технологий в обучении [Текст] / Ю.А. Пирвердиева // Инфокоммуникационные технологии в образовании и научных исследованиях: материалы 51-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука -региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. -164 с. - С. 98-102.

9. Пирвердиева, Ю.А Методологические модели использования инфокоммуникационных технологий в учебном процессе [Текст] / Ю.А. Пирвердиева // Информационные технологии в образовании: сборник трудов XVI международной конференции-выставки. Часть II. - М.: «БИТ про», 2006. — 208 с. - С. 61-63.

10. Пирвердиева, Ю.А. Организационные формы проведения занятий с использованием инфокоммуникационных технологий при изучении английского

языка [Текст] / Ю.А. Пирвердиева // Новые информационные технологии в образовании: материалы международной научно-практической конференции (часть 1). - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2007.-214 с. -С. 110-112.

11. Пирвердиева, Ю.А. Формирование потребности у студентов в применении моделей использования ИКТ и педагогические условия реализации данных моделей в образовательном процессе [Текст] / Ю.А. Пирвердиева // Современные проблемы обучения математике и информатике в школе и вузе: сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2008. - 224 с. - С. 183-187.

Подписано в печать 14.10.11 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,34 Уч.-пзд.л. 1,26

Бумага офсетная_Тираж 100 экз._ Заказ 606

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул. Пушкина, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пирвердиева, Юлия Аванесовна, 2011 год

Введение.

Глава I Теоретико-методологические основы формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя

1.1 Метаязыковая деятельность в свете реализации основных положений компетентностной парадигмы в высшем лингвистическом образовании.

1.2 Структурно-содержательная характеристика лингвистической компетенции в составе профессиональной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя.

1.3 Категориальная сущность металингвистической компетенции.

1.4 Содержание когнитивного компонента металингвистической компетенции.

Выводы.

Глава II Теоретические основы оптимизации методов обучения в высшей школе на основе инфокоммуникационных технологий

2.1. Специфика активных методов обучения в системе высшего профессионального образования.

2.2. Инфокоммуникационные технологии как способ оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании.

Выводы.

Глава III Методика интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя

3.1. Модели использования инфокоммуникационных технологий в высшем лингвистическом образовании.

3.2. Реализация методики формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка».

3.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения на основе моделей использования инфокоммуникационных технологий.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя"

Современное лингвистическое образование вступило в этап реализации новых образовательных стандартов, созданных на основе компетентностной парадигмы как методологической основы проектирования целей, содержания и технологий высшего профессионального. Сегодня обучение языкам во всех звеньях образовательной системы имеет ярко выраженную коммуникативную направленность. Подтверждение этому факту мы находим в работах таких исследователей, как И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, К.С. Махмурян, H.JI. Московская, H.H. Нечаев, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Д. Равен, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Е.Г. Тарева, Э.Г. Тэн, Д. Хаймз, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др., которые глубоко исследуют вопросы формирования и развития коммуникативных навыков и умений в процессе обучения языку. Вопросы формирования лингвистических знаний получили освещение в работах М.Н. Вятютнева, A.A. Леонтьева, Т.А. Лопаревой, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Н.К. Скляренко, E.H. Солововой, Н.И. Формановской, Л.Н. Черноватого, С.Ф. Шатилова, М. Canale, N. Chomsky, D.H. Hymes, S.J. Savignon, M. Swain и др.

Вместе с тем вопросы системного усвоения лингвистических знаний, эксплицированных в содержании теоретических дисциплин языкового цикла в целом и совокупности терминов как профессиональном тезаурусе лингвистов-преподавателей, необходимом для ведения образовательной деятельности, которые могут рассматриваться как металингвистическая составляющая лингвистической компетенции, в частности, все еще ждут своего глубокого осмысления и внедрения в практику. По мнению академика И.И. Халеевой, профессиональной задачей преподавателя / учителя иностранного языка, в обобщенном ее содержании, является обучение системе иностранного языка и принципам ее функционирования применительно к разным гипотетическим обстоятельствам речевой коммуникации [177]. Особую значимость данной позиции придает переход на двухуровневую подготовку, в результате которой студентам присваивается степень бакалавра и магистра лингвистики. Логично предположить, что значимость общетеоретической лингвистической подготовки специалистов лингвистического образования также возрастает. В фокусе нашего внимания находится не просто лингвистическая компетенция как базовая составляющая профессиональной коммуникативной компетенции, а та когнитивная основа, которая обеспечивает готовность к металингвистической деятельности как одной из основных видов деятельности, реализуемых преподавателем в процессе обучения иностранным языкам. Формирование указанной готовности осуществляется в большей мере через теоретические дисциплины лингвистического цикла, внимание к которым в научных исследованиях весьма незначительно на фоне многочисленных работ по развитию практических речевых умений. Более того, актуализация системных языковых знаний протекает на фоне сокращения часов и перераспределения соотношения аудиторной и самостоятельной работы студентов, что влечет за собой необходимость поиска способов оптимизации процесса обучения за счет инновационных подходов и инфокоммуникационных (ИК) средств обучения.

Таким образом, в свете изменений в системе современного образования, актуальным становится вопрос о необходимости рассматривать металингвистическую компетенцию как один из важнейших компонентов лингвистической компетенции, входящей в состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя. Для этого необходимо уточнить, что включается в понятие металингвистической компетенции будущего профессионала лингвистического профиля, каков компонентный состав данной компетенции, и какие инновационные методы и средства обучения могут привести к оптимизации процесса ее формирования и развития.

Однако, как показывает анализ научно-педагогической и методической литературы, а также опыт практической работы в области внедрения моделей использования ИКТ в высшей школе, данная проблема ещё не получила достаточно глубокого освещения и реального воплощения в практике преподавания иностранных языков на специальных факультетах.

Сказанное позволяет говорить о том, что в теории и практике высшего лингвистического образования наметился ряд противоречий между:

- направленностью компетентностной парадигмы высшего образования на формирование готовности к деятельности и отсутствием четкого представления о характере и содержании метаязыковой деятельности преподавателя / учителя иностранного языка;

- запросами практики высшего лингвистического образования в специалистах более высокого уровня в аспекте владения ими системными лингвистическими знаниями и неразработанностью в педагогических и лингводидактических исследованиях проблемы когнитивной основы данных знаний;

- ориентацией высшего лингвистического образования на активное использование ИКТ в процессе формирования компетенций специалистов и отсутствием методики внедрения ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла.

Выявленные противоречия позволяют говорить о том, что в практике высшего лингвистического образования существует проблема, состоящая в отсутствии научно обоснованных представлений о когнитивной основе металингвистической компетенции в структуре профессиональной коммуникативной компетенции, обеспечивающей готовность лингвиста-преподавателя к метаязыковой деятельности по обучению иностранному языку, и методах и приемах внедрения ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла, ответственных за формирование указанной компетенции.

