Моделирование и реализация экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании

Абрамова, Надежда Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование и реализация экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Абрамова, Надежда Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование и реализация экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании"

На правах рукописи

Абрамова Надежда Леонидовна

МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В ШКОЛЬНОМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (естествознание; уровень начального и общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Сикорская Галина Петровна;

кандидат биологических наук, доцент Куприянова Маргарита Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пустильник Иосиф Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Игнатова Валентина Александровна

Ведущая организация: Вятский государственный гуманитарный

университет

Защита состоится 13 февраля 2003 г. в 10 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ^-2003 г.

Ученый секретарь у / «

диссертационного совета «^/а-в^ч--- Лазарева О.Н.

10Ч1-Ш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Идея поиска нового пути развития цивилизации как выхода из кризиса отношений человека и природы стала признанной политической линией в «Повестке дня на 21 век» после форума в Рио-де-Жанейро (1992 г.). Устойчивое развитие цивилизации требует изменения поведения людей на Земле, отношений друг с другом и окружающей средой.

Первоосновой национального и мирового развития должна стать гармония человека с природой. В сентябре 2002 года прошел международный саммит по проблемам окружающей среды «Рио + 10» в Йоханнесбурге (ЮАР), на котором обсудили позитивные результаты и проблемы реализации концепции устойчивого развития как стратегии развития человечества в XXI веке. Современная цивилизация подошла к порогу, за которым нужны новая нравственность, новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Безусловно, их нужно создавать и воспитывать с детства. Поэтому весомым элементом современного естественнонаучного образования выступают экологическое обучение и воспитание экологической культуры личности. Это проявляется в системе духовных ценностей, в развитии гуманистических установок, во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием и преобразованием природы, определяет характер и качественный уровень взаимоотношений общества и природы, имеет существенное значение для этапов движения человечества к ноосфере.

Образование в области окружающей среды имеет свою многолетнюю историю, наиболее значимая часть, которой приходится на XX столетие. На развитие экологического образования в России оказали влияние работы таких зарубежных авторов, как П. Дювиньо, Д. Корнелла, Д. Медоуза, Ю. Одума, А. Печчеи, Д. Хассарда, М. Циммермана.

Методологические основы естественнонаучных аспектов школьного экологического образования представлены в работах Н.М. Верзилина, Я.Г. Габеева, A.M. Захлебного, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Л.П. Салее-вой, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой, Н.М. Черновой, которые первыми среди российских ученых-педагогов предложили концепцию общего экологического образования, участвовали в разработке школьного стандарта экологического образования.

Учебно-исследовательская деятельность по экологии соединяет в себе теоретические знания и практические умения. В процессе исследовательской деятельности учащиеся получают знания, умения, навыки, которые в будущем позволят им по-новому взаимодействовать с природой, помогут сориентироваться во времени и пространстве адекватно социо-природной динамике. Одной из форм исследовательской деятельности

1 |!">НАЯ

'i К

учащихся в области экологии, по нашему мнению, может выступать школьный экологический мониторинг.

Общество признало значимость проблем взаимодействия человека и природы. Это нашло отражение в содержании школьного образования, где в качестве самостоятельного направления выделяется экологическое образование. Содержание школьного экологического образования в теоретическом плане достаточно глубоко разработано. Однако на сегодня отсутствуют педагогические технологии, благодаря которым реализуется учебно-исследовательская деятельность учащихся. Анализ педагогических исследований по проблемам экологического образования школьников в области экологического мониторинга позволил выявить неразработанность вопросов, связанных с реализацией моделей экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании, с теоретическим исследованием этой проблемы, выявлением методологических основ моделирования экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании.

В связи с вышеуказанным следует констатировать существующие противоречия между:

достаточно высоким уровнем развития школьного экологического образования и недостаточной разработкой педагогических технологий, способствующих эффективной реализации учебно-исследовательской деятельности учащихся в этой области образовательной деятельности;

преобладанием теоретических подходов в экологическом образовании и недостаточным вниманием учителей к применению практических методов экологического мониторинга в образовательном процессе;

большим потенциалом школьного экологического мониторинга по формированию практических умений учащихся и слабой технической и методической оснащенностью исследовательской базы образовательных учреждений;

необходимостью моделирования различных видов экологического мониторинга, отражающего многообразие процессов в окружающей среде и природных явлений, слабым овладением учителями методами моделирования и прогнозирования; традиционной организацией (классно-урочной системой) учебного процесса в школе и необходимостью внедрения других форм учебного процесса, создающих условия для организации экологического мониторинга;

теоретической обоснованностью компьютеризации образования и недостаточной разработанностью методических условий использования телекоммуникационных технологий в практике экологического образования.

Из вышеуказанных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в разработке содержания школьного экологического мониторинга.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Моделирование и реализация экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании».

Цель исследования заключалась в создании моделей школьного экологического мониторинга и их реализации в школьном естественнонаучном образовании.

Объект исследования - процесс школьного естественнонаучного образования.

Предмет исследования - моделирование и реализация экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании.

в процесс естественнонаучного образования будет включен школьный экологический мониторинг как система постоянных систематических наблюдений за процессами и явлениями в окружающей среде;

будут созданы вариативные модели экологического мониторинга, исходя из особенностей образовательного учреждения, теоретической и методической подготовленности педагогов; разработаны программы школьного экологического мониторинга, ориентированные на индивидуальную и коллективную учебно-исследовательскую деятельность учащихся; разработано их методическое обеспечение; будет разработана программа по диагностике изменения лич-ностно-значимого отношения к природе и будет доказана эффективность разработанных авторских моделей для реализации их в образовательном учреждении.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Определить теоретические основы моделирования и реализации экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании.

2. Определить сущностные характеристики школьного экологического мониторинга, условия, способствующие реализации учебно-исследовательской деятельности учащихся.

3. Разработать модели школьного экологического мониторинга и апробировать их в общеобразовательных учреждениях.

4. Экспериментально подтвердить эффективность школьного экологического мониторинга в процессе формирования личностно значимого отношения к природе.

Методологической основой педагогического исследования явились: современные философские идеи оптимизации взаимоотношений общества и природы (М.И. Будыко, Н.Ф. Реймерс, А. Д. Урсул, А.Г. Шевцов), концепция непрерывного экологического образования как одного из условий оптимизации взаимодействия человека и среды, их устойчивого развития (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Н.М. Мамедов), философско-педагогические идеи теории деятельности (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретической основой исследования являются работы, посвященные вопросам организации школьного экологического мониторинга (C.B. Алексеев, Т.Я. Ашихмина, Л.А. Коробейникова, Г.Я. Ягодин), методологии, теории и практики педагогического моделирования (B.C. Безрукова, А.Н. Дахин, Г.П. Сикорская, В.Э. Штейнберг), проблемам мониторинга окружающей природной среды (C.B. Алексеев, Т.Я. Ашихмина, И.П. Герасимов, Ю.А. Израэль, Н.Ф. Реймерс), системе диагностики в экологическом образовании (И.Р. Колтунова, Л.В. Моисеева, В.А. Ясвин), методам математической обработки в психологии (С.А. Новоселов, Е.В Сидоренко, Глас Дж., Стенли Дж.), педагогическим и информационным технологиям в системе образования (Г.К. Селевко, И.И. Шолина), ноосферно-гуманистической модели экологического образования (Г.П. Сикорская), организации фенологических наблюдений в образовательных учреждениях (В.А. Батманов, М.К. Куприянова, В.Г. Рудский, З.Г. Щенникова).

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, моделирование), социологические (тестирование и анкетирование, беседы и интервью с учениками, педагогами, родителями), математические и статистические (сравнение выборочных долей, оценка достоверности сдвига в значениях исследуемого признака - критерий Мак-Немара, вычисление стандартных оценок - станайнов).

Этапы исследования. Выбранная нами методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение-1998-2002 годов.

Первый этап (1998-1999 гг.). На этом этапе осуществлялись накопление и обобщение эмпирического опыта; в процессе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, естественнонаучной отечественной и зарубежной литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза, созданы экспериментальные площадки на базе

двух общеобразовательных школ (г. Лесной - школа №76, г. Екатеринбург-школа №136).

Второй этап (1999-2001 гг.) был посвящен организации опытно-поисковой работы по созданию и апробации моделей экологического мониторинга. Уточнялась программа исследования, вносились коррективы в ход опытно-поисковой работы, обобщались результаты, проверялись основные положения гипотезы.

Третий этап (2001-2002 гг.). На этом этапе была завершена апробация моделей экологического мониторинга, систематизировались и обобщались полученные результаты, сформулировались основные выводы, оформлялась диссертация.

База исследования. Основной базой исследования явились образовательные учреждения и центры дополнительного образования г. Екатеринбурга: территориальный центр помощи семье и детям Орд-жоникидзевского района; образовательные учреждения № 136, 100, 114, 66, 103, 138; центр новых информационных технологий (ЦНИТ) Уральского государственного педагогического университета, библиотечный информационный центр «Орджоникидзевский», экологическое отделение объединения «Дворец молодежи», клубы ЮНЕСКО «Мир и человек» и «Знание», экологический клуб «Уралмаш» Орджоникидзевского района, а также образовательное учреждение № 76 г Лесной (Школа ноосферного образования), и станция юных натуралистов г. Каменск-Уральский. Всего на разных этапах исследования приняли участие 75 учителей и педагогов дополнительного образования, около 500 школьников.

