Музыкально-педагогическая подготовка учащихся в условиях профильного обучения

Кузнецова, Елена Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкально-педагогическая подготовка учащихся в условиях профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Елена Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Музыкально-педагогическая подготовка учащихся в условиях профильного обучения"

На правах рукописи

УДК 373.543

КУЗНЕЦОВА ЕЛЕНА ОЛЕГОВНА

Музыкально-педагогическая подготовка учащихся в условиях профильного обучения

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2010

003492668

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И. ГЕРЦЕНА»

Научный руководитель: Доктор педагогических наук,

профессор_

ПРАСЛОВА ГАЛИНА АДАМОВНА

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук,

профессор РАПАЦКАЯ

ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

Кандидат педагогических наук, доцент

ЛАБУНСКАЯ НАТАЛИЯ АНДРЕЕВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государств

венный университет культуры и искусств

Защита состоится «10» марта 2010 года в /^часов на заседании Совета Д 212.199.20 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 199155, Санкт-Петербург, пер. Каховского, д. 2, ауд. 404.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И. Герцена по адресу 191186 г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан « ^ » февраля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

И.С. Аврамкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Изменения, происходящие в системе современного российского образования, отмечены переходом к личностно-ориентированному обучению, учитывающему индивидуальные запросы и интересы учащихся. Индивидуализация образовательного процесса особенно актуальна на старшей ступени общеобразовательной школы, так как именно в это время многие выпускники испытывают потребность в своем профессиональном самоопределении. Решению этой задачи в значительной степени способствует профильное обучение, позволяющее старшеклассникам выстраивать свой образовательный маршрут в соответствии с перспективами будущей профессиональной деятельности.

В настоящее время профильное обучение становится важным звеном в системе непрерывного образования человека, создавая ему условия для успешной социализации и адаптации в изменяющемся мире.

Интерес педагогов, исследователей к проблемам профильной подготовки на третьей ступени общего среднего образования обусловлен тем, что профили-зация обучения создает благоприятные условия для формирования профессионального самоопределения учащихся в различных сферах, в том числе и в области будущей музыкально-педагогической деятельности. Актуальность исследования проблемы музыкально-педагогической подготовки в условиях профильного обучения в настоящее время определяется рядом предпосылок. В их числе:

1) социокультурные предпосылки, связанные с возможностью удовлетворения познавательных интересов школьников к музыкально-педагогической деятельности — с одной стороны, с другой - с современными потребностями рынка труда и расширением в связи с этим сфер приложения профессиональных знаний и умений педагога-музыканта;

2) теоретико-практические предпосылки, обусловленные необходимостью обогащения теории и методики музыкально-педагогического образования на различных его уровнях, в том числе - и на ступени допрофессиональной подготовки;

3) гносеологические предпосылки, связанные с важностью накопления знаний о специфике профессиональной музыкально-педагогической деятельности как процессе передачи духовного наследия поколений.

Состояние и степень изученности проблемы

Разработка методологических и теоретических основ профориентации учащихся представлена в работах П. П. Блонского, С. И. Вершинина, В.

И. Журавлева, Е. А. Климова, Н. Н. Чистякова, С. Т. Шацкого и др. Социальные аспекты профессионального самоопределения личности рассматривались в работах Л. А. Амировой, В. М. Архипова, В. Г. Афанасьева, В. Н. Шуб-кина и др. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению отражены в трудах О. В. Акуловой, О. Б. Даутовой, Е. А. Климова, Г. В. Никитиной,

С. А. Писаревой, Е. В. Пискуновой, 3. Н. Поповой, Н. С. Пряжникова, А. П. Тряпицыной, Т. В. Черниковой, С. Н. Чистяковой и др.

В осмысление вопросов музыкально-педагогического самоопределения учащихся внесли значительный вклад такие педагоги-музыканты, ученые, как Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Н. Л. Гродзенская, Л. А. Рапацкая, Н. А. Терентьева, Г. М. Цыпин и другие исследователи. В их трудах акцентировано внимание на комплексном подходе к системе музыкального образования в единстве связей «школа-вуз»

В то же время следует отметить, что теоретические основы этой взаимосвязи, обоснованные в трудах вышеупомянутых авторов, до настоящего времени не нашли должного отражения на практике. В профориентации учащихся в общеобразовательных школах и в системе дополнительного образования педагогическая стратегия базируется, прежде всего, на развитии музыкально-исполнительской техники учащихся. При этом не только ограничивается полноценное творческое развитие личности ученика, но и не создаются условия для формирования в сознании учащихся представлений о богатстве и многообразии профессиональной музыкальной деятельности, которая включает не только исполнительские, а также педагогические компоненты.

Технологический крен в музыкальной подготовки учащихся приводит к тому, что абитуриенты, поступающие для получения профессионального образования на музыкально-педагогические факультеты, имеют, зачастую смутные представления о специфике профессии учителя музыки, ориентируясь в будущем, в основном, на исполнительскую деятельность.

На имеющийся технологический перекос и необходимость выработки иных подходов в общем музыкальном образовании в разное время обращали внимание известные педагоги-музыканты Е. Б. Лисянская, В. П. Середа, Г. И. Шатковский и др. Эта же проблема в контексте развивающего обучения затрагивалась в педагогических публикациях Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, В. В. Давыдова, Г. М. Цыпина, в искусствоведческих исследованиях М. М.

Берлянчика, В. В. Медушевского, Е. Н. Назайкинского и др.

Наряду с этим в настоящее время существует ряд проблем, затрудняющих процессы профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся: недостаточно развита соответствующая учебно-методическая база общеобразовательных учреждений, отсутствует научно-методическая литература по технологиям музыкально-педагогического профильного обучения, уровень подготовки кадрового потенциала не в полной мере соответствует поставленным задачам.

Анализ имеющихся в настоящее время исследований свидетельствует о том, что в теоретическом плане проблема музыкально-педагогической профильной подготовки разработана фрагментарно и не получила к настоящему времени должного осмысления. Изучение научной литературы по данной проблеме, рассмотрение современного состояния практики организации профильной музыкально-педагогической подготовки на старшей ступени школьного образования позволили выявить противоречия:

• между личностными притязаниями старших школьников, выбирающих профессию педагога-музыканта, и требованиями, предъявляемыми профессией педагога-музыканта к человеку;

• между потребностями старшеклассников в выборе музыкально-педагогического профиля обучения и относительно узкой, в основном исполнительской направленностью профильной подготовки в системе общего музыкального образования, ориентирующейся преимущественно на достижение узко-направленных дидактических целей;

• между ориентацией старших школьников на профессию педагога-музыканта и отсутствием у них необходимых знаний о специфике музыкально-педагогической деятельности.

Стремление найти пути разрешения обнаруженных противоречий определило задачи исследования, заключающиеся в выявлении условий, способствующих эффективности осуществления музыкально-педагогической подготовки учащихся на старшей ступени школьного образования.

Все изложенное послужило основанием для выбора темы исследования: «Музыкально-педагогическая подготовка учащихся в условиях профильного обучения».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании модели музыкально-педагогической подготовки учащихся в условиях профильного обучения.

Объект исследования: процесс музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся в системе общего образования.

Предмет исследования: условия музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся на третьей ступени общего образования.

В ходе исследования мы исходили из предположения о том, что эффективность музыкально-педагогической подготовки учащихся в процессе школьного образования обеспечивается условиями, предусматривающими:

• формирование у учащихся положительной мотивации к профессии педагога-музыканта;

• индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса с учетом специфики музыкально-педагогической деятельности;

• включение допрофессиональной профильной подготовки учащихся в единую систему непрерывного музыкально-педагогического образования. Задачи исследования:

1. Проанализировать общенаучный, философский и педагогический контекст исследуемой проблемы.

2. Обосновать специфику музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся в системе общего образования, ее содержании и структуре.

3. Выявить факторы, снижающие эффективность музыкально-педагогической профильной подготовки.

4. Охарактеризовать формы и методы работы в профильных классах, стимулирующие формирование у учащихся положительной мотивации к профессиональной деятельности педагога-музыканта.

5. Разработать и экспериментально апробировать модель обучения, соответствующую целям и задачам музыкально-педагогической подготовки учащихся.

Методологической основой исследования явились:

- результаты исследований проблем предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе школьного образования (Г. А. Бордовский, Л. В. Ламыкина, А. П. Тряпицына, Т. В. Челышева, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова);

- психолого-педагогические теории формирования мотивов учения (Л. В. Благонадежина, Н. В. Бордовская, Н. Б. Лаврентьева, И. В. Матюхина), индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Вербицкий, Н. Э. Касаткина, А. А. Кирсанов);

- современные исследования проблем методологии и теории музыкального образования (Н. И. Киященко, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, В. Г. Ражников, Н. А. Терентьева);

- труды по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин, раскрывающие специфику музыкального образования в единстве содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Г. А. Праслова, О. П. Радынова, Г. М. Цыпин);

- концепции музыкального образования и преподавания искусства, выявляющие сущность художественной деятельности как процесса общения с духовными ценностями (Б. В. Асафьев, Г. Г. Нейгауз, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов).

Методы исследования: 1) теоретические (изучение литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в школе и вузе); 2) методы эмпирического уровня (педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент); 3) обобщение личного педагогического опыта автора исследования. Организация и база исследования

Исследование осуществлялось поэтапно с 2003 г. по 2009 г. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ СОШ № 235 имени Д.Д. Шостаковича, Охтинского лицея искусств Санкт-Петербурга, подготовительных курсах при факультете музыки Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, на факультете музыки РГПУ им. А.И. Герцена.

На первом этапе (2003-2004) осуществлялся анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определялась его программа.

На втором этапе (2004-2008) проводилась опытно-экспериментальная работа.

Третий этап (2008-2009) включал в себя анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

• разработана модель обучения, соответствующая целям и задачам музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся в системе школьного образования; выявлены и проанализированы основные структурные компоненты этой модели;

• дано теоретико-методологическое обоснование условий эффективности осуществления профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся;

• разработаны уровневые критерии, отражающие степень подготовленности старшеклассников к профессиональному самоопределению в области педагогики музыкального образования.