Существующие противоречия и указанная проблема обусловили выбор темы исследования: «Модели использования инфокоммуиикационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя».

Предмет исследования: модели использования инфокоммуиикационных технологий в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя.

- будет разработана и внедрена в учебный процесс методика интеграции моделей использования инфокоммуникационных технологий (ИКТ), учитывающая поэтапный характер формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

3. Раскрыть роль ИКТ в освоении содержания лингвистического образования в высшей школе.

4. Разработать и охарактеризовать модели использования ИКТ в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции.

Методологической основой исследования явились положения о языке как системе взаимосвязанных элементов, о непрерывной связи языка и мышления (JI.C. Выготский, В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, A.A. Потебня), системно-структурный подход к обучению иностранным языкам, когнитивный и компетентностный подходы к определению содержания обучения и формированию компетенций специалистов лингвистического образования.

Опираясь на представленную методологию, мы использовали следующие теоретические методы исследованиях анализ философских, психолого-педагогических и методических исследований по теме диссертации; изучение, синтез и обобщение педагогического опыта зарубежных и отечественных исследователей и педагогов; моделирование процесса формирования ККМК лингвиста-преподавателя. Эмпирические методы исследования включали: опытно-экспериментальное обучение с включённым наблюдением за процессом формирования ККМК; анализ результатов на основе дидактических карт; анкетирование и тестирование студентов; компьютерную обработку результатов опытно-экспериментального исследования.

• теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Н. Ломтева, Н.Л. Московская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, А.Н. Щукин и др.);

• компетентностный подход как методологическая установка и основание для реформирования системы образования (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, Т.Н. Ломтева, Н.Л. Московская, E.H. Соловова, Г. Татур, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);

• идеи коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам отечественных учёных (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, И.И. Халеева и др.);

• теории метаязыка и метадеятельности (Р. Барт, Э. Бенвенист, И.Т. Вепрева, Л. Витгенштейн, Б.М. Гаспаров, X. Дуфва, В.Б. Кашкин, В.П. Конецкая, М.А. Кравченко, A.A. Леонтьев, М. Ляхтеенмяки, B.C. Мерлин, И.Г. Овчинникова, А.Н. Ростова, Н.К. Рябцева, М.А. Холодная, Н. Хомский и др.);

• вопросы совершенствования образовательного процесса в высшей школе на основе использования современных информационных технологий (Г.В. Абрамян, A.B. Андреев, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова Л.И. Долинер, И.Г. Захарова, Е.Ю. Кулик М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.В. Сидорова, Э.Г. Скибицкий, О.Н. Шилова и др.);

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Третий этап (2010-2011 гг.) был посвящен разработке и внедрению в практику авторской методики интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя, реализуемой в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика» на специальности ТМПИЯиК на ФРГЯ СГУ. На данном этапе также осуществлялось обобщение, оформление и интерпретация результатов исследования.

Научная новизна работы заключается в том, что раскрыта категориальная сущность металингвистической компетенции, обеспечивающей готовность лингвиста-преподавателя к металингвистической деятельности, и предложен ее структурно-содержательный состав; впервые дано определение категории «когнитивный компонент металингвистической компетенции», определены этапы формирования данной компетенции для системы высшего лингвистического образования в рамках компетентностной парадигмы, разработаны критерии и показатели сформированности ККМК, предложена авторская методика формирования ККМК будущего лингвиста-преподавателя, основанная на интеграции моделей использования ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла.

Теоретическую значимость исследования мы видим:

- в научном обосновании интеграции моделей использования ИКТ на специальном языковом факультете как средства оптимизации активных методов обучения в высшей школе;

- в теоретическом обосновании методики формирования ККМК в рамках теоретической дисциплины языкового цикла.

Практическая значимость данной работы состоит в разработке банка заданий и тестов, которые могут быть использованы соответственно для формирования и контроля сформированности металингвистической компетенции у студентов в языковом вузе; методическая система, обоснованная в работе, может быть внедрена в процесс обучения и использована при разработке других теоретических курсов и дисциплин, а также при разработке методик преподавания иностранного языка, УМК и учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Метаязыковая деятельность лингвиста-преподавателя/учителя иностранного языка лежит в основе процесса обучения языку. Готовность к данному виду деятельности формируется на основе целенаправленного выделения в составе профессиональной коммуникативной компетенции металингвистической составляющей как компонента лингвистической компетенции.

2. Металингвистическая компетенция представляет собой концептуальное образование, состоящее из когнитивного, прагматического, рефлексивного и адаптивного компонентов, в совокупности обеспечивающих: способность к выполнению профессионально ориентированной речевой деятельности средствами иностранного языка, вступлению в профессиональную коммуникацию, готовность к осуществлению наблюдения за собственной речью и речью учащихся и их анализу и владение определенными умениями передавать имеющиеся знания в учебном процессе адекватными языковыми средствами в зависимости от учебной ситуации.

- принцип опоры на концептуально-терминологическое поле при формировании и отборе содержания обучения;

- принцип поэтапности в формировании когнитивного компонента металингвистической компетенции;

5. Методика интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя включает следующие этапы прохождения теоретической дисциплины: этап представления знаний -модели прогнозирования содержания нового материала, тезисной презентации лекции и терминологического портретирования (описания) дисциплины; этап тренировки и закрепления знаний - модели поиска информации, компрессии информации, схематизации материала, электронной презентации ответа на семинаре, составления коллективного тезауруса; этап контроля знаний - модели самопроверки и самоконтроля, промежуточного контроля, тематического контроля и итогового контроля; и этап использования полученных знаний - модели поиска дополнительной информации, управления собственной информацией, творчества, адаптивной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры, заседаниях аттестационной комиссии, а также представлением докладов на научных конференциях различного уровня: международных («Информационные технологии в образовании - 2006», Москва, 2006; «Проблемы прикладной лингвистики», Пенза, 2010; «Новые информационные технологии в образовании», Екатеринбург, 2007); всероссийских, межрегиональных и региональных («Иностранные языки и регионоведение», Москва, 2011; «Университетская наука - региону», Ставрополь, 2006, 2007, 2011; «Современные проблемы обучения математике и информатике в школе и вузе», Махачкала, 2008). Автор имеет 11 публикаций, в том числе 3 из них - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Ставрополь, 2007, 2011; Красноярск, 2011).

Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 8 приложений; проиллюстрирована 4 схемами, 2 диаграммами и 9 таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 183 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

Проанализировав подходы к интеграции моделей использования инфокоммуникационных технологий в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя, мы пришли к выводам:

1. Модели использования ИКТ реализуются как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности студентов. Аудиторная деятельность предусматривает различные способы использования ИКТ на занятии, в которых компьютер выступает инструментом деятельности студентов и преподавателей, тогда как внеаудиторная деятельность предусматривает только самостоятельную работу студентов и, следовательно, нуждается в подробных методических указаниях и рекомендациях.