Научная новизна состоит в том, что:

уточнено содержание понятий «учебно-исследовательская деятельность учащихся», «школьный экологический мониторинг»; определены теоретические основы моделирования содержания экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании;

выявлены возможности школьного экологического мониторинга как формы организации учебно-исследовательской деятельности и педагогической технологии, адекватной задачам экологического и естественнонаучного образования.

пути реализации моделей экологического мониторинга и определены особенности моделей в зависимости от конкретных условий школы. Выявлено, что логика построения модели школьного экологического мониторинга и его содержание соответствуют логике развития экологического и естественнонаучного образования в школе, что школьный экологический мониторинг является эффективной формой экологического образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении моделей школьного экологического мониторинга: комплексного мониторинга, тематического и телекоммуникационного; в разработке содержания школьного экологического образования с учетом педагогических условий развития учебно-исследовательской деятельности школьников, вариантов программ школьного экологического мониторинга и методического сопровождения к ним.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается выбором научной методологии, комплексным использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок моделей, комплексным осуществлением опытно-поисковой работы, результатами количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе педагогической поисковой работы, повторимостью и воспроизводимостью результатов, профессионализмом участников апробации моделей школьного экологического мониторинга, продолжительным и многоплановым характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на VIII Международной конференции по экологическому образованию «Экологическое образование: на пороге «РИО+Ю» (Москва, 2002), на Всероссийской научно-практической конференции «Экологический мониторинг: научный и образовательный аспекты» (Киров, 2002), на Всероссийском научно-методическом семинаре «Теория и практика экологического мониторинга в деятельности образовательных учреждений» (Санкт-Петербург, 2000), на Всероссийских молодежных симпозиумах «Безопасность биосферы» (Екатеринбург, 1998, 1999, 2000, 2002), на региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 1998, 1999, 2000, 2002), научно-методических семинарах (Екатеринбург, 2001, 2002). Разработанные автором модели экологического мониторинга внедрены в учебный процесс школ г. Екатеринбурга (общеобразовательные школы № 136, 114, 66, 103, 100, 138) и г. Лесного (общеобразовательная школа № 76).

На защиту выносятся;

1. Теоретические основы моделирования и организации экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании.

2. Педагогическая идея рассмотрения учебно-исследовательской деятельности в экологическом мониторинге как варианта образовательной технологии.

3. Варианты моделей школьного экологического мониторинга и методы его организации.

4 Результаты апробации моделей школьного экологического мониторинга.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включает 224 наименования, из них 8 на иностранном языке) приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности проблемы и темы исследования; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрываются научная новизна, практическая и теоретическая значимость; выделяются этапы исследования и формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы учебно-исследовательской деятельности учащихся в рамках школьного экологического мониторинга» рассмотрены теоретические основы педагогического моделирования эколого-исследовательской деятельности учащихся, определены основы учебно-исследовательской экологической деятельности учащихся, описан мониторинг окружающей среды как теоретическая и практическая база организации исследовательской деятельности учащихся.

Метод моделирования в педагогике наиболее активно стали применять, начиная со второй половины XX века, для этого периода характерен серьезный анализ моделирования как гносеологической проблемы. Наибольшее развитие получили математические и кибернетические методы построения моделей, подробный анализ которых проведен в работах Л.Б. Ительсона, С.И. Архангельского, Ю.О. Овакимяна. Идеи экологического моделирования в педагогической теории развиты в исследованиях B.C. Безруковой, Е С. Заир-Бека, В.Е. Радионова, А.П. Тряпициной.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам рассмотреть основы учебно-исследовательской деятельности учащихся. Понятие "деятельность" с античных времен разрабатывалось преимущественно в идеалистической философии, прежде всего в немецкой классической философии (И. Кант, И. Фихте, Г. Геккель,

Ф. Фребель), в иррациональных идеях А. Шопенгауэра, Э. Гартмана, Ф. Ницше, в современном экзистенциализме (М. Хайдегер, X. Оргега-и-Гассет, Ж.П. Сарт^ А. Камю).

Философские и психолого-педагогические аспекты деятельности раскрыты в работах В.П. Иванова, C.JJ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Анциферовой, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Б. Итель-сона, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.И. Рувинского и др. отечественных ученых.

Ряд авторов рассматривает деятельность как одну из специфических форм поведения человека в обществе, употребляя эти понятия как синонимы. В мировой гуманитарной науке термин «деятельность» имеет широкое значение, с этим связана трудность классификации видов деятельности. В английском языке русское слово «деятельность» переводится термином «activity» и любой вид практической или познавательной активности человека определяется этим понятием. Однако не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием окружающей среды, чему в большей степени соответствуют немецкие термины «tatigkeit», «handlung».

Говоря о деятельности во всех ее формах и проявлениях, мы подошли к выводу о том, что экологическая деятельность есть способ удовлетворения экологических потребностей человека и общества, поддержание окружающей среды в пригодном для его существования и развития состоянии. Ее структурными компонентами являются понятия, мотивы, представления, ценностные ориентации, цели действия и способы их реализации, приемы решения экологических задач.

Мы рассматриваем учебно-исследовательскую деятельность как один из методов современного обучения, являющийся перспективной формой экологической деятельности школьников в рамках экологического образовательного процесса. Учебно-исследовательская деятельность по экологии соединяет в себе теоретические знания и практические умения. В процессе исследовательской деятельности учащийся должен сам научиться формулировать изучаемую экологическую проблему, выдвигать и обосновывать причины ее возникновения, разрабатывать и проводить эксперименты, делать выводы и предложения. Знания, умения и навыки, полученные в процессе исследовательской деятельности, позволят учащимся в будущем по-новому взаимодействовать с природой, помогут сориентироваться во времени и пространстве адекватно социоприродной динамике.

В поисках вариантов организации учебно-исследовательской деятельности мы проанализировали ряд точек зрения на эту проблему. Наиболее приемлемой представляется точка зрения, когда организация эколо-го-исследовательской деятельности учащихся рассматривается в контексте с мониторингом окружающей среды и определяется как теоретическая и

практическая база для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.

В последние десятилетия общество все шире использует в своей деятельности сведения о состоянии природной среды. Информационная система наблюдения и анализа состояния природной среды получила название «мониторинга». Этот термин происходит от латинского слова monitor (предостерегающий) и означает слежение за какими либо процессами или объектами. Термин «мониторинг» появился перед проведением Стокгольмской конференции ООН по окружающей среде в 1972 г. Применительно к природоохранной деятельности в качестве международного принято следующее определение мониторинга: «... мониторинг - это сис-у тема повторных наблюдений одного или более элементов окружающей

природной среды в пространстве и во времени с определенными целями». Основные элементы мониторинга были впервые описаны Р. Манном (1973). Важный в практическом отношении вопрос об оптимальной системе наблюдений за состоянием окружающей среды (мониторинге) рассмотрен в работах Ю.А. Израэля (1974 и др.).

В ходе анализа научных источников автором выделено 20 определений понятия «мониторинг». Анализ теоретических работ и наш собственный опыт в области мониторинговых исследований позволяет опорной точкой считать разработанные еще в начале 70-х гг. две альтернативные концепции И.П. Герасимова и Ю.А. Израэля, утверждающие, что основные цели мониторинга - это система наблюдений, оценка и прогноз состояния окружающей среды.

Школьный экологический мониторинг может выступать одной из форм исследовательской деятельности учащихся в области мониторинга окружающей природной среды. В США, Англии, Германии и ряде других стран разработаны специальные образовательные программы по мониторингу экосистем для детей и подростков («GREEN», «Aquadata», «River, Watch», «Naturewatch baltic», «Ecological Field Techniques Course»). В настоящее время в мире создана широкая сеть внешкольных учреждений, где дети осваивают простейшие приемы мониторинговых исследований и принимают участие в мониторинге экосистем в выходные дни, в период каникул вместе с членами своей семьи или в составе специальных групп. Для школьников выпущены специальные пособия для изучения экосистем, разработаны простейшие химические тест-системы, созданы компьютерные базы данных, проводятся федеральные и международные компьютерные экологические конференции школьников по проблемам воздействия человека на экосистемы. Аналогичные программы, учитывающие социальную и природную специфику, создаются и в России, в частности, Евроазиатская ассоциация молодежных экологических объединений «Экосистема» имеет положительный опыт в разработке и организации курса дис-

танционного обучения учителей России и США по полевой экологии и подготовке методических пособий и учебных видеофильмов.

Однако, по мнению Т.Я. Ашихминой, целями школьного экологического мониторинга являются не только формирование экологических знаний и культуры подрастающего поколения в ходе практической деятельности, но и обеспечения массового учета показателей экологического состояния территорий на уровне биогеоценозов, в том числе параметров, не отслеживаемых ведомственными сетями наблюдений.

Л.А. Коробейникова предполагает, что по целям проведения школьный экологический мониторинг - это учебно-познавательная система наблюдений, проводимая со значительной долей работ научно-исследовательского характера. В зависимости от объектов наблюдения она разграничивает мониторинг окружающей среды (атмосферного воздуха, воды, почвы и т.д.) и биологический мониторинг (флоры и фауны).