Теоретическая значимость исследования:

• системно раскрыты вопросы, связанные с содержанием, формами и методами обучения, ориентированного на музыкально-педагогическую профилизацию учащихся;

• обоснованы принципы реализации музыкально-педагогической подготовки, как исходные теоретические положения для разработки содержания профильного обучения в системе «школа-вуз»;

• уточнены основные компоненты модели обучения, структурированной с учетом специфики музыкально-педагогической подготовки учащихся в процессе школьного образования.

Практическая значимость диссертации:

• научно-теоретические результаты исследования возможно использовать для углубления концептуальных представлений о постановке и решении современных проблем профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся и разработки стратегии дальнейшего развития отечественного музыкального образования.

• программно-учебные и методические материалы, разработанные и апробированные в ходе исследования (программа курса «Введение в педагогику музыкального образования», методические рекомендации для преподавателей и др.) могут быть реализованы в процессе профильного школьного образования;

• данные исследования могут быть применены при разработке содержания учебных дисциплин и факультативных программ профильного обучения в общеобразовательных школах и в системе дополнительного музыкального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологическими подходами, адекватными его специфике, целям и задачам; использованием широкого круга методической и научной литературы, связанной с проблематикой исследуемых вопросов и послужившей фундаментом для основных теоретических положений; применением комплекса методов, соответствующих объекту, предмету и логике работы; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; апробацией и внедрением в практику полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В настоящее время всё более явно заявляет о себе несоответствие между потребностью российского социума в педагоге-музыканте широкого профиля, способном средствами музыкального искусства решать педагогические задачи, отвечающие «вызовам» времени, и относительно узкой, ориентирующейся преимущественно на исполнительскую направленность, профильной музыкальной подготовкой учащихся в системе общего и дополнительного музыкального образования. Это противоречие обусловливает необходимость разработки научно-методических основ музыкально-педагогического профильного обучения, позволяющего старшекласснику получить наиболее полное представление о профессиональной деятельности педагога-музыканта.

2. Музыкально-педагогическая профильная подготовка представляет собой целостный процесс становления у учащегося личностной позиции, отражающей его ценностное отношение к профессиональной музыкально-педагогической деятельности на основе сформировавшихся в ситуации свободного выбора мировоззренческих убеждений, положительной мотивации к профессии педагога-музыканта, а также компетенций, необходимых для будущей профессиональной подготовки в системе музыкально-педагогического образования.

3. Эффективность профильной музыкально-педагогической подготовки определяется рядом условий: построение допрофессионального музыкального образования с учетом запросов и потребностей обучающихся; развитие у учащихся познавательного интереса к педагогике и музыкальному искусству в их взаимосвязи; индивидуализация и дифференциация педагогического процесса с учетом особенности музыкально-педагогической деятельности; включение профильной подготовки учащихся в единую систему непрерывного музыкально-педагогического образования.

4. Модель музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся как совокупность форм, методов и средств, направленных на содействие профессиональному самоопределению старшеклассников, должна учитывать логику восхождения к профессии «педагог-музыкант», отвечать цели и задачам соответствующей профессиональной ориентации старшеклассников и базироваться на преемственных связях школьного и дальнейшего профессионального музыкально-педагогического образования учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в следующих формах:

• на заседаниях кафедры музыкального воспитания и образования РГПУ им. А.И. Герцена;

• в публикациях научно-исследовательских материалов; практических занятиях со студентами факультета музыки РГПУ им. А. И. Герцена;

• учебных занятиях с учащимися старших классов в рамках подготовительных курсов для поступающих в педагогические вузы;

• процессе музыкальных занятий с детьми в системе дополнительного образования; в проведении опытно-экспериментальной работы в об-

щеобразовательной школе №235 им. Д.Д Шостаковича и Охтинском лицеи искусств Санкт-Петербурга;

• выступлениях на всероссийских и международных научно-практических конференциях, в том числе: IX международной научно-практической конференции «Реальность этноса» (Санкт-Петербург, 2007); всероссийской научно-практической конференции «Профильное обучение: проблемы элективных курсов (к 210-летию со дня рождения РГПУ им. А.И. Герцена» (Санкт-Петербург, 2007); международной научно-практической конференции «Методологические и методические проблемы современного музыкального образования» (Санкт-Петербург, 2008); международной научно-практической конференции «Музыкальное образование в современном мире. Диалог времен» (Санкт-Петербург, 2008) и др.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 224 наименования, приложения. Объем диссертации составляет 165 страниц, включает схемы, таблицы и диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи, методологические основы исследования; раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методические аспекты проблемы формирования профессионального самоопределения старшеклассников в процессе музыкально-педагогического профильного обучения» рассмотрены исторические предпосылки становления музыкально-педагогического профильного обучения в российской школе (§ 1), выявлены подходы к музыкально-педагогической профильной подготовке учащихся старших классов в современной педагогической теории и практике (§ 2), разработана модель музыкально-педагогической подготовки старшеклассников в системе профильного среднего (полного) общего образования (§ 3).

Теоретический анализ исследований по проблеме профильного образования в России показал, что тенденция профилирования обучения стала проявляться уже в эпоху петровских нововведений. Однако предпосылки музыкально-педагогической профилизации в отечественном образовании, как свидетельствуют архивные источники и историко-педагогические исследования, стали складываться позднее и относятся ко второй половине XVIII столетия. Именно в это время были открыты «музыкально-педагогические классы» в Мещанском училище при Воспитательном Обществе Благородных девиц, где началась музыкально-педагогическая подготовка наиболее склонных к музыкальному образованию воспитанниц. Их количество определялось непосредственными нуждами учебного заведения и исчислялось единицами. Музыкально-педагогическая подготовка носила сугубо индивидуальный характер.

Аналогичная музыкально-педагогическая подготовка проводилась и в других учебных заведениях (прежде всего - в женских учебных заведениях Ведомства императрицы Марии). С начала XIX века в связи с формированием системы профессионального музыкально-педагогического образования в России активизировался процесс профилирования в аспекте музыкально-педагогической подготовки: обучение музыке стало рассматриваться с ориентацией на последующую педагогическую деятельность.

Исследование исторических предпосылок становления музыкально-педагогического профильного обучения в отечественном образовании свидетельствует о том, что этот процесс имел свою особенность: осуществлялся преимущественно в рамках женских учебных заведений с учетом социального запроса, индивидуальных склонностей и способностей учащихся; содержание образования базировалось на взаимодействии теоретической и практической подготовки (музыкально-педагогическая практика являлась обязательной для всех воспитанников).

Новый импульс идея музыкально-педагогического профильного обучения получает с 1884 года со времени начала подготовки в Санкт-Петербургской консерватории педагогов-музыкантов с высшим профессиональным образованием. В связи с тем, что консерватории в России до первой четверти XX века совмещали в своей структуре три уровня музыкального образования (начальное, среднее и высшее), подготовка воспитанников для музыкально-педагогического профессионального образования частично осуществлялась в стенах этих же учебных заведений.

Позитивный вклад в развитие музыкально-педагогического профильного обучения внес XX век. Повышение статуса педагога-музыканта обусловило активизацию профильной музыкально-педагогической подготовки в рамках общеобразовательных школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, а также в системе дополнительного образования.

Изучение научной литературы и нормативных документов показало, что профильный подход к дифференциации обучения в системе общего образования в российской школе стал интенсивно разрабатываться с 80-х годов XX века.

Анализ современных исследований проблемы профессионального самоопределения старшеклассников позволяет рассматривать этот феномен многоаспектно:

• как процесс социализации (И. С. Кон, А. В. Мудрик, Е. А. Михайлычев,

Ю. П. Петров, В. Н. Шубкин и др.);

• как формирование профессиональных намерений (С. Н. Иконникова, В.

Т. Лисовский и др.);

• как определение профессиональной направленности (Н. Н. Захаров, В.

Ф. Сахаров, Н. Н. Чистяков и др.).

Исследование нормативных документов, регламентирующих процесс профильного обучения, позволило выявить следующие его основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы среднего (полного) общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями освоения ими индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Экстраполяция целей профильного обучения на сферу музыкально-педагогического образования позволила определить основные задачи музыкально-педагогической подготовки учащихся в системе среднего (полного) общего образования:

1) выработать у учащихся представления о специфике профессиональной деятельности педагога-музыканта и духовно-творческой природе его мировоззренческих убеждений;

2) ознакомить учащихся с содержанием профильных дисциплин, обеспечивающих преемственную связь в овладении музыкально-педагогическими знаниями на различных этапах музыкально-педагогической подготовки;

3) сформировать у учащихся практические музыкально-исполнительские навыки и умения, необходимые для продолжения образования в системе профессиональной музыкально-педагогической подготовки.

Анализ подходов к музыкально-педагогической профилизации учащихся старших классов в современной педагогической теории и практике свидетельствует о том, что этот процесс может осуществляться в нескольких формах организации музыкально-педагогического профильного обучения.

В диссертации проанализированы основные подходы к профильному обучению и его варианты (модели), ориентированные на музыкально-педагогическую подготовку учащихся, разрабатываемые в современной теории и практике профильного образования: 1) модель, основанная на кооперации между общеобразовательной школой с углубленным изучением музыкального искусства и музыкально-педагогическим вузом; 2) модель, основанная на кооперации трех учебных заведений (учреждения дополнительного художественного образования детей, профильных классов общеобразовательной школы и колледжа - учреждения среднего специального педагогического образования); 3) модель внутришкольной профилизации, в рамках которой образовательное учреждение, в целом не ориентированное на данный профиль, за счет значительного увеличения числа дисциплин и курсов по выбору предоставляет школьникам возможность в полной мере осваивать индивидуальные профильные образовательные программы, ориентированные на сохранение преемственных связей между школьным и профессиональным музыкально-педагогическим образованием; 4) модель сетевой организации, в которой музыкально-педагогическое профильное обучение учащихся конкретной общеобра-

зовательной школы осуществляется за счет целенаправленного привлечения ресурсов иных образовательных учреждений.