2. Основными принципами реализации разработанной нами методики стали:

- принцип опоры на концептуально-терминологическое поле при формировании и отборе содержания обучения,

- принцип поэтапности в формировании когнитивного компонента металингвистической компетенции,

3. Разработанная нами методика включает в себя следующие этапы прохождения теоретической дисциплины: этап представления знаний, этап тренировки и закрепления знаний, этап контроля знаний и этап использования полученных знаний. На каждом из перечисленных этапов реализуются соответствующие модели использования ИКТ.

4. Представленные упражнения и задания использовались нами в ходе изучения всех тем рассматриваемой дисциплины и на наш взгляд носят универсальный характер и могут быть использованы в ходе изучения всех дисциплин теоретического цикла.

5. Применение предложенной нами методики в экспериментальной группе студентов 3 курса ТМПИЯ помогло им в процессе обучения адекватно овладеть терминами-понятиями и теоретическими знаниями данной предметной области, а также применить полученные знания в адаптивной деятельности. Формирование когнитивного компонента металингвистической компетенции реализовывалось у студентов данной группы в процессе изучения всего курса на четыре этапах, включающих в общей сложности 15 моделей использования ИКТ. Наибольшую заинтересованность вызвали такие модели как модель прогнозирования содержания дисциплины, модель электронной презентации ответа на семинаре, модель составления коллективного тезауруса, модель творчества, что свидетельствует об интересе студентов к деятельностному характеру заданий, а не к механическому записыванию и пересказу услышанного на семинарском занятии.

6. Детальный анализ результатов тестирования обучаемых показал, что степень сформированности ККМК у обучаемых экспериментальной группы значительно выше практически по всем критериальным показателям, чем у студентов контрольной группы, что получило свое подтверждение и в ходе итогового экзамена.

7. В целом, количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения подтвердил выдвинутую ранее гипотезу о том, что занятия по дисциплинам теоретического цикла с применением разработанных и примененных в методике моделей использования ИКТ как способа оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании способствуют совершенствованию металингвистической и как следствие лингвистической компетенций будущих лингвистов-преподавателей, повышению уровня их личностной мотивации, улучшению уровня готовности и способности будущих профессионалов лингвистического профиля к метадеятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции реформирования высшей школы на основе компетентностного подхода и переход на двухуровневую подготовку, в результате которой студентам присваивается степень бакалавра и магистра, привели к необходимости четкого определения содержательного наполнения профессиональных компетенций будущих специалистов и поиску наиболее оптимальных путей их формирования. Лингвистическое образование в этом отношении не является исключением. В связи с этим обращение к проблеме формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции, обеспечивающей готовность будущих лингвистов-преподавателей к метаязыковой деятельности как одной из основных в процессе обучения иностранному языку, представляется актуальным и своевременным.

В свете направленности современного образования на информатизацию и повышение роли самообразования актуальным так же представляется обращение к оптимизации методов на основе инфокоммуникационных технологий в процессе преподавания дисциплин теоретического языкового цикла.

Решение задач данного исследования на теоретико-обобщающем уровне и результаты опытно-экспериментального обучения позволили сделать психолого-педагогические и лингводидактические выводы, подтверждающие верность исходных гипотетических предположений о том, что оптимизация методов формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции успешно осуществляется на основе выделения когнитивного компонента в структуре указанной компетенции и интеграции моделей использования инфокоммуникационных технологий в процесс преподавания дисциплин теоретического цикла на специальном факультете высшего учебного заведения.

Выделение когнитивного компонента как лингвистических знаний, эксплицированных в сжатой форме в виде терминов, и представление его как совокупности концептуально-терминологических полей на всех языковых уровнях позволяет по-новому подойти к формированию содержания обучения в условиях сокращения учебных часов и с учетом дополнительных трудностей, обусловленных иноязычным представлением знаний на лекционных и семинарских занятиях.

Овладение когнитивным компонентом обеспечивает:

• способность к выполнению профессионально ориентированной речевой деятельности средствами иностранного языка, вступление в профессиональную коммуникацию {прагматический компонент);

• готовность к осуществлению наблюдения за собственной речью и речью учащихся и их анализу {рефлексивный компонент);

• владение определенными умениями передавать имеющиеся знания в учебном процессе адекватными языковыми средствами в зависимости от учебной ситуации {дидактический, адаптивный компонент).

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что условием эффективности процесса формирования ККМК является предложенная в работе методика, основанная на использовании моделей инфокоммуникационных технологий, которая строится на логической последовательности прохождения четырех этапов изучения содержания дисциплины. Представленные на данных этапах модели использования ИКТ реализуются студентами в аудиторной и самостоятельной деятельности.

Поэтапность разработанной методики обеспечивает прочное усвоение терминов-понятий и развертывание на их основе системных знаний и взаимосвязей между языковыми единицами и явлениями и в конечном итоге приводит к развитию способности к метаязыковой деятельности, т.е. применить полученные знания на адаптивном уровне в процессе обучения языку.

Разработанная методика учитывает логически обоснованную последовательность в освоении содержания изучаемой теоретической дисциплины (в данном случае «Теоретическая грамматика английского языка»): этап представления знаний, этап тренировки и закрепления знаний, этап контроля знаний и этап использования полученных знаний, каждый из которых включает несколько обоснованных в работе моделей использования ИТ.

Количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил прирост уровня сформированности ККМК по таким критериям формирования как:

• владение термином как интериоризированной единицей;

• способность представить дефиницию грамматического термина;

• способность к компрессии информации и сжатое ее представление с опорой на термины;

• способность установления междисциплинарных связей на уровне понятийной сущности категории грамматики;

• способность использования знаний при анализе текстового материала;

• способность установления межкатегориальных связей в рамках дисциплины;

Полученные результаты опытно-экспериментального обучения позволяют говорить об эффективности предложенной нами методики: занятия по дисциплинам теоретического цикла с применением разработанных и примененных в методике моделей использования ИКТ как способа оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании способствуют совершенствованию металингвистической и как следствие лингвистической компетенций будущих лингвистов-преподавателей, повышению уровня их личностной мотивации, улучшению уровня готовности и способности будущих профессионалов лингвистического профиля к метадеятельности.

Перспективы работы усматриваются нами в возможности развития доказанных положений на уровне междисциплинарного взаимодействия, что обеспечивается универсальностью предложенной методики, и дальнейшем исследовании подходов к формированию содержания обучения, основываясь на принципе концептуально-терминологических полей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пирвердиева, Юлия Аванесовна, Ставрополь

1. Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009.-448 с.