Нами уточнено понятие «школьный экологический мониторинг» и предложено следующее его определение. Школьный экологический мониторинг - современное направление в области теории и практики педагогики, открывающее большие возможности для разработки и применения различных педагогических технологий экологического образования. Школьный экологический мониторинг - это часть системы экологического образования, предназначенная для формирования экологических знаний, умений, навыков и мировоззрения на базе практической деятельности, включающей программные наблюдения за состоянием окружающей среды своей местности. В рамках школьного экологического мониторинга в теоретические основы учебно-исследовательской деятельности учащихся включаются знания по ботанике, зоологии, химии, географии, физике, экологии, то есть школьный экологический мониторинг опирается на базовый комплекс предметов естественнонаучного цикла.

На основе теоретического анализа изучаемой проблемы нами предложен новый подход к ведению учебно-исследовательского мониторинга, который связан с выстраиванием определенной системы проведения мониторинга по уровням обучения. Предложена теоретическая модель организации экомониторинга, основанная на педагогической технологии системной деятельности.

Особенность наших подходов к введению учебно-исследовательского мониторинга в образовательный процесс заключается в том, что мы выстраиваем определенную систему проведения мониторинга по уровням обучения. Они усложняются от ступени к ступени по содержанию и задачам исследований, зависят от психолого-педагогических особенностей и уровня знаний и умений учащихся. Мы разработали эту технологию для различных возрастных ступеней учащихся - от детского сада до старшей школы.

Разработанная нами схема мониторинговых учебных исследований и взаимодействий учащихся и педагогов, субъектов образовательного процесса, с компонентами природного окружения раскрывает возможные вертикальные и горизонтальные связи между уровнями образования, субъектами мониторинговых исследований и оценочными уровнями. Кроме того, создание условий для взаимодействия этих субъектов позволяет расширить параметры контекстного обучения, в котором обеспечивается переход и трансформация одного типа деятельности в другой с соответствующей сменой мотивов, целей, средств, предмета и результатов деятельности. Все эти свойства и качества представленной технологии, позволяют считать ее технологией системной деятельности.

Во второй главе «Опытно - поисковая работа по развитию учебно-исследовательской деятельности в процессе школьного экологического мониторинга», представлены 3 типа моделей школьного экологического мониторинга, разработанные нами и результаты опытно-экспериментальной работы.

Модели школьного экологического мониторинга (по содержательному компоненту}

I. Тематический мониторинг: II. Комплексный мониторинг:

- гидромониторинрг - фитомониторинг - метеорологический мониторинг - мониторинг воздушной среды и др. ■Ч W - фенологический - биогеоценотический - биоценотический - антропогенный и др.

Авторский проект - «Моя природа» Авторский проект - «Школа ноосферного образования»

III. Телекоммуникационный мониторинг:

- локальные сети

- интрасеть

- internet (глобальная сеть) и др._

Авторские проекты:

- «Загадки и тайны мира снега»,

- «Весенняя радуга»,

- «Международный день с черемухой».

Первая модель - тематического школьного экологического мониторинга - реализована нами в практике школьных экологических исследовательских проектов (проект «Моя природа», школа №136 г. Екатеринбурга).

Главное направление работы - изучение экологического состояния природных субтерриторий озера Шувакиш и природного парка «Уралмаш» в условиях специально созданных учебно-исследовательских полигонов. В организации мониторинговых исследований нами выделены 2 основных тематических вектора: первый - это мониторинг биоты (лесной фитоценоз и фитоценоз городского парка), второй - мониторинг водных объектов (озеро и городской пруд). Тематическая составляющая каждого вектора складывается из комплекса полевых методик, адаптированных к условиям организации школьного экологического мониторинга и направленных на комплексное изучение объекта.

Приведем пример мониторинга водных объектов (в тематическом векторе мы применяем биоиндикационные и физико-химические методы исследований, см. рис. 1).

Рис.1. Структура тематического вектора мониторинга водных объектов:

1) альгоиндикация, 1

2) биоиндикация качества воды по животному населению,

3) оценка качества воды по биотическому индексу,

4) определение степени загрязнения водоема по индексу Гуднайта и Уотлея,

5) биоиндикация токсичности природных вод с помощью дафний,

6) изучение органолептических показателей воды (содержание взвешенных частиц),

7) изучение органолептических показателей воды (цвет, цветность),

8) изучение органолептических показателей воды (прозрачность),

9) изучение химических показателей воды (водородный показатель рН),

10) изучение химических показателей воды (сухой остаток, жесткость и др.)

Вторая модель - комплексного школьного экологического мониторинга - реализована в рамках проекта «Школа ноосферного образования». Термин «комплексный мониторинг» в нашем случае подразумевает организацию комплекса взаимосвязанных между собой долгосрочных мониторинговых наблюдений на учебно-исследовательских полигонах, рассчитанных на длительное время. Таким образом учащиеся проходят все ступени организации мониторинга - от визуального в начальной школе до ноосферного в старших классах. Мониторинговые исследования учащихся организованы на учебных полигонах, мы выделили таковых восемь: мониторинговая внутренняя и внешняя площадка, астрономическая обсерватория, химическая экспресс-лаборатория, зимний сад, спортивный комплекс, художественная мастерская, медицинская служба. Организацией учебно-исследовательской работы руководят учителя биологии, химии, географии, физики, экологии и начальной школы, что соответствует комплексному принципу организации мониторинга.

В связи с необходимостью использования различных методик оценки состояния окружающей среды логичным представляется разделение экспериментальной работы некоторых учебных полигонов на следующие тематические блоки. Например, на базе двух учебно-исследовательских полигонов возможно ведение опытно-экспериментальной работы по следующим направлениям: визуальный мониторинг, фитомониторинг, гидромониторинг, ландшафтная архитектура и дизайн, мониторинг снежного покрова.

Кроме того, нами разработаны модели телекоммуникационного мониторинга, которые отличаются от первых двух формой реализации и передачи информации о проведенных наблюдениях.

Третья модель - телекоммуникационного школьного экологического мониторинга - реализована нами в трех учебно-исследовательских •проектах. В предложенных проектах учащиеся знакомятся с научно-исследовательской работой, проводят самостоятельные исследования окружающей среды. Такая деятельность школьников в компьютерной сети связана с изучением естественных наук, практикой иностранного языка и применением математических методов для обработки полученных результатов исследований.

Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-исследовательскую, учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общие проблемы, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата Образовательные проекты: «Загадки и тайны мира снега», «Международный день с черемухой» - в 1999 году инициированы кафедрой экологии и экологического образования Уральского государственного педагогического университета, центром новых информа-

ционным технологий и академией ноосферного образования ОУ № 76 г. Лесного. В 2002 году организован экологический проект «Весенняя радуга», посвященный исследованиям окружающей среды. Результаты работы детей, педагогов и ученых выставлены в детском электронном издании «Детский альманах», которое поддерживает полный цикл работ по проекту и публикует материалы по школьному экологическому мониторингу.

Реализация предлагаемых моделей осуществлялась в три этапа.

Первый этап - поисково-ориентировочный - позволил выявить, что учителя, согласно проведенному опросу, уделяют недостаточное внимание применению технологий школьного экологического мониторинга в образовательном процессе. Нами выявлены причины, влияющие на недостаточный уровень реализации экологического мониторинга в образовательных учреждениях (см. рис. 2).

Ё з

>• Е

х *

6 с

7 X

100 80 60 40 20 0

.61

-чт-

-М-

5 6 Причины

36 —

• и

Рис.2. Причины, влияющие на реализацию экологического мониторинга в образовательных учреждениях-

1) отсутствие доступных современных программ и учебных пособий,

2) недостаточный уровень теоретической и методической подготовки учителей,

3) отсутствие доступного и недорогого приборного оснащения и реактивов,

4) отсутствие методик, адаптированных к школьной аудитории,

5) усложнение организации мониторинга в течение учебного года из-за сезонной специфики,

6) недостаточное тиражирование опыта других организаций,

7) отсутствие доступного активного информационного обмена между школьными исследовательскими коллективами,

8) недостаточная возможность в получении научной консультации,

9) слабая поддержка параллельных каналов школьного экологического мониторинга со стороны муниципальных органов управления,

10) использование других технологий экологического образования.

Вышеизложенное послужило основанием для создания и апробации в общеобразовательной школе моделей организации школьного экологического мониторинга.

В ходе второго этапа - содержательно-технологического - апробированы модели школьного экологического мониторинга (общеобразовательное учреждение № 76 г. Лесного и № 136 г. Екатеринбурга), с педагогами и учащимися уточнена программа исследования. В результате обобщений предложены выводы о том, что в реализации моделей учебно-исследовательского мониторинга следует учитывать психолого-педагогическую, тендерную и региональную специфику, определяющую условия реализации предложенных моделей. Психолого-педагогические -возраст детской аудитории, составление заданий с учетом содержания предметов естественнонаучного цикла, учет возможностей использования каникулярного времени, учет трудоемкости заданий и т.д. Тендерные -учет тендерных особенностей при разработке заданий по мониторингу, что особенно ярко выделяется в полевых и камеральных условиях. Региональные - особенности нашего региона связаны с доминированием в нем промышленности, оказывающей негативное влияние на все природные компоненты, в силу этого обязательно включаемые в содержание моделей экологического мониторинга. А также с сезонной спецификой - большую часть времени учебного года составляет зимний период, поэтому почти во всех моделях присутствует снежный покров как основной объект для наблюдения.

Теоретической основой для обработки результатов опытно-экспериментальной работы явились идеи, развитые в работах B.C. Безру-ковой, С.Н. Глазачева, С.Д. Дерябо, В.А. Игнатовой, С.С. Кашлева, И.М. Мамедова, Л.В. Моисеевой, A.A. Реана, Е.В. Сидоренко, И.Т. Сура-вегиной, В.А. Левина.