Анализ организации профильного обучения в перечисленных образовательных моделях показал, что учебный процесс во всех вариантах осуществляется на основе сквозных учебных планов и сопряженных программ, благодаря чему обеспечивается непрерывная профессиональная подготовка и преемственность в содержании обучения, в структуре которого музыкально-педагогическая подготовка рассматривается как «восхождение к профессии» учителя музыки.

В контексте настоящего исследования определенную значимость имеют теоретико-методологические позиции Л. А. Баренбойма, идеи которого могут служить методологическим ориентиром для педагогов, руководящих процессом профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся; Л. Г. Арчажни-ковой, исследующей проблемы соответствия между содержанием музыкально-педагогической подготовки будущего педагога-музыканта и результатом этого процесса; Н. А. Терентьевой о преемственности всех звеньев системы музыкально-педагогического образования; Л. А. Рапацкой, в трудах которой постулируются идеи важности преодоления узкого понимания профессионализма педагога искусства; Т. В. Челышевой, акцентирующей внимание на психологических предпосылках профильного обучения по художественному направлению в контексте его непрерывности. Мы разделяем точку зрения Э. Б. Абдул-лина о важности формирования методологической культуры будущего учителя музыки, способствующей осуществлению профессионального анализа проблем педагогики музыкального образования. Анализ трудов вышеперечисленных авторов помогает осознать значимость и специфику музыкально-педагогической профильной подготовки как важнейшего звена в системе непрерывного музыкально-педагогического образования.

Современные психолого-педагогические исследования высвечивают те аспекты музыкально-педагогической профильной подготовки, которые: а) сопряжены с формированием у учащихся ценностных подходов на профессию педагога-музыканта; б) связаны с системным накоплением у учащихся знаний, умений и навыков, необходимых для освоения музыки в различных видах музыкальной деятельности; в) помогают расширить и обогатить представления о деятельности современного педагога-музыканта.

Теоретико-методический анализ исследований, затрагивающих вопросы профильной музыкально-педагогической подготовки, изучение практической деятельности образовательных учреждений по реализации этого процесса, а также осмысление противоречий в системе профильного обучения позволили разработать модель обучения, соответствующую целям и задачам музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся на старшей ступени школьного образования и охарактеризовать основные структурные компоненты этой модели (Схема № 1).

При разработке модели мы руководствовались следующими положениями:

• музыкально-педагогическая подготовка старшеклассников осуществляется в условиях, способствующих сохранению преемственности между школьным и последующим профессиональным музыкально-педагогическим образованием;

• организация профильного обучения основывается на формировании у учащихся положительной мотивации в отношении к профессии педагога-музыканта, поддержке интереса старшеклассников к профессиональной музыкально-педагогической деятельности в процессе взаимодействия профильных классов с учреждениями профессионального музыкально-педагогического образования и проведения учебных занятий в условиях, имитирующих музыкально-педагогические ситуации;

• содержание музыкально-педагогической подготовки старшеклассников разрабатывается с учетом специфики будущей профессиональной музыкально-педагогической деятельности.

Схема № 1

Модель музыкально-педагогической подготовки учащихся в условиях профильного обучения

В данном разделе диссертации охарактеризованы пути адаптации разработанной модели к практике музыкально-педагогической профильной подготовки в школе:

1) психолого-педагогические, отражающие характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также особенности формирования у учащихся познавательного интереса и положительной мотивации к труду педагога-музыканта;

2) дидактические, включающие разработку подходов к структурированию учебных дисциплин (общеобразовательных и профильных), систематизации учебного материала и способов работы с ним;

3) методические, характеризующиеся выбором образовательных технологий, разработкой принципов организации учебной деятельности.

В диссертации отмечается, что в силу своей специфики и многофункциональности занятия музыкой требуют особого подхода и специальной организации. Их нельзя рассматривать без учета психологических особенностей личности и проявлений данных особенностей в различных видах музыкальной деятельности. Поэтому, рассматривая вопросы адаптации разработанной модели к практике профильного образования, мы исходили из того, что введение музыкально-педагогической профилизации в массовую общеобразовательную школу нецелесообразно. Непреходящую роль в музыкально-педагогической профильной подготовке учащихся следует признать за общеобразовательными школами с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла, а также за учреждениями дополнительного образования (музыкальными школами, школами искусств, Центрами эстетического развития и др.).

Учитывая подходы к процессу профессионального самоопределения учащихся, а также современную стратегию и тактику подготовки педагога-музыканта, было сформулировано определение понятия «музыкально-педагогическая профильная подготовка учащихся», которое рассматривается в широком культурологическом контексте и трактуется как целостный процесс становления у учащегося личностной позиции, отражающей его ценностное отношение к профессиональной музыкально-педагогической деятельности на основе сформировавшихся в ситуации свободного выбора мировоззренческих убезвдений, положительной мотивации и познавательного интереса к профессии педагога-музыканта, а также компетенций, необходимых для будущей профессиональной подготовки в системе музыкально-педагогического образования.

Во второй главе «Содержание и организация музыкально-педагогической подготовки учащихся в условиях профильного обучения (опытно-экспериментальная работа)» излагается содержание и представлены результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе ГОУ СОШ № 235 имени Д.Д. Шостаковича, Охтинского лицея искусств Санкт-Петербурга, подготовительных курсах при факультете музыки Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, на факультете музыки РГПУ им. А.И. Герцена.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке условий, необходимых для успешной реализации музыкально-педагогической подготовки учащихся в условиях профильного обучения. Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: диагностико-констатирующий, преобразующий (формирующий) и аналитико-обобщающий.

На первом (диагностико-констатирующем) этапе изучались вопросы взаимодействия педагогического вуза с общеобразовательными учреждениями в решении проблем музыкально-педагогической профориентации учащихся;

изучалась практика допрофессиональной подготовки школьников к музыкально-педагогической деятельности; выявлялась степень отражения специфики деятельности педагога-музыканта в учебных программах и образовательном процессе; выявлялось наличие у старшеклассников ценностных позиций по отношению к профессии педагога-музыканта.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и педагогами, анализ учебной документации.

В процессе исследования практики допрофессиональной подготовки школьников к музыкально-педагогической деятельности было установлено, что основной формой профессиональной ориентации школьников на музыкально-педагогическую деятельность является педагогический класс с определяющими особенностями: профилирование обучения за счет включения в учебный план музыкальных дисциплин (в числе которых - сольфеджио, теория музыки, практические дисциплины, такие как инструментальная подготовка, дирижирование, вокальный класс, хоровое пение), а также наличие взаимодействия педагогических классов с музыкально-педагогическим факультетом вуза.

Анализ системы взаимодействия педагогического вуза с общеобразовательными школами на диагностико-констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы дал основание утверждать, что в вузе в это время уже была создана благоприятная образовательная среда, ориентированная на развитие у учащихся старших классов ценностей профессионального самоопределения в аспекте музыкально-педагогической деятельности. Однако большинство учащихся педагогических классов (свыше 80 %) оказались невклю-ченными в образовательную среду педагогического университета.

Результаты первого этапа опытно-экспериментальной работы показали, что большая часть старшеклассников, участвующих в констатирующем эксперименте, имела смутное представление о профессиональных функциях педагога-музыканта. В числе доминирующих видов профессиональной деятельности педагога-музыканта старшеклассники называли, прежде всего, исполнительскую деятельность, профессиональное владение тем или иным музыкальным инструментом (87% от числа участвующих в эксперименте). Вместе с тем констатирующий эксперимент показал, что специфика музыкально-педагогической направленности деятельности педагога-музыканта, проявляющаяся в его способности решать целый ряд педагогических задач посредством музыкального искусства, осознается лишь незначительной частью учащихся профориентиро-ванных классов (26 %).

Опрос слушателей подготовительных курсов, основной контингент которых составили учащиеся выпускных непрофильных классов, показал, что при поступлении в вуз на музыкально-педагогический факультет старшеклассники ориентировались, прежде всего, на доступный конкурс, благоприятный перечень предметов для конкурсных вступительных экзаменов. То есть, мотивация в освоении музыкально-педагогической деятельности обусловливалась ориентацией не на будущую профессию педагога-музыканта, а на условия приема в вуз.

На констатирующем этапе эксперимента были проанализированы учебные программы школьных музыкальных дисциплин и сделан вывод о том, что в процессе их изучения учащиеся могут существенно обогатить свой музыкальный опыт представлениями о языке музыки как вида искусства, освоить практические навыки музыкальной деятельности, необходимые для дальнейшего обучения на факультете музыки педагогического вуза.

Вместе с тем было установлено, что в осваиваемых в процессе профильной музыкально-педагогической подготовки дисциплинах недостаточно полно отражены содержание и способы решения профессиональных задач, направленных на развитие компетенций профессионального самоопределения старшеклассников в аспекте музыкально-педагогической деятельности. В результате анкетирования школьных преподавателей, ведущих профильные дисциплины, было установило, что в образовательном процессе школы недостаточно используются технологии, направленные на развитие профессионального самоопределения школьников в будущей музыкально-педагогической деятельности.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить факторы, снижающие эффективность осуществления музыкально-педагогической профильной подготовки в школе: отсутствие в содержании обучения дисциплин, ориентированных на ознакомление старшеклассников с педагогическим аспектом профессиональной деятельности педагога-музыканта и преобладающее внимание к дисциплинам, направленным на развитие музыкально-исполнительских навыков учащихся, в результате чего в сознании учащихся не формировалось целостное представление о специфике профессиональной деятельности педагога-музыканта; недостаточное использование образовательной среды педагогического вуза в целях музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся, в результате чего нарушался принцип целостности в создании организационно-педагогических условий, необходимых для формирования и накопления музыкально-профессиональной культуры обучающихся; затруднение школьных преподавателей в использовании технологий профильного обучения.