2. Алексюк, А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Киев, 1973. -94 с.

3. Анисимов, П.А., Берилл, С.И., Ваграменко, Я.Н., Саломатина, Е.В. О системе обучения информационным технологиями в ВУЗе // Педагогическая информатика. -2001. -№3. -С.31-36.

4. Ардеев, А.Х. Образовательная информационная среда как средство повышения эффективности обучения в университете. Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. 150 с.

5. Арутюнов, Ю.С. Деловая игра «Мозговая атака» / Ю.С. Арутюнов, В.Г. Дера // Методическое пособие. М.: ИПКИР, 1997. - С.58-62.

6. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

7. Астахова, E.JI. Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета (на материале немецкого языка). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2003. 19 с.

8. Ахманова, О.С. Терминология лингвистическая / Большой энциклопедический словарь. Языкознание / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Научн. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1998. - 509 с.

9. Бабанский, Ю.К., Поташник, М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Рад.шк., 1984. - 287 с.

10. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод, пособие.

11. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.- 114 с.

12. Бастрикова, Е.М. Особенности развития коммуникативной компетенции иностранных студентов // Язык и методика его преподавания // Материалы 4-й республиканской научно-практической конференции. -Казань, 2002. С. 96-102.

13. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». -2005. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (Дата обращения: 17.10.2011).

14. Биболетова, М.З., Грачева, Н.П., Соколова, E.H., Трубанева, H.H. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки. -М.: Просвещение, 2005.

15. Бим, И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии -следствие развития научного знания? // Иностранные языки в школе. 2004. -№З.С. 30-33.

16. Блох, М.Я. Теоретические основы грамматики: Учебник 2-е издание, исправленное - М.: Высш. шк., 2000.-160 с.

17. Бовтенко, М.А. Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие. М.: Флинта, 2005.

18. Богданов, В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство. Язык, дискурс и личность. Тверь.: Изд-во ТГУ, 1990.

19. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001.

20. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 16-21.

21. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

22. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых компетенций // Педагогика. 2004. - №10. -С. 23-31.

23. Бояркина, Е. Виртуальные прогулки по французским ресурсам // Мир Internet. 2000. - № 4.

24. Брановский, Ю.С. Технология мультимедиа в обучении студентов гуманитарных специальностей университетов // Педагогическая информатика. 1998. - №2. - С. 35

25. Брановский, Ю.С. Информационная технология в обучении студентов гуманитарных факультетов / Брановский Ю.С., Шаповалов В.А. // Педагогическая информатика. 1993. -№ 1. - С. 49-53.

26. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // РЯШ. 1996. - № 1. - С. 3-8.

27. Ваграменко, Я.А. Информационные технологии и модернизация образования // Педагогическая информатика. 2000. - №1. - С. 3-10.

28. Васильева, Н.В. Термин // Большой энциклопедический словарь. Языкознание / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Научн. изд-во «Большая Российская энциклопедия». - 1998. - С. 508.

29. Везиров, Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании: Дис.д-ра пед. наук: Ставрополь, 2001. - 310 с.

30. Вепрева, И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. Социология, Лингвистика, Культурология, Психолингвистика. - Изд-во: ОЛМАПРЕСС, 2005. - 384 с.

31. Вербицкий, A.A. Деловая игра как метод активизации обучения // Современная высшая школа. 1982. -№3. - С. 129-142.

32. Верещагин, Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. - М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

33. Верзилин, Н.М. Об определении и классификации методов обучения // Советская педагогика. 1957. - №8. - С. 24-27.

34. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина/ М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

35. Вопросы методического обеспечения автоматизированных обучающих систем // Обучение в высшей и средней специальной школе. Обзорная информация. Вып. 8. -М., 1980.

36. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1997. -№6 - С.38-45.

37. Гаврилов, М.В. Информатика и информационные технологии: Учебник для вузов М.: Гардарики, 2006. - 655 с.

38. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

39. Ганин, Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразованиябудущих учителей Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ito.su/2003mi/VII-0-1673.html (Дата обращения: 17.10.2011).

40. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. — М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

41. Гвишиани, Н. Б. Язык научного общения. Вопросы методологии. -М.: Высшая школа, 1986. 280 с.

42. Гез, Н.И., Фролова, Г.М. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие для студентов лингв, университетов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2008.-256 с.

43. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе.- 1985. -№ 2. С. 17-24.

44. Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе. М., 1957.

45. Гончарова, Н.Л. Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов (на материале английского языка) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08/ Гончарова Н.Л. -Ставрополь, 2006. 212 с.

46. Григорьева, Т.В. Использование обучающего лингвистического автомата в процессе овладения чтением на неязыковых факультетах (на материале фр. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Григорьева. С. Петербург, 1992. -16 с.

47. Гром, E.H. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Гром E.H. М., 1999. 17 с.

48. Громов, Е.В. Методика организации реферативного обучения на семинарских занятиях. М.: 2001. - 325 с.

49. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. -М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.

50. Джегутанова, Н.И. Развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе на основе интегративного подхода: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2010.

51. Долинер, Л.И. Информационные и телекоммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты / Л.И. Долинер. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та. 2003. -344 с.

52. Дуфва, X., Ляхтеенмяки, М., Кашкин, В.Б. Металингвистический компонент языкового сознания // Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М.: РАН, 2000. С. 81-82.

53. Ершов, А.П. Концепция информатизации образования / Информатика и образование. 1998. №6. - с. 3-22.

54. Есперсен, О. Философия грамматики. Терминология // Библиотека «Полка букиниста» Электронный ресурс. Режим доступа: http://society.polbu.ru/espersengrammaфhilo/ch 144all.html (Дата обращения: 17.10.2011).

55. Ефремова, Н.Ф. Образовательный аудит качества учебного процесса и его результаты / Н.Ф. Ефремова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 5. - С. 19-22.

56. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие / В.И. Загвязинский. 3-е издание, исправленное. - М.: Академия, 2006. - 192 с.

57. Задорожная, A.B. Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ A.B. Задорожная Ставрополь, 2004. - 165 с.

58. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

59. Зеер, Э.Ф., Павлова, A.M., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

60. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 3442.

61. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. Москва, 2003. - 207 с.

62. Зубов, A.B. Дистанционное обучение иностранным языкам / А. Зубов, Р. Хайчук. . Белосток, 2005. - 179 с.

63. Зубов, A.B., Зубова И.И. Методика применения информационных технологий в обучении иностранным языкам: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2009. - 140 с.

64. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И.Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. -С. 54

65. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.495 с.

66. Капанадзе, Л.А. О понятиях «термин» и «терминология» // Сб. Развитие лексики современного русского языка. М.: Наука, 1965. - С. 82.