При проведении итогово-диагностического этапа исследования применялся специальный психодиагностический инструментарий, использовались методики «Альтернатива», «ЭЗОП», «Натурафил» (С .Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1999 г.), доказавшие эффективность разработанных моделей школьного экологического мониторинга и подтвердившие формирование у учащихся личностно-значимого отношения к природе, позволяющего освоить новые способы взаимодействия с природой и применять знания прикладного характера (см. рис.3).

Результаты методики обрабатывались с помощью специального ключа. Определялся параметр интенсивности отношения к природе как сумма баллов по четырем основным шкалам: перцептивно-аффективная (ПА), когнитивная (К), практическая (П), поступочная (Пс).

Результаты по каждой шкале (от 0 до 10 баллов) переводились в специальную 9-бальную шкалу станайнов с помощью таблицы. Станай-ны от английского standard nine - стандартная девятка. Показатель пара-

метра интенсивности, полученный путем суммирования результатов по четырем основным шкалам, переводили в стандартную Т-шкалу с помощью таблицы. При интерпретации каждого станайна и Т- баллов определялись ранги. Например, интервал от 1 до 3 станайна охватывает «низкие» ранги, что традиционно интерпретируется как «ниже нормы», аналогичное значение характерно для результатов по Т- шкале со значением 0-42 балла (см. табл.1)

Таблица 1

Интерпретация шкалы станайнов и Т-шкапы

станайн / Т-шкала характеристика результата (ранг)

1 / до 32 очень низкий

2/33-37 низкий

3/38-42 ниже среднего

4/43-47 средний

5/48-52 средний

6/53-57 средний

7/58-62 выше среднего

8/63-67 высокий

9 / более 68 очень высокий

Для статистической обработки результатов, полученных по тесту «Натурафил», был использован метод сравнения выборочных долей подтвердивший достоверность изменений в экспериментальной группе, где установлено достоверное уменьшение доли учащихся с низким рангом, и достоверное увеличение доли учащихся, относящихся к высоким рангам в 2001 году по сравнению с 1999 и 2000 гг.

Статистическая достоверность полученных результатов проверялась также по критерию знаков - в (Мак-Немара). Установлены общие направления сдвига исследуемого признака. Определено количество сдвигов в ту или иную сторону, выявлены типичные сдвиги и количество нетипичных сдвигов (см. табл. 2).

Таблица 2

Динамика сдвигов интенсивности отношения к природе по четырем компонентам в контрольной и экспериментальной группах

Компонент интенсивности отношения к природе Контрольная группа Экспериментальная группа

19992000 20002001 19992001 19992000 20002001 19992001

Перцептивно-аффективный н,* Н„ Н,+ Но+ Но+ Но+

Когнитивный Н(Н Но+ н„ Нн

Практический н,. Но+ Н,. н,. Н(н н„

Поступочный Ни Н<И- Н,н Но* н,* Нк

Но - изменения интенсивности отношения к природе являются случайными Н, - изменения интенсивности отношения к природе не являются случайными

Рис. 3 Диаграммы динамики сформированное™ уровня развития интенсивности личностного отношения к природе.

При сравнении всех полученных данных прослеживается определенная закономерность: в контрольной и экспериментальной группах в целом отмечаются положительные и неслучайные сдвиги, что подтверждает анализ данных, полученных по отдельным компонентам, характеризующим личностное отношение школьника к природе.

В контрольной группе изменения по перцептивно-аффективному компоненту не являются случайными, что, по-видимому, связано с влиянием неучтенных факторов. Между 2000 и 2001 г.г. отличия достоверны на 95 % уровне значимости, в остальных случаях на 99 % уровне значимости, в экспериментальной группе все изменения являются случайными, уровень значимости 99%.

В контрольной группе все изменения по когнитивному компоненту случайные, уровень значимости 99%; в экспериментальной группе, наоборот, все изменения не являются случайными.

Практический компонент: в контрольной группе между 1999 и 2000 гг., а также между 1999 и 2001 гг. изменения не являются случайными, а между 2000 и 2001 гг. являются случайными. Та же картина наблюдается в экспериментальной группе.

Поступочный компонент: между 1999 и 2000 гг. в контрольной группе изменения неслучайные, в экспериментальной группе между 1999 и 2000 гг. изменения интенсивности отношения к природе по данному компоненту случайные, между 1999 и 2001 гг., а также 2000 и 2001 гг. изменения не являются случайными, при этом между 1999 и 2001 уровень значимости составляет 95%.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы нами установлено, что в экспериментальной группе при организации экологического мониторинга у учащихся наблюдается в целом положительная' динамика развития всех четырех компонентов интенсивности отношения к природе, в большей степени когнитивного и поступочного.

Таким образом, проведенное нами исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать выводы, сформулированные в заключении:

1. Школьный экологический мониторинг - современное направление в области теории педагогики и практики, открывающее большие возможности для разработки и применения различных педагогических технологий экологического образования. Актуальность данного направления в образовании обусловлена необходимостью получения знания, затрагивающего все аспекты деятельности человека.

2. Школьный экологический мониторинг представляет часть системы экологического образования, предназначенной для формирования экологических знаний, умений, навыков и мировоззрения на базе практической деятельности, включающей программные наблюдения за состоянием окружающей среды своей местности. В рамках школьного экологического мониторинга в теоретические основы учебно-исследовательской деятельности учащихся включаются знания по ботанике, зоологии, химии, географии, физике, экологии, то есть школьный экологический мониторинг опирается на базовый комплекс предметов естественнонаучного цикла. Условия его реализации определяются психолого-педагогической, тендерной и региональной спецификой. Психолого-педагогические условия -возраст детской аудитории, учет содержания предметов естественнонаучного цикла, учет возможности использования каникулярного времени и трудоемкости заданий. Региональные - учет промыш-

ленной специфики региона и его сезонных особенностей. Тендерные - учет тендерных особенностей при разработке заданий по мониторингу.

3. Логика развития и содержание школьного естественнонаучного образования обуславливает разработку и внедрение следующих моделей экологического мониторинга: комплексного, тематического и телекомуканиционного.

4. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила эффективность выдвинутых в диссертации положений о том, что включение экологического мониторинга в образовательный процесс школы позволяет учащимся освоить новые способы взаимодействия с миром природы и получить знания прикладного характера, формирует личностно-значимое отношение к природе; подобные технологии помогают эффективно реализовать задачи школьного естественнонаучного образования. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую

полноту в разработке проблемы. Актуальными остаются вопросы по созданию дополнительных моделей экологического мониторинга, по разработке новых критериев диагностики эффективности реализации моделей экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании и созданию развернутой инфраструктуры телекоммуникационных моделей экологического мониторинга в Уральском регионе.

Содержание исследования отражено в следующих работах автора:

1. Абрамова Н.Л Значение фенологических наблюдений в экологическом воспитании // Региональный подход в экологическом образовании периода детства: Тез. докл. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 3-4.

2. Абрамова Н.Л. Фенологические наблюдения как средство формирования экологического мышления // Безопасность биосферы: Тез. докл. второго Всерос. молодежного симпозиума / Урал. гос. тех. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 17-18.

3. Абрамова Н.Л., Конев В.Г., Орлов О.Л. Экскурсии в природу в структуре экологического образования студентов высших учебных заведений // Безопасность биосферы: Тез. докл. второго Всерос. молодежного симпозиума / Урал. гос. тех. ун-т. Екатеринбург, 1998. С.16-17.

4. Абрамова Н.Л., Куприянова М К. Проведение фенологической экскурсии с учащимися 7-8 классов в конце зимы // Биология, география, экология и методика преподавания этих предметов: Тез докл. молодежной науч.-практ. конф / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. С. 61-62.

5. Абрамова Н.Л., Бебенина О.Л. Организация экологического мониторинга в школе II Стратегические направления экологических исследований на Урале: Тез. докл. молодежной науч.-практ. конф. / Урал. гос. ун-т. Екатеринбург, 1999. С. 14-15.

6. Абрамова Н.Л., Куприянова М.К. Осенние этюды // Биология в школе. 1999, №4. С. 58-60.

7. Абрамова Н.Л. Учебный эколого-фенологический телекоммуникационный проект // Безопасность биосферы: Тез. докл. третьего Всерос. молодежного симпозиума / Урал. гос. тех. ун-т. Екатеринбург, 1999. С, 22.

8. Абрамова Н.Л. Система экологического воспитания через фенологические наблюдения // Актуальные проблемы регионального географического, экологического и биологического образования: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 114-115.

9. Абрамова Н.Л., Куприянова М.К. Фенологический мониторинг // Биология в школе. 2000, №3. С. 45-49.

10. Абрамова Н.Л. Моделирование школьного экологического мониторинга с использованием компьютерных телекоммуникаций // Теория и практика экологического мониторинга в деятельности образовательных учреждений: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. семинара / Гос. ун-т пед. мастерства Санкт-Петербург,

2000. С. 50-52.

И. Абрамова Н.Л., Шевченко O.A.. Моделирование и организация учебно-исследовательского экологического мониторинга с применением телекоммуникаций // Безопасность биосферы: Тез. докл. четвертого Всерос. молодежного симпозиума / Урал. гос. тех. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 14-15.