Для систематизации результатов констатирующего эксперимента нами были разработаны уровневые критерии, отражающие степень подготовленности старшеклассников к профессиональному самоопределению в области педагогики музыкального образования. В структуре ценностных ориентации мы выделили мотивационный (таблица №1), аффективный (таблица № 2), когнитивный (таблица № 3) и деятельностный (таблица № 4) компоненты и охарактеризованы их уровневые критериальные показатели

Таблица № 1

Высокий Средний Низкий

Выбор профильного обучения обусловлен ориентацией на музыкально-педагогическую деятельность и осознанием её значимости. Учащийся проявляет ярко выраженную потребность в овладении способами музыкально-педагогической деятельности. Выбор профильного обучения обусловлен познавательным интересом к профессии «педагог-музыкант», но потребность в овладении способами музыкально-педагогической деятельности неярко выражена Выбор профильного обучения обусловлен условиями приемных экзаменов в вуз, отсутствует ориентация на профессию « п еда го г- м узы кант»

Таблица №2

Аффективный компонент и его уровни

Высокий Средний Низкий

Эмоционально-ценностное отношение к профессии «педагог-музыкант» характеризуется ярко выраженным познавательным интересом и устойчивым признанием значимости музыкально-педагогической деятельности. Эмоционально-ценностное отношение к профессии «педагог-музыкант» характеризуется адекватным восприятием образа профессионала в сфере музыкально-педагогической деятельности и фрагментарно проявляющемся интересом к профессии «педагог-музыкант». Эмоционально-ценностное отношение к профессии «педагог-музыкант» характеризуется индифферентной позицией и проявлением равнодушия к музыкально-педагогической деятельности

Таблица № 3

Когнитивный компонент и его уровии_

Высокий Средний Низкий

Учащийся Демонстрирует: - способность обосновывать собственные взглядами на музыкально-педагогическую деятельность; •понимание специфики профессии « п е даго г- м у з ы кант»; - осознание социальной значимости профессиональной музыкально-педагогической деятельности; - знание функций музыкального искусства и его роли в музыкальном образовании; - высокий уровень развития аналитического мышления в музыкально-образовательном процессе Учащийся демонстрирует достаточный уровень аналитического мышления в процессе характеристики профессиональной деятельности педагога-музыканта, но испытывает затруднения в выборе способов самореализации в музыкально-педагогической профориентации Учащийся не осознает значимости профессиональной музыкально-педагогической деятельности, испытывает затруднения в самооценке собственных намерений в выборе профильного обучения

Таблица № 4

Деятельностный компонент и его уровни_

Высокий Средний Низкий

Учащийся демонстрирует уверенное владение различными видами музыкальной деятельности, проявляет стремление к самореализации в профильном обучении Учащийся демонстрирует избирательное отношение к видам музыкальной деятельности, стремление к самореализации в профильном обучении выражено слабо Учащийся испытывает значительные трудности во владении различными видами музыкальной деятельности, не проявляет стремления к самореализации в профильном обучении

Показатели степени подготовленности старшеклассников к профессиональному самоопределению в области педагогики музыкального образования на этапе констатирующего эксперимента в процентном соотношении представлены в таблице № 5.

Таблица № 5

Уровневые показатели степени подготовленности старшеклассников к профессиональному самоопределению в области педагогики музыкального образования (%)

Уровни % от числа учащихся, принимающих участие в ОЭР

Компоненты

мотивационный аффективный КОГНИТИВНЫЙ деятельностный

Высокий 13% 18% 26% 35%

Средний 39% 48% 39% 37%

Низкий 48% 34% 35% 28%

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что многие учащиеся, ориентирующиеся в будущем на профессию педагога-музыканта, не имеют целостного представления о содержании его профессиональной деятельности. При этом сфера личностного отношения к музыкально-педагогической деятельности характеризуется прагматической направленностью: доступный конкурс, благоприятный перечень конкурсных экзаменов вуз.

Полученные результаты констатирующего эксперимента позволили наметить стратегию и тактику формирующего эксперимента, который проводился в период 2005-2007 учебных годов.

Ведущими задачами второго (формирующего) этапа опытно-экспериментальной работы явились: опытно-экспериментальная проверка педагогической целесообразности разработанной модели музыкально-педагогической профориентации старшеклассников; определение педагогических условий, способствующих эффективности осуществления этого процесса в школе.

На преобразующем этапе эксперимента ориентация школьников на профессию педагога-музыканта в системе «Школа-вуз» рассматривалась как сложный процесс и осуществлялась в два этапа, включающих: 1) формирование у старшеклассников профессиональных намерений (интереса к профессии педагога-музыканта, мотивов выбора профессии педагога-музыканта); 2) формирование у учащихся готовности к самоопределению в аспекте будущей профессии на основе обогащения представлений о специфике музыкально-педагогической деятельности.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы особое внимание уделялось совершенствованию форм организации профильного образования. Акцент при этом был сделан на стимулировании эмоционально-позитивного отношения учащихся к профессии педагога-музыканта и формировании у них положительной мотивации в отношении к профессии педагога-музыканта. Достижению этой цели способствовали инновационные формы профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся:

• проведение профориентационных мероприятий структурными подразделениями университета как на базе школ, так и в стенах университета, в том числе и на факультете музыки («Дни открытых дверей», консультации, встречи с учащимися и родителями, экскурсии по факультету музыки, мастер-классы ведущих преподавателей факультета, привлечение видео- и интернет-материалов, научные и творческие мероприятия и др.);

• моделирование элементов деятельности, имитирующей профессионально-трудовые процессы педагога-музыканта и нестандартные педагогические ситуации на уроках музыки (доминирующая организационная форма - «ролевая» игра);

• участие старшеклассников в проведении фрагментов урока музыки с учащимися младших классов;

• «пассивная» музыкально-педагогическая практика, включающая наблюдение за работой опытных педагогов-музыкантов;

• просветительские концерты учащихся, способствующие накоплению у них опыта музыкально-творческой деятельности и др.

Стратегия реализации профильного обучения предусматривала выделение уровней изучения учебных дисциплин: общеобразовательных и профильных.

Содержание учебных дисциплин профильной подготовки было расширено за счет увеличения числа практических занятий, посещения учащимися занятий в вузе (на музыкально-педагогическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена). Обогащению содержания музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся способствовало освоение учащимися дисциплины «Введение в педагогику музыкального образования», разработанной в процессе проведения опытно-экспериментальной работы. Цель дисциплины: формирование у учащихся положительной установки на музыкально-педагогическую деятельность; раскрытие возможности музыкально-педагогической деятельности для творческой самореализации личности ученика. Дисциплина расширяла представления старшеклассников о профессии «педагог-музыкант» и современных профессиональных задачах, решаемых в процессе музыкально-педагогической деятельности.

В ходе формирующего эксперимента проводились мероприятия, нацеленные на сохранение преемственности в системе «школа-вуз» и повышение квалификации педагогов, задействованных в профильной музыкально-педагогической подготовке учащихся:

• согласовывались профессиональные позиции преподавателей школ и вуза;

• корректировались учебные планы профильных классов;

• в соответствии с новым поколением ГОС ВПО разрабатывались согласованные требования к квалификационным характеристикам специалистов, готовых к профессиональной деятельности по направлению «Художественное образование»;

• в связи с реализацией вузовской инновационной образовательной программы преподавателями осваивались гуманитарные технологии в социальной сфере, в том числе и в системе музыкального образования, что способствовало обогащению спектра педагогических технологий в профильном обучении.

В числе используемых в процессе формирующего эксперимента технологий профильного обучения были следующие: технология анализа конкретных ситуаций; технология организации имитационных игр; технология развития критического мышления; технология организации самостоятельной работы учащихся; технология балльно-рейтинговой оценки учебных достижений, направленная на стимулирование творческой и познавательной активности учащихся.

Опора профильного обучения на принцип г/елостности позволяла сохранять единство в содержании и организации профильной подготовки. Принцип преемственности проявлялся в согласовании всех учебных программ «по вер-

тикали», в установлении связей между ранее приобретенными и новыми знаниями и умениями. Вектор профильного образования при этом был направлен на переход от эмоционального отклика учащихся на школьные занятия музыкой - к осознанию необходимости их педагогической организации.

Целостность и преемственность профильной музыкально-педагогической подготовки конкретизировались благодаря принципу комплексности, предусматривающему координацию деятельности всех участников образовательного процесса и построение содержания профильной подготовки на основе междисциплинарных связей. Реализация принципа единства теории и практики ориентировала образовательный процесс на раннее включение обучающихся в художественную и музыкально-педагогическую деятельность, что способствовало формированию у учащихся индивидуально-личностных качеств, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Принцип активизации творческого потенциала учащихся предусматривал деятельностное освоение музыки и накопление педагогически направленного опыта организации этого процесса, предполагал создание благоприятной образовательной среды, способствующей проявлению самостоятельности, инициативы и художественных способностей учащихся.

Таким образом, в процессе формирующего эксперимента были апробированы педагогические условия, обеспечивающие обогащение знаний учащихся о специфике будущей профессиональной музыкально-педагогической деятельности; накопление у учащихся опыта творческой (музыкально-исполнительской, просветительской) и музыкально-педагогической (организационной, методической) деятельности; формирование у старшеклассников положительной мотивации в выборе будущей профессии педагога-музыканта.

На третьем (аналитико-обобщающем) этапе опытно-экспериментального исследования осуществлялась обработка и анализ итогов формирующего эксперимента, результаты которого соотносились с данными, полученными в процессе констатирующего этапа эксперимента. Для сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов мы использовали уровневые показатели, разработанные на этапе констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов выявил положительную динамику в развитии профессионального самоопределения учащихся профильных классов. К окончанию формирующего эксперимента большинство учащихся профильных классов продемонстрировало целостное представление о специфике профессиональной деятельности педагога-музыканта. Доминирующими мотивами обращения к будущей музыкально-педагогической деятельности стали не только учебно-познавательные, но и ценностно-ориентационные мотивы, отражающие установку на освоение музыкально-педагогического опыта во всем многообразии его проявлений. Внутриличностные факторы мотивации старшеклассников в аспекте будущей профессиональной музыкально-педагогической деятельности свидетельствовали об их готовности к саморазвитию и самоопределению в контексте профессии педагога-музыканта.

Анализ экспериментальных данных показал, что позитивные изменения в музыкально-педагогической профильной подготовке учащихся школ происходят за счет:

1) организации развивающей образовательной среды педагогического университета, создающей благоприятные условия для внедрения новых форм музыкально-педагогической ориентации учащихся школ на основе современного знания о профессии «педагог-музыкант» и способствующей изменениям во взаимодействии субъектов музыкально-педагогической профильной подготовки (учащихся школ, школьных учителей и вузовских преподавателей);

2) системы взаимодействия педагогического университета с образовательными учреждениями, осуществляющими процесс профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся, создающей условия для согласования позиций всех сторон, заинтересованных в повышении качества музыкально-педагогического образования.