67. Карамышева, Т.В. Компьютерная лингводидактика Спб.: Барокко, 2000.-112 с.

68. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. Спб.: Издательство «Союз», 2001. -192 е., С. 27-38.

69. Караулов, Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. -М.: Наука, 1981.

70. Кашкин, В.Б. Аспекты металингвистической деятельности // Лексика и лексикография. Вып. 10. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. С. 6468.

71. Кашкин, В.Б. Мифологема контекстуального детерминизма // Роль и место грамматики в обучении иностранным языкам. СПб.: ИОВ РАО, 1998.

72. Кашкин, В.Б. Универсальный компонент языковых систем и контрастивная модель // Лексика и лексикография. Вып. 6. М.: Ин-т языкознания РАН, 1995. С.78-83.

73. Кирилова, Т.С. Проблемы формирования научной терминологии (на материале названий медицины и экологии): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Краснодар, 1999.

74. Китайгородская, Г.А. Инновации в образовании дань моде или требование времени? // Иностранные языки в школе. - 2008. - №2. - С. 3-5.

75. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.:МНПИ, 2000.-256 с.

76. Кодухов, В.И. Когнитивная лингвистика: В 2 ч. Тамбов, 1998.

77. Коккота, В.А. Лингводидактические тестирования. М.: Высшая школа, 1989.

78. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. -656 е.; Т.2. - 576 с.

79. Комплект учебно-методических материалов к учебному модулю: Использование ЦОР во взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности в рамках преподавания языка в средней школе. Ставрополь, 2006.-71 с.

80. Конецкая, В.П. Социология коммуникации: Учебник. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. - 304 с.

81. Электронный ресурс. Режим доступа: Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки. (Дата обращения: 17.10.2011).

82. Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998. -126 с.

83. Кубрякова, Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Институт языкознания Российской академии наук, 1997. - 331 с.

84. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / РАН. Ин-т языкознания. М.: Языки славянской культуры, 2004.

85. Кубрякова, Е.С., Демьянков, В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей ред. Кубряковой Е.С. М., 1996.

86. Кудрявцев, ТВ. Внедрение принципа проблемности в обучение. -М.: Акад.пед.наук СССР, 1968. 23 с.

87. Лаврентьев, Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. - 156 с.

88. Лапчик, М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Монография. Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1999. - 294 с.

89. Левина, М.М. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки / Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1986.- с. 62-74.

90. Левина, М.М. Сущность и структура методов обучения: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.:, 1979. - 32 с.

91. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / 2-е изд., перераб. - М: Высш. шк., 1992. - 213 с.

92. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

93. Лернер, И.Я. Современная дидактика: теория практике. - М.: ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

94. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. К.Н.Ярцевой.-М. 1990.

95. Ломакина, О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград: ВГПУ, 1998. 18 с.

96. Ломтева, Т.Н. Андрагогика // Вестник Ставропольского государственного университета. Ставрополь: СГУД996. - №8. - С. 114-116.

97. Лурия, А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Хомской Е.Д. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. - 320 с.

98. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981г. 160 с.

99. Марузо, Ж. Словарь лингвистических терминов / Перевод с франц. Н.Д. Андреева. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1960. - С. 309.

100. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

101. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

102. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

103. Мизин, И.А., Колин, К.К. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России / Системы и средства информатики. 1996. -№8. с. 11-13., с. 23-25.

104. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов / Р.П. Мильруд. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2007. - 253 с.

105. Мильруд, Р.П., Максимова, ИР. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. №4. С. 9-15.

106. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, ИНФРА-М. - 448 с.

107. Могилев, А. В., Монахов, В. М., Что такое новая информационная технология обучения? Математика в школе. 1990. — №2. С. 47-52.

108. Моисеева, М.В., Полат Е.С., Бухаркина, М.Ю., Нежурина, М.И. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В.Моисеевой. М.: Изд. дом «Камерон», 2004. - 216 с.

109. Морковкин, В.В. Идеографика: ее предмет и задачи // Актуальные проблемы лексикологии / Тез. докл. Минск: Изд-во МГУ, 1970. - С. 142143.

110. Московская, H.JL, Пирвердиева, Ю.А. Металингвистическая компетенция лингвиста-преподавателя: генезис и содержание // Вестник СГУ. Вып. 73 (2). Ставрополь, 2011 242 с. - С. 96-102.

111. Московская, H.JT. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 376 с.

112. Мухина, С.А., Соловьева, А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. М.: Феникс, 2004. 384 с.

113. Никандров, Н.Д. Педагогика высшей школы. Л.:ЛГПИ, 1974.116 с.

114. Новикова, JI.И. Компетенции и компетентность одно и то же?: профессиональный словарик / Л.И. Новикова // Преподаватель. XXI век: общерос. журн. О мире образования. - 2005. - № 1. - С. 49-51.

115. Общее языкознание / Под общей ред. А.Е. Супруна. Минск: Выс. школа, 1983. -456 с.

116. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка / моногр. / русский перевод МГЛУ М.: 2003. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.linguanet.ru (Дата обращения: 17.10.2011).

117. Овчинникова, И.Г. Что такое метаязыковая способность? Научно-методический культурно-просветительский журнал «Филолог» 111 НУ. Электронный ресурс. Режим доступа: http://philolog.pspu.ru/module/magazine/do/mpub7l 39 (Дата обращения: 17.10.2011).

118. Паламарчук, ВФ. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -206 с.

119. Парамзин, A.B., Парамзин В.П. Методика активного обучения: Учебное пособие по спец.курсу. Новосибирск: НГПИ, 1991. - 61 с.

120. Пасжин, E.H., Мимин, А.И. Автоматизированная система обучения КСТЕРН. М.: МГУ, 1985.

121. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов М.: Русский язык, 1989.

122. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Минск: Лексис, 2003.

123. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов на Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

124. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. Общество России, 2002. - 608 с.

125. Пидкасистый, П.И. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1980.

126. Пидкасистый, П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. -354 с.

127. Пиотровская, К.Р. Инженерная лингводидактика // НТИ. Серия 2. 1995. № 4.

128. Пиотровская, К.Р. Квантитативная лингвистика и компьютерное обучение языкам // Компьютерная лингвистика и обучение языкам. Минск: МГЛУ, 2000.-С. 195-217.

129. Пиотровский, Р.Г. Компьютеризация преподавания языков. -Л.:ЛГПИ, 1988.

130. Погодина Е.В. Активные методы обучения в системе методической подготовки учителей информатики: Дисс.канд. пед. наук. -13.00.02 Череповец, 2005.

131. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева, М.В., Петров, А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат М.Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е Петров. М.: ИЦ «Академия», 2005. - 272 с.

132. Полат, Е.С. Проблемы образования в канун XXI века // Интернет-журнал «Эйдос», 1998. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/1998/l 11 l-07.htm (Дата обращения: 17. 10. 11.).