12. Абрамова Н.Л., Павлов A.B. Стратегическая направленность информационных технологий в экологическом образовании // Стратегия экологического образования в высших и средних профессиональных учебных заведениях г. Екатеринбурга: Тез. докл. гор. науч.- метод, семинара / Урал. гос. лесотех. академия. Екатеринбург, 2001. С. 5-6.

13. Абрамова Н.Л., Павлов A.B. Реализация проблемно-модульного обучения с помощью информационных технологий // Стратегия экологического образования в высших и средних профессиональных учебных заведениях г. Екатеринбурга: Тез. докл. город, науч,-метод. семинара / Урал. гос. лесотех. академия Екатеринбург,

2001. С. 6-8.

14. Абрамова Н.Л. Школьный экологический мониторинг в концепции ноосферного образования // Школа ноосферного образования:

Сб. науч.-метод, материалов / Рос. гос. профессионально - пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. С. 30-34.

15. Абрамова H.JI., Сапегин A.B. Проект создания учебного центра школьного экологического мониторинга на базе образовательных учреждений Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга // Гражданственность и патриотизм в XI веке: Теория и практика: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. С. 16-17.

16. Абрамова H.JI. Мониторинговые исследования в практике детского учебно-исследовательского экологического проекта «Весенняя радуга» // Безопасность биосферы: Тез. докл. пятого Всерос. молодежного симпозиума. / Урал. гос. тех. ун-т. Екатеринбург, 2002. С. 75-76.

17. Абрамова H.JI. Учебно-исследовательский экологический мониторинг - основная содержательная линия школы ноосферного образования и педагогическая технология системной деятельности // Экологическое образование: на пороге «РИО+Ю»: Тез. докл. VIII Междунар. конф. по экологическому образованию / Моск. международный ун-т. Москва, 2002. С. 349-350.

18. Абрамова H.JI. Мониторинговые исследования в рамках школьного экологического образования // Экономико - правовые аспекты устойчивого развития: Тез. докл. науч.-практ. конф. / Урал. гос. тех. ун-т. Екатеринбург, 2002. С. 26-27.

Подписано в печать 11.01 03 Формат 60x84 '/м Усл. печ л 1,2 Тираж 100 экз. Заказ № ¿/V Отдел множительных систем Уральского государственного педагогического университета 620219, Екатеринбург, ГСП-135, пр Космонавтов, 26.

РНБ Русский фо!

2005-4 44532

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абрамова, Надежда Леонидовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы учебно-исследовательской деятельности учащихся в рамках школьного экологического мониторинга

1.1 Теоретические основы педагогического моделирования эколого-исследовательской деятельности учащихся

1.2 Психолого-педагогические основы учебно-исследовательской экологической деятельности учащихся

1.3 Мониторинг окружающей среды как теоретическая и практическая база реализации эколого-исследовательской деятельности учащихся Ъ

Выводы по главе

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию учебноисследовательской экологической деятельности в процессе школьного 67 экологического мониторинга

2.1 Модели школьного экологического мониторинга

2.2 Результаты опытно-поисковой работы

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование и реализация экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании"

Образование в области окружающей среды имеет свою многолетнюю историю, наиболее значимая часть которой приходится на XX столетие. На развитие экологического образования в России оказали влияние работы таких зарубежных авторов, как П. Дювиньо, Д. Корнелла, Д. Медоуза, Ю. Одума, А. Печчеи, Д. Хассарда, М. Циммермана.

Методологические основы естественнонаучных аспектов школьного экологического образования представлены в работах Н.М. Верзилина, Я.Г. Га-беева, A.M. Захлебного, И.Д. Зверева, Игнатовой В.А., Д.Н. Кавтарадзе, Л.П. Са-леевой, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой, Н.М. Черновой, которые первыми среди российских ученых-педагогов предложили концепцию общего экологического образования, участвовали в разработке школьного стандарта экологического образования.

Учебно-исследовательская деятельность по экологии соединяет в себе теоретические знания и практические умения. В процессе исследовательской деятельности учащиеся получают знания, умения, навыки, которые в будущем позволят им по-новому взаимодействовать с природой, помогут сориентироваться во времени и пространстве адекватно социоприродной динамике. Одной из форм исследовательской деятельности учащихся в области экологии, по нашему мнению, может выступать школьный экологический мониторинг.

Общество признало значимость проблем взаимодействия человека и природы. Это нашло отражение в содержании школьного образования, где в качестве самостоятельного направления выделяется экологическое образование. Содержание школьного экологического образования в теоретическом плане достаточно глубоко разработано. Однако на сегодня отсутствуют педагогические технологии, благодаря которым реализуется учебно-исследовательская деятельность учащихся. Анализ педагогических исследований по проблемам экологического образования школьников в области экологического мониторинга позволил выявить неразработанность вопросов, связанных с реализацией моделей экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании, с теоретическим исследованием этой проблемы, выявлением методологических у оенов-моделирования-экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании.

В связи с вышеуказанным следует констатировать существующие противоречия между:

- достаточно высоким уровнем развития школьного экологического образования и недостаточной разработкой педагогических технологий, способствующих эффективной реализации учебно-исследовательской деятельности учащихся в этой области образовательной деятельности;

- преобладанием теоретических подходов в экологическом образовании и недостаточным вниманием учителей к применению практических методов экологического мониторинга в образовательном процессе;

- большим потенциалом школьного экологического мониторинга по формированию практических умений учащихся и слабой технической и методической оснащенностью исследовательской базы образовательных учреждений;

- необходимостью моделирования различных видов экологического мониторинга, отражающего многообразие процессов в окружающей среде и природных явлений, слабым овладением учителями методами моделирования и прогнозирования;

- традиционной организацией (классно-урочной системой) учебного процесса в школе и необходимостью внедрения других форм учебного процесса, создающих условия для организации экологического мониторинга;

- теоретической обоснованностью компьютеризации образования и недостаточной разработанностью методических условий использования телекоммуникационных технологий в практике экологического образования.

Объект исследования - процесс школьного естественнонаучного образования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой в процессе естественнонаучного образования у учащихся будут сформированы учебно-исследовательская деятельность и личностно значимое отношение к природе, если: в процесс естественнонаучного образования будет включен школьный экологический мониторинг как система постоянных систематических наблюдений за процессами и явлениями в окружающей среде;

- будут созданы вариативные модели экологического мониторинга, исходя из особенностей образовательного учреждения, теоретической и методической подготовленности педагогов;

- разработаны программы школьного экологического мониторинга, ориентированные на индивидуальную и коллективную учебно-исследовательскую деятельность учащихся;

- разработано их методическое обеспечение;

- будет разработана программа по диагностике изменения личностно-значимого отношения к природе и будет доказана эффективность разработанных авторских моделей для реализации их в образовательном учреждении.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Определить теоретические основы моделирования и реализации экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании

Методологической основой педагогического исследования явились современные философские идеи оптимизации взаимоотношений общества и природы (М.И. Будыко, Н.Ф. Реймерс, А. Д. Урсул, А.Г. Шевцов); концепция непрерывного экологического образования как одно из условий оптимизации взаимодействия человека и среды, их устойчивого развития (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Н.М. Мамедов), философско-педагогические идеи теории деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)

Теоретической основой исследования являются работы, посвященные вопросам организации школьного экологического мониторинга (С.В. Алексеев, Т.Я. Ашихмина, Л.А. Коробейникова, Г.Я. Ягодин), методологии, теории и практики педагогического моделирования (B.C. Безрукова, А.Н. Дахин, Г.П. Сикорская, В.Э. Штейнберг), проблемам мониторинга окружающей природной среды (С.В. Алексеев, Т.Я. Ашихмина, И.П. Герасимов,

Ю.А. Израэль, Н.Ф. Реймерс), системе диагностики в экологическом образовании (В.А. Игнатова, И.Р. Колтунова, J1.B. Моисеева, В.А. Ясвин), методам математической обработки в психологии (С.А. Новоселов, Е.В. Сидоренко, Глас Дж., Стенли Дж.), педагогическим и информационным технологиям в системе образования (Г.К. Селевко, И.И. Шолина), ноосферно-гуманистической модели экологического образования (Г.П. Сикорская), организации фенологических наблюдений в образовательных учреждениях (В.А. Батманов, М.К. Куприянова, В.Г. Рудский, З.Г. Щенникова).

Первый этап (1998-1999г.г). На этом этапе осуществлялись накопление и обобщение эмпирического опыта; в процессе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, естественнонаучной отечественной и зарубежной литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза, созданы экспериментальные площадки на базе двух общеобразовательных школ (г. Лесной - школа №76, г. Екатеринбург- школа №136).

Второй этап (1999-2001гг.) был посвящен организации опытно-поисковой работы по созданию и апробации моделей экологического мониторинга.

Уточнялась программа исследования, вносились коррективы в ход опытно-поисковой работы, обобщались результаты, проверялись основные положения гипотезы.

Третий этап (2001-2002гг.). На этом этапе была завершена апробация моделей экологического мониторинга, систематизировались и обобщались полученные результаты, сформулировались основные выводы, оформлялась диссертация.