Сравнительные результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы представлены в таблице № 6 и диаграмме № 1.

Таблица № 6

Сравнительные показатели степени подготовленности старшеклассников к профессиональному самоопределению в области педагогики музыкального образования

Уровни % от числа учащихся, принимающих участие в ОЭР

Компоненты

мотивационный аффективный когнитивный деятельности ый

К.э. Ф. Э. К.э. Ф. Э. К.Э. Ф. Э. К.э. Ф. Э.

Высокий 13% 66% 18% 72% 26% 53% 35% 55%

Средний 39% 23 % 48 % 20% 39% 30% 37% 32%

Низкий 48% II % 34% 8% 35% 17% 28% 13%

Диаграмма № 1 Сравнительные показатели степени подготовленности старшеклассников к профессиональному самоопределению в области педагогики музыкального образования в начале и конце опытно-экспериментальной работы

Результаты опытно-экспериментального исследования продемонстрировали эффективность действий, направленных на стимулирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к профессии «педагог-музыкант» и развитие у них целостного представления о музыкально-педагогической деятельности. Данные, полученные на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, подтвердили выдвинутую гипотезу, позволили сделать вывод о педагогической целесообразности разработанной модели профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся на старшей ступени общеобразовательной школы. По результатам проведенного исследования были разработаны теоретическая модель выпускника музыкально-педагогических классов и комплекс теоретико-методических рекомендаций, нацеленных на оптимизацию процесса музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся в системе школьного образования.

В заключении подводятся итоги проведенной работы.

Материалы диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Музыкально-педагогическая профильная подготовка учащихся школ -сложный, требующий специальной продуманной организации процесс, который, с одной стороны, влияет на профессиональное самоопределение школьников в аспекте будущей профессии «педагог-музыкант», с другой - воздействует на качественные изменения в самом профильном обучении.

2. Результаты экспериментальной работы по внедрению профильного музыкально-педагогического образования в практику педагогической деятельности свидетельствуют о том, что эффективность профильной музыкально-педагогической подготовки школьников обусловлена опорой этого процесса на принципы целостности, преемственности, комплексности, единства теории и практики, активизации творческого потенциала учащихся.

3. Осмысление феномена «преемственность» в контексте проблемы исследования позволило научно аргументировать представление о специфике профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся как длительном системном накоплении у них опыта в различных видах музыкальной деятельности и непрерывном процессе развития музыкальных способностей и личностных качеств, необходимых в будущей профессиональной деятельности.

4. Положительная динамика в формировании профессиональной ориентации старшеклассников на будущую музыкально-педагогическую деятельность обусловлена рядом условий: построением допрофессионального музыкального образования с учетом запросов и потребностей обучающихся; формированием у учащихся познавательного интереса к педагогике и музыкальному искусству в их взаимосвязи; включением допрофессиональной профильной подготовки учащихся в единую систему непрерывного музыкально-педагогического образования школа - вуз.

тельной среды, создающей благоприятные условия для внедрения новых форм музыкально-педагогической ориентации учащихся.

5. Проведенное исследование создает предпосылки для дальнейшего изучения проблемы профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся. Представляется, что в числе вопросов, требующих дальнейшего исследования в рамках заявленной проблематики, могут быть следующие: готовность учителей школ к реализации музыкально-педагогического профильного обучения старшеклассников; определение ценностных ресурсов образовательных областей профильной школы; внедрение новых форм профессиональной ориентации на основе современного знания о профессии «педагог-музыкант» и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Кузнецова Е. О. Проблемы музыкально-педагогической профильной ориентации учащихся в современной теории и практике музыкального образования // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 12 (88): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. СПб., 2008. - С. 293-297 (0,5 пл.).

2. Кузнецова Е. О. Музыкально-педагогическая профилизация в условиях школьного образования: исторический и современный аспекты // Искусство в школе. - 2007. - № 5. - С. 61-64 (0,7 п.л.).

3. Кузнецова Е. О. Формирование у старшеклассников мотиваций к музыкально-педагогической деятельности в условиях профилизации школьного образования // Россия и мир. Гуманитарные проблемы: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 14. - СПб. : ФГОУ ВПО СПГУВК, 2007. - С. 252-260 (0,5 п.л.).

4. Кузнецова Е. О. Модели музыкально-педагогической профилизации в условиях школьного образования // Материалы IX Международной научно-практической конференции «Реальность этноса. Педагогическое образование как важнейший фактор сохранения и развития культуры северных народов». (Санкт-Петербург, 27-29 марта 2007 г.) / Под научн. ред. И.Л. Набока. - СПб.: Астерион, 2007. - С. 577-583 (0,7 п.л.).

5. Кузнецова Е. О. Особенности мотивации к музыкально-педагогической деятельности в профильном обучении // Профильное обучение: проблемы элективных курсов (к 210-летию со дня рождения РГПУ им. А. И. Герцена): Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22 марта 2007 года. — СПб.: Изд-во «Сударыня», 2007. - С. 194-199 (0,5 п.л.).

6. Кузнецова Е. О. Задачи и принципы музыкально-педагогической профилизации в условиях школьного образования // Методологические проблемы современного музыкального образования: Материалы третьего межвузовского научно-практического семинара. 23 марта 2008 года. - СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена. Изд-во Политехнического университета, 2008. - С. 4046 (0,5 п.л.).

7. Кузнецова Е. О. Практика подготовки специалистов в системе многоуровневого образования на факультете музыки РГПУ им. А. И. Герцена // Материалы Международной конференции «Музыкальное образование и воспитание в России, странах СНГ и Европы в XXI веке. Состояние и перспективы». 25-27 октября 2007г. - СПб. : Изд-во Политехнического университета, 2008. -С. 230-237 (0,6 п.л.).

8. Кузнецова Е.О., Передерий О.И. Рабочая программа дисциплины «Педагогическая практика» / Рабочие программы дисциплин подготовки бакалавра музыкального искусства. Профиль Инструментальное исполнительство (фортепиано). - СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2008. - С.131-140 (в соавторстве) (0,5 п.л. / 0,4 пл.).

9. Кузнецова Е. О. Программа учебной дисциплины «Введение в педагогику музыкального образования» // Гуманитарное знание: сб. научн. ст. - вып. 9. - СПб.: Астерион, 2008. - С. 60-66 (0,5 п.л.).

10. Кузнецова Е. О. Модель выпускника профильного музыкально-педагогического класса // Музыкальное образование в современном мире. Диалог времен: Материалы международной научно-практической конференции (27 - 29 ноября 2008 года). Часть 1 - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. -С. 82-86 (0,3 п.л.).

Общий объем публикаций - 5,3 п. л.

Подписано в печать 28.01.2010 Объём: 1,5 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Елена Олеговна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методические аспекты проблемы формирования профессионального самоопределения старшеклассников в процессе музыкально-педагогического профильного обучения.

1.1. Исторические предпосылки становления музыкально-педагогического профильного обучения в российской школе.

1.2. Проблема музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся в современной теории и практике музыкального образования.

1.3. Модель музыкально-педагогической подготовки учащихся в условиях профильного обучения.

Глава II. Содержание и организация музыкально-педагогической подготовки учащихся в условиях профильного обучения (опытно-экспериментальная работа).^

2.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Содержание формирующего эксперимента.

2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Музыкально-педагогическая подготовка учащихся в условиях профильного обучения"

Изменения, происходящие в системе современного российского образования, отмечены переходом к личностно-ориентированному обучению, учитывающему индивидуальные запросы и интересы учащихся. Индивидуализация образовательного процесса особенно актуальна на старшей ступени общеобразовательной школы, так как именно в это время многие учащиеся испытывают потребность в своем профессиональном самоопределении. Решению этой задачи в значительной степени способствует профильное обучение, позволяющее старшеклассникам выстраивать свой образовательный маршрут в соответствии с перспективами будущей профессиональной деятельности.

В настоящее время профильное обучение становится важным звеном в системе непрерывного образования человека, создавая ему условия для (успешной социализации и адаптации в изменяющемся мире. Этим фактором- во многом обусловливается внимание ученых, педагогов к проблеме профориентации старшеклассников. В работах специалистов исследуются её различные аспекты:

- методологические и теоретические основы профориентации учащихся (С. И. Вершинин, В. И. Журавлев, Е. А. Климов, П. С. Лернер, Н. Ф. Роди-чев, Е. О. Черкашин, С. Н. Чистякова и др. [41, 75, 100, 204, 205, 206, 207]);

- социальные аспекты профессионального самоопределения личности (Э. А. Аксенова, J1. К. Артемова, С. А. Писарева, В. Н. Шубкин и др. [6, 14, 15, 16, 17, 151,215]);

- психолого-педагогические условия формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению (О. В. Акулова, О. Б. Даутова, Е. А. Климов, О. Н. Крылова, Г. В. Никитина, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына, Т. В. Черникова и др. [8, 57, 58, 100, 141, 153, 200, 201]).

Интерес педагогов, исследователей к проблемам профильной подготовки учащихся обусловлен тем, что профилизация обучения создает благоприятные условия для формирования профессионального самоопределения учащихся в различных сферах, в том числе и в области будущей музыкально-педагогической деятельности.

Актуальность ■ исследования проблемы профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся в настоящее время определяется рядом предпосылок. В их числе:

1) социокультурные предпосылки, связанные с возможностью удовлетворения познавательных интересов учащихся к музыкально-педагогической деятельности - с одной стороны, а с другой — с современными потребностями рынка труда и расширением в связи с этим сфер приложения профессиональных знаний и умений педагога-музыканта;

В то же время следует отметить, что теоретические основы этой взаимосвязи, обоснованные в трудах вышеупомянутых авторов, до настоящего времени не нашли должного отражения в практике. В профориентации учащихся в общеобразовательных школах и в системе дополнительного музыкального образования педагогическая стратегия базируется, прежде всего, на развитии музыкально-исполнительской техники учащихся. При этом не только ограничивается полноценное творческое развитие личности ученика, но и не создаются условия для формирования в сознании учащихся представлений о богатстве и многообразии профессиональной музыкальной деятельности, которая включает не только исполнительскую практику, но и другие аспекты, характеризующиеся, в том числе, и педагогической направленностью.