133. Потапова, Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика: Учебное пособие / Р.К. Потапова. 4-е изд. - М.: КомКнига, 2005.

134. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

135. Резник, С.Д. Активные формы и методы обучения: Метод указания. Пенза: Пенз. ИСИ, 1983. - 16 с.

136. Роберт, И.В., Панюкова, С. В., Кузнецов, А. А., Кравцова, А. Ю. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: Учебно-методическое пособие для педагогических вузов / Под редакцией И.В. Роберт. М.: ИИО РАО, 2006. - 374 с.

137. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И. В. Роберт. М.: Школа-пресс. - 1994. - 205 с.

138. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения в средней школе: Пособие для учителей и студентов пед. вузов.-3-е изд. / Г.В. Рогова. -М.: Просвещение, 2000.

139. Розенталь, Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. Изд-во «Просвещение». -М.: 1972. -495 с.

140. Ростова, А.Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири): Томск, 2000. - 193 с.

141. Рябцева, Н.К. Язык и естественный интеллект / РАН Институт языкознания. М.: Academia, 2005. - 640 с.

142. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 305 с.

143. Сафронова, Н.В. Теория и методика обучения информатике: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2007. - 223с.

144. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. . М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

145. Серякова, С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования. // Пед. образование и наука: Научно-методический журнал. 2004. - № 1. — С. 32-35.

146. Сидельковский, А.П. Активные методы в обучении студентов: Метод, рекомендации для преподавателей вуза. М.: ВГПИ, 1990. - 19 с.

147. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

148. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком. Страсбург, 1966.

149. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

150. Соловова, E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4 - С. 7-10.

151. Соловова, E.H., Сафонова, В.В., Махмурян, К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // Английский язык в школе. -2002.-№1.-С. 47-58.

152. Солсо, P.JI. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола,1996.

153. Соосаар, Н., Замковая, Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная книга преподавателя. СПб., 2004. 188 с.

154. Соссюр, Ф. Заметки по общей лингвистике. М., 1990. - 457 с.

155. Степанов, Ю.С. Эмиль Бенвенист и лингвистика на пути преобразований: Вступительная статья // Э. Бенвенист Общая лингвистика. -М., 1974.-654 с.

156. Степин, B.C. Динамика научного знания как процесс самоорганизации // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994. - С. 229-242.

157. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.-С.-14.

158. Талызина, Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1969. -34 с.

159. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста /Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. №3. - С. 20-26.

160. Тен, Э.Г. Контроль понимания иноязычного текста / Э.Г. Тен // Иностранные языки в школе. 1999. - №4. - С. 23-26.

161. Терминологический Словарь. Электронный ресурс. Режим доступа: http://dupliksv.hut.ru/pauk/dict/index.html (Дата обращения: 17. 10. 11.).

162. Толкачева, JI.A. Активизация обучения в системе высшего образования США: Автореф.дис. канд. пед. наук. Д., 1986. - 27 с.

163. Тюрина, С.Ю. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза (иностранныйязык) // Вестник ИГЭУ ГОУ ВПО Ивановский государственный энергетический университет имени В.И. Ленина. Вып. 1. 2010 г.

164. Федосеев, A.A. О моделях и методах использования информационных технологий в обучении / Системы и средства информатики 1996. - С.54-68.

165. Филатов, O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе / O.K. Филатов. М.: Старорусская типография. 2001. - 283 с.

166. Фрумин, И.Д. За что в ответе? (Компетентностный подход в образовании) / И. Фрумин // Перемены: пед. журн. 2004. - № 2. - С. 117- 29.

167. Халеева, И.И. Лингвистическое образование в России накануне европейского года языков // Год планеты. М., 1999.

168. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

169. Хуторской, A.B. Педагогическая инноватика: Учеб. пособие для студ. Высших учеб. заведений / A.B. Хуторской. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

170. Черноватый, Л.Н. Психологические основы теории педагогической грамматики. -X.: Основа, 1992.

171. Шамов, А. Н. Лексические навыки устной речи и чтения основа семантической компетенции обучаемых // Иностр. яз. в шк. - 2007. - № 4. -С.19-25.

172. Шахнарович, A.M. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. -С. 185-220.

173. Швейцер, А.Д. Перевод и лингвистика. Учебник для институтов и факультетов иностранных языков. -М.: Воениздат, 1973, с. 271.

174. Шевелева, B.C. Сетевые образовательные ресурсы. Открытый класс. Активные методы обучения. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.openclass.ru/blogs/137638 (Дата обращения: 17. 10. 11.).

175. Ширяев, А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М.: Воениздат, 1979. - 183 с.

176. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. Астрель, М. 2007. 746 с.

177. Щукин, А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. М.: Филоматис, 2008. -188 с.

178. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: Педагогика, 1988. - 203 с.

179. Щукина, Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. - 32 с.

180. Электронная библиотека Якова Кротова. Педагогика и психология высшей школы. Электронный ресурс. Режим доступа: http://krotov.info/libsec/shso/71rostlb.html (Дата обращения: 17. 10. 11.).

181. Электронный словарь OnlineDics.ru // Что такое Метаязык? Значение и толкование слова metajazyk, определение термина. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.onlinedics.rU/slovar/fil/i/metajazyk.html (Дата обращения: 17. 10. 11.).

182. Якобсон, P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». -М., 1975.

183. Яковлев, Е.В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. -2001. № 2. - С. 32-37.

184. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford. Oxford University Press, 1990.

185. Bates, El., Dale, Ph. S., Thal, D. Individual Differences and Their Implications for Language Development // Fletcher P., MacWhinney B. (eds.). The Handbook of Child Language. Oxford, 1995. P 96-151.

186. Brumfit, C.J. Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

187. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M.Canale, M.Swaine // Applied Linguistics. 1. -1980.

188. Canale, M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics, 1980. Vol. 1(1). P. 4347.

189. Chomsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Mass.: The Ml. T. Press, 1965.

190. Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing. Daft 1 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation),. 1996. - P. 204).

191. CTSullivan E. marketing experiences// Parks and recreation. 1991.-v.26.-№-12, - P. 40-46.

192. Gonzalez, D. Teaching and learning through chat: a taxonomy of educational chat for EFL/ESL. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.iatefl.org.pl/call/jreviewl5.htm (Дата обращения: 17. 10. 11.).

193. Hymes, D. On Communicative competence / D.Hymes; in J.B. Pride and J.Holmes (eds.) New York: Harmondwors: Pinguin, 1972. - P. 269-293.