База исследования. Основной базой исследования явились образовательные учреждения и центры дополнительного образования г. Екатеринбурга: территориальный центр помощи семье и детям Орджо-никидзевского района; образовательные учреждения № 136, 100, 114, 66, 103, 138; центр новых информационных технологий (ЦНИТ) Уральского государственного педагогического университета, библиотечный информационный центр «Орджоникидзевский», экологическое отделение объединения «Дворец молодежи», клубы ЮНЕСКО «Мир и человек» и «Знание», экологический клуб «Уралмаш» Орджоникидзевского района, а также образовательное учреждение № 76 г. Лесной (Школа ноосферного образования) и станция юных натуралистов г. Каменск-Уральский. Всего на разных этапах исследования приняли участие 75 учителей и педагогов дополнительного образования, около 500 школьников. Научная новизна состоит в том, что:

- уточнено содержание понятий «учебно-исследовательская деятельность учащихся», «школьный экологический мониторинг»;

- определены теоретические основы моделирования содержания экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании;

- выявлены возможности школьного экологического мониторинга как формы организации учебно-исследовательской деятельности и педагогической технологии, адекватной задачам экологического и естественнонаучного образования.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что обоснованы эффективность школьного экологического мониторинга в естественнонаучном образовании, его роль в усилении деятельностного подхода в экологическом образовании, и его краеведческая направленность. Теоретически обоснованы модели экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании, определено содержание школьного экологического мониторинга в соответствии с логикой развития экологического и естественнонаучного образования, теоретически обоснованы условия, пути реализации моделей экологического мониторинга и определены особенности моделей в зависимости от конкретных условий школы. Выявлено, что логика построения модели школьного экологического мониторинга и его содержание соответствуют логике развития экологического и естественнонаучного образования в школе. Школьный экологический мониторинг является эффективной формой экологического образования.

На защиту выносятся:

3. Варианты моделей школьного экологического мониторинга и методы его организации.

4. Результаты апробации моделей школьного экологического мониторинга.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы по развитию учебно-исследовательской экологической деятельности в процессе школьного экологического мониторинга, мы пришли к следующим выводам:

1. Констатирующий эксперимент позволил выявить следующие результаты.

Проведенный среди учителей опрос определил, что они уделяют недостаточное внимание практическому применению технологий школьного экомониторинга в образовательном процессе. Выявлены причины, влияющие на недостаточный уровень реализации учебно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях, большинство из них связаны с отсутствием доступных программ, учебных пособий, низким уровнем подготовки учителей, отсутствием приборно-технической базы, а также с использованием других технологий экологического образования.

2. В ходе второго этапа опытно-экспериментальной части исследования нами разработаны, теоретически обоснованы и реализованы 3 типа моделей реализации школьного экологического мониторинга (комплексный - основанный на системной деятельности, тематический и телекоммуникационный, разработанные на основе школьных исследовательских проектов). В результате создания и апробации моделей в образовательных учреждениях были проанализированы отрицательные и положительные моменты в их реализации, призывающие учитывать региональные, тендерные и психолого-педагогические специфики.

3. Для контрольного эксперимента применен специальный психодиагностический инструментарий, полностью доказавший эффективность разработанных моделей реализации школьного экологического мониторинга, и подтвердивший формирование у учащихся важных личностных качеств, позволяющих освоить новые способы взаимодействия с природой и применять знания прикладного характера.

4. Метод сравнения выборочных долей подтвердил достоверность изменений в экспериментальной группе, где установлено достоверное уменьшение доли учащихся, относящихся к низким рангам, и достоверное увеличение долей учащихся, относящихся к высоким рангам в 2001 году при сравнении с 2000 и 1999 гг., характеризующими уровень развития интенсивности отношения к природе непрагматической направленности.

5. Подробный анализ результатов психодиагностических методик с помощью G-критерия знаков (критерий Мак-Немара) доказал, что в экспериментальной группе, где учащиеся принимали участие в учебно-исследовательской деятельности, прослеживается определенная закономерность, в целом показывающая положительные и не случайные сдвиги в развитии компонентов интенсивности отношения к природе. Экспериментальная проверка подтвердила выдвинутые в диссертационном исследовании гипотетические положения.

Заключение

Таким образом, проведенное нами исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать выводы:

1. Школьный экологический мониторинг — современное направление в области теории педагогики и практики, открывающее большие возможности для разработки и применения различных педагогических технологий экологического образования. Актуальность данного направления в образовании обусловлена необходимостью получения знания, затрагивающего все аспекты деятельности человека.

2. Школьный экологический мониторинг представляет часть системы экологического образования, предназначенной для формирования экологических знаний, умений, навыков и мировоззрения на базе практической деятельности, включающей программные наблюдения за состоянием окружающей среды своей местности. В рамках школьного экологического мониторинга в теоретические основы учебно-исследовательской деятельности учащихся включаются знания по ботанике, зоологии, химии, географии, физике, экологии, то есть школьный экологический мониторинг опирается на базовый комплекс предметов естественнонаучного цикла. Условия его реализации определяются психолого-педагогической, тендерной и региональной спецификой. Психолого-педагогические условия — возраст детской аудитории, учет содержания предметов естественнонаучного цикла, учет возможности использования каникулярного времени и трудоемкости заданий. Региональные — учет промышленной специфики региона и его сезонных особенностей. Тендерные — учет тендерных особенностей при разработке заданий по мониторингу.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту в разработке проблемы. Актуальными остаются вопросы по созданию дополнительных моделей экологического мониторинга, по разработке новых критериев диагностики эффективности реализации моделей экологического мониторинга в школьном естественнонаучном образовании и созданию развернутой инфраструктуры телекоммуникационных моделей экологического мониторинга в Уральском регионе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамова, Надежда Леонидовна, Екатеринбург

1. Абрамова H.JL, Куприянова М.К. Фенологический мониторинг // Биология в школе. 2000. - №3. - С.45-50.

2. Алексеев С.В. Экология: наука и область образования: Методические рекомендации. СПб.: Ун-т педмастерства, 1994. — 55 с.

3. Алексеев С.В., Беккер A.M. Изучаем экологию экспериментально. - СПб, 1993.

4. Алексеев С.В., Груздева Н.В., Муравьев А.Г. Гущина Э.В. Практикум по экологии. М.: АО МДС, 1996. - 192 с.

5. Алексеев С.В., Турынина Е.В. Школьный экологический мониторинг в Санкт-Петербурге: состояние, проблемы и перспективы. — СПб: СМИО Пресс, 2000.112 с.

6. Амирова Е.Б. Становление у старшеклассников ответственного отношения к биосоциальной среде (в процессе преподавания интегрированного курса "Ос новы социальной экологии"). Дис. . на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Екатеринбург. 1998. 146 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х. т. М.: Педагогика, 1980.

8. Архангельский С.И., Овакимян Ю.О. Применение методов системных исследований для описания закономерностей учебного процесса // Технические средства обучения. М.: Ml'ПИ, 1976. С. 13 8-143.

9. Ашихмина Т.Я. Школьный экологический мониторинг.-М.: Агар, 2000.-385 с.

10. Ю.Ашихмина Т.Я., Сюткин В.М. Комплексный экологический мониторинг региона. Киров.: ВГПУ, 1997.- 228 с.

11. Н.Басов В.М., Капитонов В.И. Летний полевой практикум по экологии. — Ижевск.: ГТУ, 2000. 160 с.

12. Батманов В.А. Фенологические наблюдения в походе. Свердловск.: 1961.

13. З.Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург.: Север, 1978. - 152 с.

14. Безрукова B.C. Проективная педагогика. — Екатеринбург.: Деловая книга, 1996.-344 с.

15. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург.: УрГПУ, 1997.-93 с.

16. Безрукова Л.В. Формирование ценностного отношения к окружающему ми ру у детей старшего дошкольного возраста / Дис. . на соиск. ученой стен. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 152с.

17. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: 1990. - С.5-26.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения). Кн. для учителя. Екатеринбург.: УрГПУ, 1997. - 185с.

19. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург.: УрГПУ, 1997.- 26 с.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Академия пед. наук РСФСР, Просвещение. 1964. 547с.

21. Боголюбов А.С. Методы лихеноиндикации загрязнения окружающей среды/ Методическое пособие по полевой экологии для педагогов доп. образования и учителей. М.: Экосистема, 1998.

22. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое наследие). М.: Просвещение, 1968. 464 с.

23. Будыко М.И. Глобальная экология. М.: Мысль, 1997. - 327с.

24. Бухвалов В.А. Прикладная экология: Материалы для учителя. — Рига, 1993

25. Вахтерев В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987. - 400с.

26. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. Учебник для студентов биол. фак. пед. ин-тов. Изд. 3-е. М.: Просвещение 1976.-384с.

27. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. / отв. ред. Б.С. Соколов. М.: Наука 1991.-270с.

28. Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии. М.: Наука, 1980. -320с.

29. Вишнякова С.М. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

30. Вольск Д. Методика просвещения в области окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. с.71-87.

31. Вронский В.А. Экология: Словарь справочник. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. -576 с.

32. Всесвятский Б.В. Системный подход в биологическом образовании в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 143с.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Учпедгиз, 1956.-356с.

34. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М.: Просвещение, 1965. — 121 с.

35. Герасимов И.П. Методологические проблемы экологизации современной науки //Вопросы философии. 1978. -№11.- С.61-72.

36. Гирусов Э.В., Мамедов Н.М. Культура: теории и проблемы. М.: 1995. — 246 с.

37. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию // Взаимодействие общества и природы. М.: Наука, 1986. - С.76-81

38. Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования / Экологическое образование: концепции и технологии-Волгоград.: Перемена, 1996,— С. 1-5

39. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976. 496 с.