Технологический крен в музыкальной подготовке учащихся приводит к тому, что абитуриенты, поступающие на музыкально-педагогические факультеты вузов, зачастую имеют смутные представления о специфике профессии педагога-музыканта, ориентируясь, в основном, на музыкально-исполнительскую деятельность.

Наряду с этим в настоящее время существует ряд и других проблем, затрудняющих процессы музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся: недостаточно развита соответствующая учебно-методическая база общеобразовательных учреждений, отсутствует научно-методическая литература по технологиям музыкально-педагогического профильного обучения, уровень подготовки кадрового потенциала не в полной мере соответствует поставленным задачам.

Анализ имеющихся в настоящее время исследований свидетельствует о том, что в теоретическом плане проблема профильной музыкально-педагогической подготовки разработана фрагментарно и не получила к настоящему времени должного осмысления. Изучение научной литературы по данной проблеме, анализ современного состояния практики организации музыкально-педагогической подготовки на старшей ступени школьного образования позволили выявить следующие противоречия:

• между личностными притязаниями старших школьников, выбирающих профессию педагога-музыканта, и требованиями, предъявляемыми данной профессией к человеку;

• между потребностями старшеклассников в выборе музыкально-педагогического профиля обучения и относительно узкой, в основном исполнительской направленностью профильной подготовки в системе общего музыкального образования, ориентирующейся преимущественно на достижение частных дидактических целей;

Стремление найти, пути разрешения« обнаруженных противоречий определило задачи нашего исследования, заключающиеся в выявлении условий, способствующих эффективности осуществления музыкально-педагогической профильной подготовки, учащихся на старшей ступени школьного образования.

Предмет исследования: условия музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся на третьей-ступени общего образования.

• формирование у учащихся положительной мотивации к профессии педагога-музы канта;

• включение допрофессиональной профильной подготовки учащихся в единую систему непрерывного музыкально-педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать общенаучный, философский и педагогический контекст исследуемой проблемы.

2. Обосновать специфику музыкально-педагогической профильной- подготовки учащихся в системе общего образования, ее содержании и структуре.

3. Выявить факторы, снижающие эффективность музыкально-педагогической профильной подготовки.

Методологической основой исследования явились:

- результаты исследований проблем предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе школьного образования (О. В. Акулова, Л. К. Артемова, Г. А. Бордовский, Л. В. Ламыкина, П. С. Лернер, А. П. Тря-пицына, Т. В. Челышева, Т. В. Черникова, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова и др.

8, 16, 17, 35, 112, 116, 117, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 203, 204, 205, 206, 207]);

- психолого-педагогические теории формирования мотивов учения (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, С. М. Бондаренко, Н. Б. Лаврентьева и др. [21, 31, 33, 113]), индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Вербицкий, Н. Э. Касаткина, А. А. Кирсанов и др. [40, 95, 96]);

- современные исследования проблем методологии и теории музыкального образования (Н. И. Киященко, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, В. Г. Ражников, Н. А. Терентьева и др. [97, 98, 142, 167, 170, 187]);

- труды по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин, раскрывающие специфику музыкального образования в единстве содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Г. А. Праслова, Г. М. Цыпин и др. [1,2,3,10, 18,19,159,194]);

Методы исследования:

1) теоретические (изучение литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов; регламентирующих образовательный процесс в школе и вузе); 2) методы эмпирического уровня (педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент); 3) обобщение личного педагогического опыта автора исследования.

Организация и база исследования

На втором этапе (2004-2008) проводилась опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость диссертации:

Достоверность результатов исследования обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием широкого круга методической и научной литературы, связанной с проблематикой исследования и послужившей фундаментом для его основных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачами логике исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; апробацией и внедрением в практику полученных результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту: 1. В настоящее время всё более явно заявляет о себе несоответствие между потребностью российского социума в педагоге-музыканте широкого профиля, способном средствами музыкального искусства решать педагогические задачи, отвечающие «вызовам» времени, и относительно узкой, ориентирующейся преимущественно на исполнительскую направленность, профильной музыкальной подготовкой учащихся в системе общего и дополнительного музыкального образования. Это противоречие обусловливает необходимость разработки научно-методических основ музыкально-педагогического профильного обучения, позволяющего старшекласснику получить наиболее полное представление о профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Материалы констатирующего и формирующего экспериментов подтверждают действенность использования разработанной модели профильной музыкально-педагогической подготовки. Что позволило разработать другую модель - выпускника профильных музыкально-педагогических классов. Модель выпускника является в определенной мере, ориентиром для совершенствования, преобразования подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в области педагогики музыкального образования.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании результатов исследования можно сделать следующие основные выводы;

1. Музыкально-педагогическая профильная подготовка учащихся школ - сложный, требующий специальной продуманной организации процесс. Он имеет как личностную направленность — влияет на профессиональное самоопределение школьников в аспекте будущей профессии «педагог-музыкант», так и методологическую — воздействует на качественные изменения в самом профильном обучении.

Важная роль в профессиональном становлении старшеклассников отводится согласованию позиций всех субъектов музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся, а также организации развивающей образовательной среды, создающей благоприятные условия для внедрения новых форм музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Елена Олеговна, Санкт-Петербург

1. Абдуллин Э. Б. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

2. Абдуллин Э. Б. О некоторых проблемах подготовки современного педагога-музыканта // Вопросы подготовки музыканта-педагога. — Магнитогорск, 1997.-327 с.

3. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

4. Адищев В. И. Музыкальное образование в женских институтах и кадетских корпусах России второй половины XIX начала XX века: теория, концепция, практика: монография. - М.: Музыка, 2007. - 344 с.

5. Адищев В. И. Проблемы методики массового музыкального образования и просвещения в деятельности А.Д.Городцова: дис. . канд. пед. наук. -М. 1979.-205 с.

6. Аксенова Э. А. Профильное образование школьников: опыт и перспективы развития: Ист. аспект./ Э.А. Аксенова // Образование в Сибири. -2002. ^ 1.- С. 137-146.

7. Аксенова Э. А. Профильное обучение старших школьников в дореволюционной России и за рубежом/ Э.А. Аксенова // Ученик в обновляющейся школе. М.,2002.- С. 297-303.

8. Акулова О. В. Информационная работа в профильном обучении. Методические рекомендации к курсу по выбору / Под ред. А.П. Тряпициной.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 44с.

9. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано, изд. 3 — М. : «Музыка», 1978.-215 с.

10. Ю.Алиев 10. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж: МОДЭК, 1998. - 352 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1.— М.: Педагогика, 1982.-289 с.

12. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1983. 224 с.

13. З.Апраксина О. А. Методика развития музыкального восприятия: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 61 с.

14. Артемова Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения //Школьные технологии.- 2003.- N 4.- С. 22-31.

15. Артемова Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Пед. образование и наука.- 2003.- N 1.- С. 46-51.

16. Артемова Л. К. Профильное обучение от концепии до реализации: / Под редакцией чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. Симоненко В.Д. Брянск: Издательство Брянского госуниверситета, 2004.- 305с.

17. Артемова Л. К. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования Моногр./ Л.К. Артемова. М.; Новокузнецк: НГПИ, 2002.- 118с.

18. Арчажникова Л. Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1986.-36 с.

19. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

20. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. - Л., 1973. - 144 с.

21. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. : 1976.

22. Бабаева Ю. Д., Лейтес Н. С., Марютина Т. М. и др. Психология одаренности детей и подростков.-М.: Изд. центр «Академия», 1996. 416 с.

23. Балакирева Э. В. Педагогическая ориентация учащихся в условиях профильного обучения. Методические рекомендации к курсу по выбору / Под ред. А. П. Тряпициной.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -82с.

24. Баренбойм Л. А. За полвека. Л. : 1989.

25. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. 2-е изд. -Л. :. 1979. 352 с.

26. Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л-д, «Музыка», 1969. - 312 с.

27. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

28. Бецкой И. И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. СПб.: Тип. при Имп. Акад. наук, 1764. - 12 с.

29. Благонадежина Л. В. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьников. — М. : Академия пед. наук РСФСР, 1960. 64 с.

30. Богоявленская Д. Б., Бабаева Ю. Д., Брушлинский А. Б. и др. Основные современные концепции творчества и. одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997. -416 с.

31. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М. : 1972.

32. Болотова Е. Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников/ Е.Л. Болотова // Наука и школа -2000.-N3,- С. 25-28.

33. Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб. : ООО «Книжный дом», 2007 . - 408 с.

34. Брянцев М. В. Культура русского купечества. Воспитание и образование. Брянск: Курсив, 1999. - 200 с.

35. Ваганов А. Школу развернули в профиль // Независимая газета. -2002. 15 нояб.

36. Валеев Г. X. Развитие навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся в различных формах дифференцированного обучения/ Г.Х. Валеев // Профильное обучение: теория, опыт, перспективы.- Стерлитамак,1999.- С. 6-19.

37. Вашков В. В. Многопрофильное лицейское образование: (Принципы, методы, перспективы)/ В.В. Вашков // Завуч.- 2001,- N 6.- С. 125-130.

38. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем Качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с

39. Вершинин С. И. Методы изучения профессионально важных качеств школьников: методические рекомендации. АПН СССР, НИИ труд, обуч. и проф. ориентации. - М. : АПН СССР, 1988. - 35 с.

40. Вессель Н. В. Начальное образование и народные училища в Западной Европе и в России // Русская школа. 1890. - №7. - С. 20-42.

41. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. М., 1987. - 344 с.

42. Гербарт И. Ф. Психология; С предисловием профессора С-Пб университета А. И. Введенского. — Санкт-Петербург, ред. журнала «Пантеон лит.», 1895.-IV, 278 с.

43. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

44. Горюнова JT. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1988.-№2.-С.7-17.

45. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Музыка в школе. 1992. - № 4. - С. 15-18.

46. Григорьева М. В. Особенности организации профильного обучения в школе/ М.В. Григорьева // Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики.- Омск,2001.- С. 75-80.- Библиогр. в конце ст.

47. Гузеев В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе/ В. Гузеев // Нар. образование.- 2002.- N 9.- С. 113-122.

48. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.-69 с.

49. Гутник И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей/Под ред. А.П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. -128с.

50. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностики в профильном обучении: Методические рекомендации к курсу по выбору / Под ред. А.П. Тряпи-циной.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 54 с.

51. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / Российская академия образования, Психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение». М.: ОПТ! «ИНТОР», 1996. - 541 с.

52. Давыдов В. В., Люмпшер И., Маркова А. К. Формирование учебной деятельности школьника. -М., 1982.

53. Даутова О. Б., Менг Т. В., Пискунова Е. В. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения. Учеб.-метод, пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпицыной. Спб.: КАРО, 2006. 112 с.

54. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учеб.-метод. пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. Спб.: КАРО, 2006. 176 с.

55. Дашковская О. Профильная школа на распутье: Вопр. профил. обучения в ст. кл. шк. на Всерос. совещ. в М-ве образования Рос. Федерации./ О. Дашковская // Упр. шк.: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября".-2002.-N 15.- С. 4-5. 15.

56. Дашковская О. Каким быть учебнику для профильной школы?: О Концепции профил. обучения на ст. ступени общ. образования и вопр. ее учеб.-метод. обеспечения./ О. Дашковская // Первое сентября 2002.- 19 ноября (N 80).- С. 3,- (Учебники; N 59).

57. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.

58. Дик Ю. И. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования: Сред, шк./ Ю.И. Дик, С.Н. Чистякова, И.А. Caсова и др. // От профильной подготовки к профессиональному образованию.-М.,2002.-С. 11-28.

59. Дик Ю. И. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования/ Ю.И. Дик, С.Н. Чистякова, И.А. Сасова и др. // Ученик в обновляющейся школе.- М.,2002.- С. 257-277.

60. Добрецов Н. В. Дополнительное образование и профильная школа. Методические рекомендации к курсу по выбору / Под ред. А.П. Тряпици-ной.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 114с.

61. Днепров Э. Концепция с авторитарным профилем: О "Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы", разраб. рабочей группой М-ва образования Рос. Федерации./ Э. Днепров //Первое сент.- 2002.- 18 мая (N 33).- С. 2-33.

62. Древницкая Н. J1. Организационная модель дифференциации обучения учащихся профильных классов общеобразовательной школы/ H.JT. Древницкая // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения.-Курган,2001.- T.N 1(7).- С. 60-63.

63. Дубовицкая Т. Д. Исследование учащихся с целью определения профиля обучения: Методы исслед./ Т.Д. Дубовицкая // Профильное обучение: теория, опыт, перспективы.- Стерлитамак,1999.- С. 29-38.

64. Дубовицкая Т. Д. Психологические основы многопрофильного обучения/ Т.Д. Дубовицкая // Профильное обучение: теория, опыт, перспективы.- Стерлитамак,1999.- С. 19-29.

65. Ефремов А. В. Развитие гуманитарного образования сельских школьников в условиях профильного обучения/ A.B. Ефремов, Ю.С. Пичу-гов.- М.: Полиграфист, 2001.- 73 е.- Библиогр. в конце ст.

66. Жафяров А. Ж. Вариант одиннадцатилетней профильной школы/ А.Ж. Жафяров // Педагогика.- 2000.- N 9.- С. 46-49.

67. Жафяров А. Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение: (Концепция и опыт реализации).- Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 1995.- 28 е.: ил.

68. Журавлев В. И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов на Дону: Изд-во ростовского ун-та, 1972. — 199 с.

69. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

70. Заир-Бек Е. С. Разработка профильных учебных программ: По материалам Междунар. семинара " Профилирование школ: разработка учебных планов ". // Инновационные процессы в образовании.- СПб., 1997.- Т. 2-С. 68-84.

71. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. М 3266-1 // Российская газета, 31 июля 1992 г. С. 3-6.

72. Захаров И. Н. Профессиональная ориентация школьников: Для факультетов общественных профессий. М.: Просвещение, 1988. - 269с.

73. Захарова О. Российская школа анфас и в профиль: Концепция профил. обучения в сред, шк./ О. Захарова // Лицейс. и гимназ. образование.-2002.-N4.-С. 11-18.

74. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

75. Иконникова С. Н. Молодежь и культура. М.: Знание, 1989. 61 с.

76. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992. - 78 с.

77. Ильин Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практика применения). Научный доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки-специалистов, 1999. -24 с.

78. Иовайша Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М. : Педагогика, 1983. — 127 с.

79. Кабалевский Д. Б. Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке. 3-е, изд. Рис. Г. Вольского. - М.: Детская литература., 1976. - 224 с: ил. + 8 вкл.

80. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя / Сост. В.И. Викторов. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

81. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

82. Кабалевский Д. Б. «Ровесники». Беседы о музыке для юношества. Переизд. М.: Музыка, 1987. - 126 с: ил., нот.

83. Кабардин О. Ф. Об организации профильного образования в 1112 классах: Обучение в предуниверситарии ("послесредней школе")./ О.Ф. Кабардин // На пути к 12-летней школе.- М.,2000.- С. 228-232.

84. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

85. Казаченко С. И. Преемственность школы и вуза в профессиональном становлении студентов-педагогов: Дис. . канд. пед. наук. -Запорожье, 1986. 216 с.

86. Карпов А. В. Принцип активного выбора в обучении и воспитании // Развитие личности и информирование индивидуальности: сборник материалов. -Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1996. С. 54-56.

87. Кирсанов А. А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань: Б.и., 1995. - 102 с.

88. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьника. — Казань, 1980. 138 с.

89. Киященко Н. И. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1983.-63 с.

90. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. 35с.

91. Климов Е. А. Как выбирать профессию: книга для учащихся старших классов средней школы. — 2-е изд. Доп. И доработанное. — М. : Просвещение, 1990. 158 с.

92. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпа-радигмальной рефлексии. СПб. : СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

93. Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. Избранные педагогические сочинения. м. : 1941.

94. Кон И. С. Психология старшеклассника. М: Просвещение, 1982. -207 с.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. 24 с.

96. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приложение к Приказу Минобразования России от 18.07.02 г. №2783.21 с.

97. Концепция структуры и содержания общего образования (12-летняя школа) //На пути к 12-летней школе: Сб. научн. Трудов /Под ред. Ю.И. Дика и A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2000. С. 9-20.

98. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. -121 с.

99. Кузнецов А. А. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы/ A.A. Кузнецов, М.А. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2003.- N1.- С. 40-46.

100. Кузнецов А. А. Профильное обучение и учебные планы старшей ступени школы/ A.A. Кузнецов, JI.O. Филатова // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2003.- N 3,- С. 54-58.

101. Кузьмин О. В. Профильное обучение в процессе выявления и развития творческого потенциала школьника/ О.В. Кузьмина // Проблемы учебного процесса в инновационных школах.- Иркутск, 2001.- Т. Вып.6.- С. 8-14.

102. Ламыкина Л. В. Организационно-содеражтельные основы профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя мировой художественной культуры. Автореф. дисс. к.п.н. - 13.00.08 Теория и методика профессионального образования. - М., 2007. - 20 с.

103. Лебедева В. П. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы/ В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.А. Левин // Ученик в обновляющейся школе.- М., 2002.- С.307-312.

104. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

105. Лернер П. С. Место и роль профильного образования в профессиональном самоопределении выпускников средней 12-летней школы/ П.С. Лернер // На пути к 12-летней школе.- М.,2000.- С. 236-242.

106. Лернер П. С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии.- 2002. №6. С.75-81.

107. Лернер П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. -2003. №4.-С. 51-61.

108. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие для студентов вузов; С-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов. С-Пб.: Издательство СПбГУП, 2000.508 с.

109. Луначарский А. В. Что такое образование? О воспитании и образовании. М., 1976. - 357 с.

110. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988.-304 с.

111. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. —М.: Просвещение, 1990. 190 с.

112. Материалы для истории Императорского С-Петербургского Воспитательного дома. Собраны и составлены помощником начальника округов Ф. А. Тарапыгиным. С.-Петербург, 1878. - 79 с.

113. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

114. Медушевский В. В. Может быть, вернемся к истокам ? // Высшее образование. 1988. - № 8. - С. 56-62.

115. Медынский Е. Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. М.: Учпедгиз, 1936. - 470 с.

116. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы художественно го творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С.349-860.

117. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, О. В. Ванилихина, Н. В. Морозова и др. ; Под ред. Э. Б. Абдуллина. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

118. Миропольский С. И. О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. Издание второе. - СПб. : тип. Дома презрения малолетних бедных, 1882. - 252 с.

119. Михайлычев Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становление, достижение, проблемы и перспективы развития; Министерство образования и науки РФ, Федеральное агенство по образованию, ГОУВПО ТГПИ. Таганрог: Издательство ТГПИ, 2007. - 193 с.

120. Молчанова 3. М., Личностное портфолио старшеклассника: учебно-методическое пособие/ З.М. Молчанова, A.A. Тимченко, Т.В. Черникова. — 2-е издание, стер. Москва: Глобус, 2007.- 125 с.

121. Московское училище св. Екатерины: 1803-1903. Исторический очерк / ред. В. А. Вагнер. -М. : тип. Снигирева, 1903. 578 с.

122. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 312 с.

123. Муцмахер В. И. О развитии профессионально значимых качеств личности учителя-музыканта // Музыка в школе. 1989. -№ 4. - С. 24-27.

124. Назайкинский Е. Н. Звуковой мир музыки. — М. : 1988. —

125. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. М. : Музыка, 1982. — 300 е., портр. ил., нот.

126. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

127. Неменский Б. М. Роль искусства в системе общего образования // Роль искусств в общеобразовательном процессе. М.: Моск. комитет по образ., 1999. - С.3-26.

128. Немова Н. В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2005.-68 с.

129. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. трудов. М.: НИИВШ, 1989. - 156 с.

130. Никитина Г. В., Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения / С.-Петербург, гос. Университет. — СПб.: Издательство С.Петербургского университета, 1992. — 166 с.

131. Николаева Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: Дис. . докт. пед. наук. М., 2000.393 с.

132. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

133. Образовательная область «Искусство» // Сборник научно-методических материалов по проблемам непрерывного художественного образования/ Отв. ред. JI. Е. Курнешова. М.: ГОМД «Школьная книга», 2000. -136 с.

134. Объяснительная записка к программе музыкального курса, составленная Е. П. Рапгофом. СПб., 1901. - 17 с.

135. Ольденбургский П. Г. Наставление для образования воспитанниц женских учебных заведений. СПб. : 1852. - 35 с.

136. Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу / Избр. пед. соч. : В 2-х тт.-М. : 1981.

137. Петровская И. Ф. Музыкальное образование и музыкальные общественные организации в Петербурге 1801-1917: Энциклопедия. Санкт-Петербург, 1999. -368 с.

138. Перегудов Ф. И. Образование через всю жизнь // Учительская газета. - 1988. -17 декабря.

139. Пинский А. А. Будут ли перенесены сроки перехода старшей школы на профильное обучение?: Беседа с советником министра образования A.A. Пинским./ А. А. Пинский; Беседу вела С. Кириллова // Первое сент.- 2003.- 26 anp.(N 30).- С. 1-30.

140. Писарева С. А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. Акад. Г.А. Бордовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 84с.

141. Писарева С. А. Проектирование образовательной среды профильного обучения: Методические рекомендации к курсу по выбору / Под ред. А.П. Тряпициной- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 56с.

142. Пискунова Е. В. Выбор в зарубежной школе. Методические рекомендации к курсу по выбору / Под ред. А.П. Тряпициной.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 80с.

143. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. Методическое пособие. —М.: АПК и ПРО, 2005. 124 с.

144. Положение о детской семилетней музыкальной школе. М. : 1933.

145. Поляков С. Профиль завтрашнего дня: О "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования"./ С. Поляков // Школ, обозрение.- 2002.- N 6.- С. 2-8.- (Госполитика).

146. Постовалова Г. А., Постовалов С.С. Основы профильной дифференциации обучения // Открытая шк.- 2000.- N 2.- С. 28-32.

147. Праслова Г. А. Музыкальное образование как фактор развития человека в творческом наследии В.Ф.Одоевского: Учебно-методическое пособие. -СПб.: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 80 с.

148. Праслова Г. А. Традиции и инновации в историко- педагогической подготовке педагога-музыканта: теоретико-методологический анализ: Монография. СПб.: Астерион, 2007. 160 с.

149. Программа курса «Введение в специальности и основы педагогического мастерства»: Для педагогических училищ. М.: MHO РСФСР, 1989.-23 с.

150. Липец, гос. техн. ун-т. 4.2: Инновационные процессы в высшей школе и проблемы совершенствования подготовки специалистов. 2002.- 161 с.

151. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского-. 2-е изд. исп. и доп. - М.: Политиздат, 1990. -494 с.

152. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

153. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.-96 с.

154. Разработка модели оптимизации учебного процесса в средних специальных заведениях / Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. и др. // Проблемы средней специальной школы: Обзор информ. / НИИВО; Вып. 1. М., 1992. -40 с.

155. Рапацкая Л. А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. - 193 с.

156. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. : 1973.

157. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о Воспитании / Пед. соч. : В 2-х т. Т. 2. -М. : 1981.173. Савицкая Н. Профиль школы — дело добровольное // Независимая газета. — 2003. - 14 ноября.

158. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие / Свердловский пед. институт. — Свердловск, 1986. — 142 с.

159. Сахаров В. Ф. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие по спецкурсу для педагогических институтов, М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

160. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного педагогического образования учителя: Дис. докт. Пед. наук в виде научн.доклада. Волгоград, 1998. - 79 с.

161. Синягина Н. Ю., Чирковская Е. Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности: Методическое пособие / Под ред. A.A. Деркача, И.В. Калит. М.: Вузовская книга, 2001. -131с.

162. Скворцов Е. Профильная эволюция: Рос. сред, образование готовится к переходу на профил. обучение в ст. кл./ Е. Скворцов // Элит, образование. 2002.- N 6.- С. 8-10.

163. Сокольникова Н. М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания: Дис. докт. пед. наук. М., 1997. - 472 с.

164. Сорокина Н. В. Концептуальные подходы к организации профильного обучения учащихся в 10-11 классах: В свете сотрудничества сред, шк. с вузами./ Н.В. Сорокина // От профильной подготовки к профессиональному образованию.- М.,2002.- С. 68-70.

165. Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. - 240 с.

166. Степанова M. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: Учеб.-метод. пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. Спб.: КАРО, 2005. 96 с.

167. Сухова Т. А. Художественно-ориентированная организация процесса повышения квалификации учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1999.-22 с.

168. Татищев В. Н. «Духовная моему сыну. Тексты духовной и увещания: Содержание Разговора о пользе наук и других сочинений. — Объяснительные статьи. Сиб., И. Глазунов, 1896. - 84 с.

169. Теория и практика организации предпрофильной подготовки/ Под ред. Т.Г. Новиковой. M.: АПК и ПРО, 2003. - 1 Юс.

170. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.- 328 с.

171. Терентьева Н. А. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования: Монография. СПб.: Образование, 1996.- 78 с.

172. Терентьева Н. А. Музыкальная педагогика и образование. История и теория развития от истоков до современности. С.-Петербург: 1997, -168 с.

173. Тимофеев В. П. Пятидесятилетие Санкт-Петербургского H ико-лаевского сиротского института 1837-1887. Исторический очерк. СПб. : Энциклопедия заготовления государственных бумаг, 1887.

174. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педаг. соч. В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1990. -528 с.

175. Федорович Е. Н. История профессионального музыкального образования в России (Х1Х-ХХ века). Екатеринбург, Урал. Гос. пед. ун-т, 2001. 140 с.

176. Целковников Б. М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. Исследование / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. М. : б.и., 1999. - 231 с.

177. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся муз. отдел, педвузов и консерваторий. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

178. Челышева Т. В. Художественное образование. Сборник авторских программ. Вып. 1. М.: АПК и ПРО, 1999. - 41 с.

179. Челышева Т. В., Янике Ю. В. Основы художественной культуры. Мировая художественная культура: Тестовые задания / Под ред. Н. А. Селезневой, В. П. Беспалько. М.: Гуманит. изд. центр ВЯАДОС, 1999.-208 с.

180. Челышева Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПК и ПРО, 2001.- 128 с.

181. Челышева Т. В. Предпрофильная подготовка девятиклассников. Образовательная область «Искусство». Учебно-методическое пособие. — М.: АПК и ПРО, 2005-102 с.

182. Челышева Т. В., Ламыкина Л. В. Профильное обучение в школе. Художественно-эстетический профиль: Учебно-методическое пособие/ Сост. И научн. Ред. Т.В. Челышева.- М.: АПК и ППРО, 2005. 104с.

183. Черникова Т. В. Профориентационная поддержка старшеклассников: учеб.-метод. Пособие. М. : Глобус, 2006. - 256 с. - (Профильная школа)

184. Черникова Т. В. Психолого-педагогические основания профессионального развития и социальной работы: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук: спец. 19.00.07. Москва, 2005. - 50 с.

185. Черноглазкин С. Ю. Ориентация образования на деятельностное содержание: В системе проф. образования./ С.Ю. Черноглазкин // От профильной подготовки к профессиональному образованию.- М.,2002.- С. 74-76.

186. Чечель И. Д., Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе; Отв. Ред. к.п.н. М.А. Ушакова. -М.: Сентябрь, 1998. 140 с.

187. Чистякова С. Н. Надо выбрать задачу так, чтобы выбор остался за детьми: К разраб. концепции профил. обучения в сред, шк./ С. Чистякова // Первое сент.- 2002.- 15 июня (N 41).- С. 3. 41.

188. Чистякова С. Н., Лернер П. С., Родичев Н. Ф., Кузина О. В., Кро-пивянская С. О. Профильное обучение и новые условия подготовки: Сред, шк./ С. Н.Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев и др. // Школ, технологии.-2002,-N 1.- С. 101-108.

189. Шабатин И. И. О профилизации в средней школе: По материалам обследований./ И. И. Шабатин // Экономика образования.- 2003.- N 2.- С. 48-51.

190. Шадриков В. Д. Духовность и творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С.361-370.

191. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза и профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

192. Шарова Е.А. Музыкальное образование в русской культуре эпохи просвещения (основные направления и методики): Дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. 146 с.

193. Шацкий С. Т. Работа для будущего: Документальное повествование. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

194. Шестернинов Е. Профильная школа это индивидуализация обучения и свобода выбора/ Е. Шестернинов, М. Арцев // Директор шк.- 2003.- N 2.- С. 14-17.

195. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М. : ИОСО РАО, 2001. - 336 с.

196. Шубкин В. Н. Социология и искусство (в самопознании общества). М.: Знание, 1980. - 56 с.

197. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение; Сост. Н. Н. Гара, Ю. И. Дик, Л. М.Рыбченкова и др.; Под ред. А. Ф. Киселева. М.: Владос, 2001. - 510 е.: табл.

198. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. : 1989.123 с.

199. Юдин В. В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999. - № 3. - С. 34-40.

200. Российская академия образования. Москва: Компания Спутник+, 2004. -252 с.

201. Отдел рукописей Центрального Государственного Исторического архива Москвы (ЦГИА). Ф. 108, оп. 3, д. 1977, л. 154.

202. Отдел рукописей Центрального Государственного Исторического архива Москвы (ЦГИА). Ф. 108, оп. 3, д. 1977, л. 158.

203. Отдел рукописей Центрального Государственного Исторического архива Москвы (ЦГИА). Ф. 108, оп. 3, д. 1977, л. 271.

204. Отдел рукописей Центрального Государственного Исторического архива Москвы (ЦГИА). Ф.108, оп.З, д. 1977, л. 371.