194. Kelly, G.A. A Theory of Personality. The Psychology of Personal Constructs. -N.Y.: Norton, 1963.

195. Millrood, R. Theory of language teaching. Vol. 2. Language Didactics. University of Tambov, 2003.

196. Omaggio, A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986. - 479 p.

197. Paulson, Chr. Br. Linguistic and communicative competence. TESOL Quarterly. Vol. 8. - N 4. - Dec. 1974.

198. Piepho, H.-E. Kommunikative Kompetens als Unbergeordnetes Lernstill in Englishunterricht. Dornburg-Frichofen, Frankonius, 1974.

199. Richards, J.C., Rodgers Th. Approaches and Methods in Language teaching. Cambridge: CUP, 1992. - 172 p.

200. Roget, P.M. Thesaurus of English words and phrases classified so as to facilitate the expression of ideas and assist in literary composition Lnd., 1852.

201. Savignon, S.J. Interpreting communicative language teaching. Context and concerns in teacher education. Yale University Press. New Haven & London, 2002.

202. Skinner, B.F. The Science of Learning and the Art of Teaching.-Harvard: Ed.Rev., 1954.-v.25.-86s.

203. Stanley, G. Blogging for ELT. British Council, Barcelona. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.teachingenglish.org.uk/articles/blogging-elt (Дата обращения: 17. 10. 11.).

204. Strevens, P.D. Theoretical Model of the Language Learning / Teaching Process // Working Papers on Bilingualism. 1976. - Vol. 11. - P. 129-152.

205. T. van Geest. Some Aspects of Communicative Competence and their Implication for Language Acquisition. Amst., 1975. - 203 p.

206. Van Ek, J.A. Objectives for Foreing Language Learning. (Vol. 1: Scope).- VanEk. Strasbourg: ССС/ CE, 1993. - 88 p.

207. Пособия no методике обучения иностранным языкам в средней школе

208. Бим, И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. -М.: «Просвещение», 1985.

209. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М: АРКТИ, 2000. -165 с.

210. Гез, Н.И., Ляховицкий, М.В., Миролюбов, A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

211. Миролюбов, A.A. Общая методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях. М.: Академия, 2003.

212. Миролюбов, A.A., Рахманов, И. В., Цетлин, B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, М.: Просвещение, 1967, -504 с.

213. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. Изд. Просвещение, 2000г., 232 с.

214. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

215. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. М.: Филоматис, 2004 г.,- 416 с.

216. Научные исследования, посвященные обучению иностранному языку науровне практического владения

217. Артемьева, O.A. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999.

218. Бободжанова, Л.К. Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения: Дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2008.

219. Вишневецкая, H.A. Обучение студентов вуза иноязычной текстовой деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2009.

220. Лазарева, A.C. Использование мультимедийной презентации для обеспечения качества обучения говорению на иностранном языке: испанский язык, неязыковой вуз, начальный этап: Дис. .канд. пед. наук. Томск, 2007.

221. Позняк, Д.А. Обучение студентов языкового вуза самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений иноязычной речи: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.

222. Рублева, Е.А. Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции: На материале испанского языка: Дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2006.

223. Толмачева, Т.А. Методика обучения студентов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения: языковой вуз, английский язык: Дис. .канд. пед. наук. Горно-Алтайск, 2009.

224. Хильченко, Т.В. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи: На материале английского языка: Дис. .канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2004.

225. Чуйкова, Э.С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков: На материале дискурсивных эссе: Дис. .канд. пед. наук. Самара, 2005.

226. Шишмолина, Е.П. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов неязыковых специальностей гуманитарного профиля: на материале немецкого языка: Дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2007.

227. Современные диссертационные исследования, посвященные преподаванию иностранного языка будущим лингвистам-преподавателям

228. Безукладников, К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2009.

229. Гончарова, H.J1. Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов: на материале английского языка: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.

230. Задорожная, A.B. Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

231. Переходько, И.В. Формирование межкультурной компетентности студентов-лингвистов: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2005.

232. Роженцева, И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов на основе культуросообразных технологий: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.08 -Ставрополь, 2004.

233. Сычева, A.B. Инновационный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций: Дис. . канд. пед. наук. -Майкоп, 2004.

234. Шульга, Я.В. Подготовка преподавателей-лингвистов к инновационной деятельности в рамках формирования лингводидактической компетенции: технологический аспект: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.1.CTURE 13

235. SIMPLE SENTENCE: CONSTITUENT STRUCTURE

236. The notion of sentence. The sentence as a language unit. The two aspects of the sentence.

237. The notions of predication and modality.

238. Functional classification of sentence constituents. The notion of situational semantics ofthe sentence, "the deep case" ("semantic role"): Agent, Nominative, Experiencer, Natural

239. Force, Patient, Beneficiary, Object, Dative, Factitive, Cause, Participant, Instrument,1. Means, Place, Time.1.cture

240. The Grammatical Meaning of Syntactic Signals

241. Syntactic signals have a meaning of their own independent of the meaning of the notional words. This can be illustrated by the following sentence with nonsensical words: Woggles ugged diggles

242. Thus, the grammatical meaning of a syntactic construction shows the relations between the words in it.

243. All the words of a language fall into notional words and functional words.

244. Notional words are divided into four classes in accordance with the position in which they stand in a sentence.

245. Notional words as positional classes are generally represented by the following symbols: N, V, A, D (determiner).

246. The man descended the steep (крутой) stairs slowly.1. N V A N D

247. Functional words do not fill in the positions of notional words. They are formal signals of the relations between the notional words and are closely connected with the grammatical meaning of the sentence as a whole.

248. The cheese spreads well N VI D She signed the letter N VT N

249. He raised his eyes questioningly N VT N D

250. One can give many concrete sentences by filling the positions in the above models with words of the indicated classes.

251. Analysis of Sentence Parts

252. The description of sentence parts is usually based upon semantic and syntactic criteria and is supplemented by the correlation of sentence parts and parts of speech.

253. Constituent parts of the sentence.1. a sentence we distinguish the principal parts, secondary parts and independent elements.

254. The principal parts of a sentence are the subject and the predicate. The secondary parts are the attribute, the object and the adverbial modifier.

255. The simple predicate is represented by a finite verb in a simple or a compound tense form, sometimes by a phraseological unit (to get rid of, to take care, to pay attention, etc); word combinations (to change one's mind).

256. There are 12 rules of agreement of the predicate with the subject:

257. The predicate is used in the plural when there are two or more homogeneous subjects connected by the conjunction and or asyndentically (If the subjects are infinitives, predicate has singular form).

258. When the predicate- verb precedes a number of subjects it is often in the singular.

259. When two homogeneous subjects in the singular are connected by the conjunctions not only.but (also), neither.nor, either.or, or, nor the predicate is usually in the singular.