40. Голов В.П. Как повысить эффективность обучения экологии // География в школе, 1996, № 3, С. 37-39.

41. Гоноблин Ф.Н. Психология. / Под ред. Н.Ф. Добрынина. Уч. пособие. М.: Просвещение, 1973. - 240с.

42. Груздева Н.В., Морозова Г.Н. Думаем, играем, творим, познавая окружающий мир.-СПб, 1994.

43. Гудсвард И., Тейтельбаум М. Учебная среда и изучение природной среды // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. с.88-102.

44. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломпшера. М.: Педагогика, 1982. - 216с.

45. Данилов Данильян В.И. Возможна ли "коэволюция природы и общества?" // Вопросы философии, 1998, №8, С. 15-25.

46. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. - №6.- С. 18-20.

47. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы // Педагогические технологии. 1999. - № 1. - С. 105-111.

48. Дахин А.Н. Эффективность педагогического моделирования.

49. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: МПСИ, 1999.- 310с.

50. Джонс Дж. К. Методы проектирования. / Изд. Второе, дополнительное. Пер. с англ. Бурмистровой Т.П., Фриденберга И.В. Под редакцией д-ра психол. наук Венды В.Ф., канд. психол. наук Мунипова В.М. / М.: Мир, 1986. - 326 с.

51. Дилигенский ГТ. Социально-политическая психология. М.: Новая школа, 1996. -352с.

52. Дмитриев А.И. Биоиндикация. Н. Новгород.: ВВАГ, 1996. - 33 с.

53. Днепров С.А. Педагогический словарь-самоучитель. Екатеринбург.: УрГПУ, 1996.-270 с.

54. Естествознание. Биология. Химия. Физика. Программы средней и общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1992. — 64 с.

55. Естествознание. Человек и окружающая среда. Концепция и программа экологизированного курса / Под ред. И.Т. Суравегиной. — М.: Центр «Экология и образование», 1994. 50 с.

56. Жаворонков В.Д., Коротаева Е.В. Мониторинг образовательного процесса как педагогическая проблема. Екатеринбург.: УрГПУ, 1999. — 93 с.

57. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. — Тюмень.: ТГУ, 1998. 196 с.

58. Израэль Ю.А. Глобальная система наблюдения. Прогноз и оценка окружающей природной среды. Основы мониторинга // Метеорология и гидрология. 1974. - №7. - С.3-8.

59. Израэль Ю.А. Экология и контроль состояния природной среды. — JL: Гидрометеоиздат, 1979. — 376 с.

60. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. — М.: Педагогика, 1964. 248 с.

61. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике // Вопросы философии. — 1965. №3.

62. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика. — 1973. №3.

63. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991. 384 с.

64. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: 1996. - 416 с.

65. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997. - 205с.

66. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ. СПб.: Изд-во унта педмастерства, 1994. — С.23-56.

67. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга.: КИС, 1993. 240 с.

68. Кальней В. А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель- ученик». Методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1996. 76 с.

69. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. Марсенева. М.: Педагогика, 1982.-704с.

70. Капустин В.Г. Экологические проблемы Свердловской области. — Екатеринбург.: УрГПИ, 1993.-27 с.

71. Карякина Н.И. Опыт использования эмоционально-чувственного подхода в практике экологического образования // Экология и образование. — 1998. №1. -С.42.

72. Кашлев С.С., Глазачев С.Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихся: Пособие для учителя. М.: Горизонт, 2000. - 526 с.

73. Колтунова И.Р. Социально-культурные технологии экологического образования. Екатеринбург.: ИРРО, 1995. - 31 с.

74. Константинов В.М. и др. Биология. Животные 7 кл. — М.: Вентана -Граф, 1999.

75. Корнелл Дж. Давайте наслаждаться природой вместе с детьми. М.: ИСАР ДВ, 1999.-265 с.

76. Коробейникова JI.A. Практическая экология в работе со школьниками // Информационный экодайджест. 2000. - №1.- С74.

77. Коробейникова JI.A. Практическая экология для школьников: британский вариант // Химия в школе, 1995, №2, С.58-64.

78. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий. Екатеринбург.: УрГПУ, 1996.-118 с.

79. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика 2001. - №3 -С.7-8.

80. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология: 9 класс: Тематическое планирование: Пособие для учителя. М.: Дрофа, 1995. — 80 с.

81. Криксунов Е.А., Пасечник В.В., Сидорин А.П. Экология: 9 класс: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. — М.: Дрофа, 1995. 240 с.

82. Кузнецова М.А., Ибрагимов А.К., Неручев В.В., Юлова Г.А. Полевой практикум по экологии. М.: Наука, 1994. — 73 с.

83. Куприянова М.К. Фенологические наблюдения во внеклассной краеведческой работе. Екатеринбург.: БКИ, 2000. - 254 с.

84. Куприянова М.К., Абрамова Н.Л. Осенние этюды // Биология в школе. 1999. - №4. - С.58-61.

85. Кучер Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии. М.: Просвещение, 1990.-128с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. — М.: Педагогика. Т.1 1983. - 391 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. — М.: Педагогика. Т.2 1983. - 320 с.

88. Лернер И.Я. дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.186 с.

89. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. — М.: Образование — культура, 1998.- 344 с.

90. Максаковский В.П. Геоэкология в экологическом образовании учащихся // Педагогика, 1997, №5, С.56-58.

91. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. О требованиях к уровню подготовки учащихся по экологии // Биология в школе, 1996, №3, С.33-37.

92. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Подготовка учащихся по экологии. Содержание и требования // Биология в школе, 1996, №3, 25-28.

93. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.96 с.

94. Машкин П.В. Методика определения численности популяций двустворчатых моллюсков для дополнительной (школьной) сети мониторинга водных экосистем. Пущино.: Экосистема, 1999. - 45 с.

95. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс И. За пределами роста. М.: Прогресс-Пангея, 1994.-304 с.

96. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: 1998. — 544 с.

97. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология России: Учебник для 9-11 классов общеобразоват. школы. -М.: АО МДС, 1995. 232 с.

98. Миркин Б.М., Наумова Л.Г., Ханов Ф.М. Экологическая азбука школьника. Уфа.: РИО, 1992.- 192 с.

99. Моисеев Н.Н. Ещё раз о проблеме коэволюции //Вопросы философии, 1998, №8, с.26-32.

100. Моисеев Н.Н. Кризис современного образования // Наука и жизнь, 1998, №6, С.2-9.

101. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии, 1990, №6 С.32-45.

102. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. -351с.

103. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования // Биология в школе, 1996, №3, С.29-32.

104. Моисеев Н.Н. Экология, нравственность, политика // Вопросы философии, 1989, №5 С.3-21.

105. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования: Книга для учителя. Екатеринбург.: УРГППУ 1996. - 166с.

106. Моисеева Л.В. Экологическое образование: исторический аспект. -Екатеринбург, Уникум, 1996. 1 Юс.

107. Моисеева Л.В., Колтунова И.Л. Диагностика уровня экологических знаний и сформированность экологических отношений школьников. Екатеринбург: Уникум, 1993. -38с.

108. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. — 2001. №5 — С.76

109. Муравьев А.Г. Оценка экологического состояния природно-антропогенного комплекса: Учебно-методическое пособие. СПб.: Кристмас+, 1997.

110. Муравьев А.Г. Руководство по определению показателей качества воды полевыми методами. — СПб.: Кристмас+, 1997.

111. Муравьев А.Г., Данилова Ю.А., Ляндзберг А.Р. Биоиндикация состояния пресного водоема. СПб: Кристмас+, 1999.

112. Мягкова А.Н. О современных методах обучения биологии // Методы обучения в современной школе: Сб. статей под ред. Н.И. Кудряшева. М., Просвещение, 1983. -с.155-167.

113. Небел Б. Наука об окружающей среде: Как устроен мир: в 2-х т. Т. 1. М.: Мир, 1993 .-424с.

114. Ницше Ф. Сочинения в 2-х т. Т.1-М.: Мысль, 1990. 829 с.

115. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: 1996.- 130 с.

116. Новоженов Ю.И. Социобиология и филетическая эволюция человека // Биология и современность / Под. ред. А.В. Яблокова. М.: Просвещение, 1990. -208с.

117. Новоселов С.А. Технология развития изобретательства учащихся в процессе сбора и анализа технической и патентной информации. — Екатеринбург.: СИПИ, 1995.- 168 с.

118. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева и др. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. 224 с.

119. Одум Ю. Основы экологии. -М.: Мир, 1975. 170 с.

120. Окружающая природная среда Кировской области /Под. ред. Т.Я. Ашихминой,- Киров.: Вятка, 1996. 480 с.

121. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Сост. А.П. Тряпицина. СПб.: Образование, 1995. — 171 с.

122. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.:

123. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

124. Печчеи А. Человеческие качества. М., Политиздат, 1985. -312с.

125. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: МПА, 1994- 680 с.

126. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация (справочник). — М.: Новая школа, 1995 255 с.

127. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. М.-Л., Учпедгиз, 1947. -372с.

128. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 487с.

129. Райков Б.Е. Римский-Корсаков М.Н. Зоологические экскурсии. 5-е изд., испр. и доп. М.Л.: Госучпедгиз, 1948. -470с.

130. Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: Словарь справочник. М.: Просвещение, 1992. - 320с.

131. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник. М.: Мысль, 1990.-637с.

132. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы). -М.: Россия молодая, 1994. 367с.

133. Реймерс Н.Ф. Начала экологических знаний.-М.: МНЭПУ, 1993.-261 с.

134. Родзевич Н.Н., Пашканг К.В. Охрана и преобразование природы: Учеб. пособие для студентов геогр. спец. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -240с.

135. Родзевич Н.Н. Новые взгляды на проблемы окружающей среды // География в школе, 1997, №3, С14-19

136. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -520с.

137. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

138. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 128с.

139. Рудский В.Г. Экология. Методические рекомендации для учителей. 1-3 классы. Томск.: ТГУ,1996.- 60 с.

140. Рудский В.Г. Экология. Мир вокруг меня . Томск.: ТГУ,1998.- 88 с.

141. Рудский В.Г. Экология. Ритмы природы. Томск.: ТГУ,1998.- 111 с.

142. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. — М.: Финансы статистика, 1982. 198 с.

143. Рыженков А.П. Физика и экология. — М.: Прометей, МГПИ, 1989. — 191 с.

144. Рыжов И.И. Городская среда в зеркале школьного экологического мониторинга География в школе, 1998, №3, с.52-56.

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

146. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001.-350 с.

147. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель экологического образования. -Екатеринбург, 1998.- 197с.

148. Сикорская Г.П., Колтунова И.Р. Образовательный системокомплекс "Экологическая субкультура" / Анализ проблемы, программа действий, модель организации для лидеров экологического образования. / Методическое пособие. Екатеринбург, УрГПУ, 1996.- 51с.

149. Сикорская Г.П., Шевцов А.Г. Философские и методические основы экологической деятельности. Учебное пособие. Екатеринбург, УрГПУ, 1996. - 70с.

150. Симонова-Салеева Л.П. Перспективная модель экологического образования в начальной школе // Экологическое образование в России: Проблемы и практика: Сб. науч. ст. М.: Педагогика, 1995. - 20с.

151. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96с.

152. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкование, этимология/Спец. науч. ред. А.В. Боброва. — М.: Цитадель, 1997.- 320 с.

153. Словарь новых слов русского языка/ Под ред. Н.З. Котеловой.- СПб.: Рос. АН, Ин-т лингвист, исслед., 1995.- 877 с.

154. Снакин В.В. и др. Экологический мониторинг: методическое пособие для учителей средних учебных учреждений. М.: РЭФИА, 1996. - 92 с.

155. Советский энциклопедический словарь./ Под ред. Прохоровой A.M. М.: Советская энциклопедия, 1990,- 1632 с.

156. Современный словарь иностранных слов. Около 20000 слов. М.: Рус. яз. — 1993.-740 с.

157. Степанов А.А. Психология деятельности // Общая психология. Учебное пособие Под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение, 1973.- с.97-118.

158. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Экология: задания, тесты / рабочая тетрадь М.: Школа-Пресс, 1996.-176с.

159. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 96с.

160. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир: Метод. Пособие для учителя. М.: Новая школа, 1994. - 128с.

161. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня. // Вопросы психологии. — 1993. №1. - С.92-101.

162. Таршис Л.Г. Ландшафтное искусство и фитодизайн. Екатеринбург.: УрГПУ, 1998.-50 с.

163. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: 1965. 182 с.

164. Трайтак Д.И. Как сделать интересной работу по биологии. М., Просвещение, 1971.-119с.

165. Турдыкулов Э.А. Экологическое образование и воспитание учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин. Ташкент: Укитунчи, 1991.- 192с.

166. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы. — Челябинск.: ЧГПУ, 1999.

167. Тюмасева З.И. Теоретические основы непрерывного общего экологического образования. Челябинск.: ЧГПУ, 1995.

168. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Экологическое строительство детской души. — Челябинск.:ЧГПИ, 1995.-239 с.

169. Урсул А.Д. Глобальная революция и ноосферные горизонты цивилизации // Введение в социальную экологию. М.: Луч, 1994. — С.202-229.

170. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии. — Сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Глазачева. — Волгоград.: Перемена, 1996. — С.7-13.

171. Урсул А.Д. Путь в ноосферу: концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М.: Луч, 1993. - 275с.

172. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Россия, 1989. — 816 с.

173. Философский энциклопедический словарь. М.: 1983.- 526 с.

174. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы. Моделирование. — М.: Наука, 1961.- 172 с.

175. Хассард Дж. Уроки естествознания. Из опыта работы педагогов США. Пер с англ. под ред. А.Н. Захлебного. М.: Центр «Экология и образование», 1993. -266 с.

176. Хассард Дж. Глобальная экология. М.: Центр «Экология и образование», 1994.- 161 с.

177. Церцек Н.Ф. Экологические и эколого-ориентированные образовательные программы для дошкольных и общеобразовательных учреждений. М.: Заповедники, 1998. - 40 с.

178. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении: личностно-ориентированный подход. Томск, 1993. - 197с.

179. Чержовский Я. Дидактические ресурсы просвещения в области окружаю щей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983.- с. 105-125.

180. Шаброва Е.В. Современные экологические проблемы с точки зрения химика // Химия в школе, 1997, №1 1, С. 14-20.

181. Шевцов А.Г. Социальная экология и экологическое воспитание: методические основы. Учебное пособие. — Екатеринбург.: УрГПУ, 1992. -103с.

182. Шклярова О.А. Формирование фундаментальных понятий экологии чело века в факультативном курсе «Здоровье и окружающая среда»: 9 класс / Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: 1991.- 16с.

183. Школа ноосферного образования. Научно-методические материалы / Авторский коллектив. Общая редакция Г.П. Сикорской. Екатеринбург.: РГППУ. 2002. - 80 с.

184. Шолохович В.Ф., Гейн А.Г., Комов С.В., Данилина И.И., Некрасов Е.С. Основы экологии и природопользования: компьютер. — М.: Просвещение, 1995.- 127 с.

185. Штейнберг В.Э. Конструкторско-технологическая деятельность преподавателя в современных условиях. Дис. . на соиск. уч. степ. Канд. пед. наук.-Уфа. 1998.-32 с.

186. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1969. - 301 с.

187. Шустов С.Б., Шустова JI.B. Химические основы экологии: Учебн. пособие для учащихся школ, гимназий с угубл. изуч. химии, биологии и экологии. — М.: Просвещение, 1994. — 239 с.

188. Эйхлер А. Просвещение в области окружающей среды. М.: Прогресс, 1983.- 180с.

189. Экология родного края / Под. ред. Т.Я. Ашихминой.- Киров.: Вятка, 1996. — 720 с.

190. Экологический словарь / Авт. сост. С. Делятицкий, И. Зайонц, JL Чертков, В. Экзарьян.- М.: Конкорд, 1993.- 202 с.

191. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: МПА, 1995. — 224 с.

192. Юдин Б.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1978. -391 с.

193. Юцявичене П.Я. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1984.-№9.

194. Яблоков А.В. Экология сегодня // Биология и современность. М.: Просвещение, 1990. с. 4-14.

195. Яблоков А.В., Остроумов С.А. Охрана живой природы: проблемы и перспективы. М.: Лесная промышленность, 1983.- 269с.

196. Ягодин В.А. Школа будущего — школа развития личности // Зеленый мир, 1995.-№36.

197. Ягодовский К.П. Практические занятия по естествознанию в начальной школе. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Учпедгиз, 1948. - 308с.

198. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Педагогика, 1985. -80с.

199. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - ,148 с.

200. Ямбург Е. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги // Народное образование. — 1991. №2. - С.7.

201. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 325 с.

202. Янковая Т.Н. Биоададекватная педагогическая технология как условие развития творческой деятельности в системе школьного экологического образования / Автореф дисс. . канд. пед. наук. Ектеринбург, 1999 г. 19с

203. Ясвин В.Н. Особенности личностного отношения к природе в подростковом юношеском возрасте //Вопросы психологии, 1995, №4, с 19-28

204. Ясвин В.Н. Психолого-педагогическая субъективного отношения к природе в процессе экологического ого образования // Вопросы психологии, 1998 г. №4. с. 3-14.

205. Bilde С., Hartoin A.M. Situations d'apprentissage en vie sociale et professionnelle. Champ d'activite environnement. CRDP Nancy, 1998. 167 pages.

206. Geoffrey Lean, Don Hinrichsen. Atlas of the Environment. Harper Perennial. New York, 1994.

207. Galina P. Sikorskaia, Tatiana G. Mossounova, Jeanne Gucker. La Russie. Des idees et des Hommes. CRDP Nancy, 1999. 293 pages.

208. James Perry, Elizabeth Vanderklein. Water Quality. Management of a Natural Resource. Blackwell Siense. Cambridge, 1996.

209. Jean-Marie Hacquard, Alain Claude, Thierry Pesailly. Tritou (ecole college). Triselectif, traitement et recyclage des dechets menagers support didactique. CRDP Nancy, 1997. 100 pages.

210. Jean-Marie Hacquard, Alain Claude, Thierry Pesailly. Tritou (ecole). Triselectif, traitement et recyclage des dechets menagers support didactique. CRDP Nancy, 1997. 84 pages.

211. Phillip C. Schools for the 21-st Centuru. Leadershin Imperatives for Edukational Reform. San Francisco, 1990.

212. Steven L.Yaffee, AH F. Phillips, Irene C. Frentz. Ecosystem Management in The United Stades.An Assessment of Current Experience. Island Press. Washington, 1996.