260. The secondary parts of the sentence.

261. OBJECT (completes or restricts the meaning of a verb or an adjective, a word denoting state, noun)

262. Direct object after transitive verbs, it denotes a person or thing directly affected by the action of the verb1.direct object- denotes a living being to whom the action of the verb is directed

263. ATTRIBUTE (qualifies a noun, a pronoun, or any other part of speech that has a nominal character)

264. ADVERBIAL MODIFIER (modifies a verb, an adjective or an adverb)of timeof frequencyof place and directionof mannerof attendant circumstances of degree and measure of causeof result (consequence) of condition of comparisonof concession of purpose

265. Dumb with amazement, they crossed the room. She does not change- except her hair.

266. DEPENDENT ELEMENTS OF THE SENTENCE- words or word-groups which are not grammatically dependent on any part of the sentence. They are: interjections {ah, oh, hurrah, eh, hallo, goodness gracious, good havens)

267. Direct address- sweet child

268. Parenthesis- to be sure, anyway1С -Model of the sentence

269. Blokh M.Y. A Course in Theoretical English Grammar. M., 2000. - p.229-236, 261-272

270. Ilyish B.A. The structure of Modern English. L., 1971. -Ch.26-29, 31

271. Бархударов JI.С. Структура простого предложения современного английского языка. -М., 1982

272. Долинина И.Б. Системный анализ предложения. М., 1977

273. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. М., 1957.

274. SENTENCE is the immediate integral unit of speech built up of words according to a definite syntactic pattern and distinguished by a contextually relevant communicative purpose (M.Y. Bloch).

275. SENTENCE is a grammatical unit that is syntactically independent and has a subject that is expressed or, as in imperative sentences, understood and a predicate that contains at least one finite verb.

276. CONSTITUINT STRUCTURE is an analysis, often in the form of a schematic representation, of the constituents of a construction, such as a sentence.

277. PRINCIPLE (MAIN) PARTS OF A SENTENCE are the subject and the predicate. SECONDARY PARTS OF A SENTENCE are the attribute, the object and the adverbial modifier.

278. SUBJECT is the principal part of a two-member sentence which is grammatically independent of the other parts of the sentence and on which the second principal part is grammatically dependent. The subject is a person-modifier of the predicate.

279. PREDICATE is the second principal part of the sentence which expresses an action, state or quality of the person or thing denoted by the subject. The predicate is a process modifier of the subject person.

280. ADVERBIAL MODIFIER is a quality modifier (in a broad sense) of a processual part or the whole of the sentence. It modifies a verb, an adjective or an adverb.

281. UTTERANCE 1. The act of uttering; vocal expression, b. The power of speaking; speech: as long as I have utterance, c. A manner of speaking: argued with forceful utterance. 2. Something uttered or expressed; a statement.

282. PREDICATION is one of the two main constituents of a sentence or clause, modifying the subject and including the verb, objects, or phrases governed by the verb, as opened the door in Jane opened the door or is very sleepy in The child is very sleepy.

283. MODALITY is a grammatical category which shows the relation of the situation towards the reality and the relation of the speaker towards the action.

284. MODALITY is the expression of the speaker's attitude to the facts stated in the sentence. Facts may be real, unreal, desirable, imaginary, commands or requests.

285. PREDICATIVE LINE the predicative connection expressed by the combination of the subject and the predicate.

286. REPRESENTATION is the act of representing or the state of being represented. SUBSTITUTION 1. a.The act or an instance of substituting, b. The state of being substituted. 2. One that is substituted; a replacement.

287. PARENTHETICAL ENCLOSURE is a detached speaker- bound modifier of any sentence-part or the whole of the sentence: e.g. I just though if we should go outside. On the lawn, you know.

288. ADDRESSING ENCLOSURE (address) is a substantive modifier of the destination of the sentence.

289. TERACTIONAL ENCLOSURE is a speaker-bound emotional modifier of the sentence: e.g. Oh yes, quite sure.

290. MODEL is a schematic description of a system, theory, or phenomenon that accounts for its known or inferred properties and may be used for further study of its characteristics.1.CTURE 13

291. SIMPLE SENTENCE: CONSTITUENT STRUCTURE1. Слайд 2тме motbofm of sentence

292. The two aspects of the sentence.

293. As a lingual unit performs not one, but two essential signemic (meaningful) functions: first, substance-naming, or nominative function; second, reality-evaluating, or predicative function.1. Слайд 5

294. STRUCTURAL CLASSIFICATIONS OF SIMPI.R SKNTFNCKS

295. One member sentences - have only one of the main parts of the sentence.

296. Two-member sentences — have two main parts of the sentence: subject and predicate.1. Слайд 7

297. One-member and two-member sentences

298. Subject Predicate Object Adverbial Modifier1. Main Parts Secondar¥PartS- i . Object Adverbial ModifierbUDj6Ct Predicative Attribute1. Apposition

299. Predicate Parenthetical Enclosure1. Addressing Enclosure

300. DIFFERENT APPROACHES ТО THE INTERPRETATION OF ONE-MEMBER SENTENCESо Traditional о Distributional о Transformational о Semantic Слайд 91. A PREDICATIVE LINE

301. The predicative connection expressed by the combination of the subject and the predicate.1. Слайд 101. Sentence1. Principle Parts- X1. Secondary , Parts1. Subject1. Predicate,1. Object1. Attribute1. Adverbial Modifier ¿1. Слайд 11

302. The old man saw a black dog there.i -subject j predicate , - an object- an attribute to the subject * 3:- an attribute to the object i - adverbial modifier of place1. V ч J

303. My beautiful old Chinese vase wasbroken by that awkward girl!

304. Attribute Subject Predicate Object Attribute1. Слайд 131. Слайд 14

305. Model of immediate constituents

306. Depicts the hierarchy of the levels of analysis Segment of maximal length Immediate constituents Binary principles1. Слайд 151. Sentence tree1.~1.P1. VP1.P1. VP1. MPa black dog there.1. Weak point

307. Unable to differentiate externally identical but structurally heterogeneous constructions.

308. The structure of every sentence is viewed independently from other sentences.1. Слайд 17

309. The man saw a dog there. The man was old. The dog was black.

310. The man who was old saw a dog which wasblack there.

311. The old man saw a black dog there.1. Слайд 18

312. Elements of grammatical level the carriers of referential, pragmatic and intralinguistic meanings.lexical" meaning -"grammatical" meaning1. Слайд 19

313. The lexical meanings in one language (that is expressed by lexical units), and in the other language can be expressed grammatically.

314. Deep structure <—> Surface structure1. Слайд 21

315. John gave Mary a book. A book was given to Mary by John.

316. Mary was given a book by John.action — actor — object of action — addressee"1. Слайд 221. Weak point

317. Different "surface" realizations of one and the same "deep" structure can be different because of various pragmatic meanings, stylistic characteristics, register or "actualdivision".1. Слайд 23

318. Thank you for your attention!