Музыкальное образование в современной России

Базиков, Александр Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкальное образование в современной России

Автореферат

Автор научной работы: Базиков, Александр Сергеевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Музыкальное образование в современной России"

На правах рукописи

БАЗИКОВ АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ОСНОВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени * доктора педагогических наук

Москва — 2003

Работа выполнена на кафедре народных инструментов факультета высшего профессионального образования Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

ЦЫПИН ГЕННАДИЙ МОИСЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Плохова Маргарита Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна

доктор искусствоведения, профессор Демченко Александр Иванович

Ведущая организация:

Московский государственный университет культуры и искусства

Защита состоится " Г- 2003 г. в часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 309, музыкально-педагогический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета (119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, 1).

Автореферат разослан ( " 2003 г.

¿ЫуиеиЛ

Учёный секретарь

Диссертационного совета Sffl^^—"" V Якубовская T.JI.

&<20?-/1 "¿7&Г

Общая характеристика работы.

Сегодня много говорится о том, что российская воспитательно-образовательная система находится на переломном этапе своего развития, переживает один из трудных, драматичных эпизодов своей истории. Естественно, всё то, что связано с изменениями в недрах этой системы, её реформированием, борением взглядов, теорий, установок вызывает широкий общественный интерес. Ибо образование - обновлённое, очищенное от идеологических догматов, от ригидности и устоявшихся предрассудков, - именно оно призвано изменить к лучшему ситуацию в российском обществе, поднять духовную жизнь людей на более высокую ступень.

Нельзя сказать, что в этой сфере нет определённых успехов и достижений. Попытки реформирования отечественной воспитательно-образовательной системы - более или менее успешные, результативные, оправдавшие возлагавшиеся на них ожидания, - можно обнаружить в различных секторах этой системы, на различных её уровнях (начальном, среднем и высшем), При этом обращает на себя внимание следующее: успешность, практическая действенность и эффективность реформирования зависят от того, учитываются ли, и в какой мере, особенности того или иного сектора («сегмента») образования, принимается ли во внимание его специфика. Ибо при всём том общем, универсальном, что присуще сегодня реформам российской системы воспитания и образования, конкретные проявления этих реформ, их различные модификации не могут не зависеть, как показывает жизнь, от типологических особенностей той или иной образовательной страты, того или иного вида педагогической деятельности. Всё это в полной мере относится к области художественно-эстетического воспитания и образования, включая профессиональное музыкальное образование.

За последние годы вышло в свет несколько серьёзных, содержательных исследований, посвященных проблемам совершенствования музыкально-воспитательной и образовательной работы в современной России. Наиболее значительные из них принадлежат О. Радыновой, Л. Школяр, О. Ощепковой, Т. Мариупольской, Б. Критскому, Е. Николаевой, В. Горлинскому, И. Не-мыккиной, Б. Целковникову, А. Якупову и др. В них обосновывается ряд интересных идей, даётся свод ценных методических рекомендаций, адресованных учителям-практикам, работающим в музыкальных учебных заведениях различных видов, типов и уровней. Обращает на себя внимание, однако, что при исследовании актуальных проблем музыкального воспитания и образования вне поля зрения специалистов остаётся зачастую вопрос о генезисе и подлинных детерминантах существующих трудностей в учебно-воспитательной практике, о тех противоречиях, что порождают большинство коллизий и проблемных ситуаций, с которыми приходится сталкиваться как преподавателям, так и выпускникам средних и высших музыкальных учебных заведений. А между тем, не уяснив существо АЛ ¡вникнув в их природу и особенности вряд ли возможно вьЛИ[ИН¥&тйУ^еме:вные концеп-

ции художественного воспитания учащейся молодёжи, оптимизировать работу профессиональных музыкальных учебных заведений.

Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования, посвященного выявлению основных, наиболее острых противоречий в современной теории и практике преподавания музыки, их причинно-следственным связям и отношениям, их перекрёстным влияниям и взаимодействиям в учебно-образовательном процессе.

ЦЕЛЬ исследования - системный' анализ противоречий, присущих российской музыкально-воспитательной и образовательной системе на современном этапе её развития; обоснование перспективных, педагогически целесообразных путей и способов преодоления этих противоречий; создание теоретико-методологического плацдарма для дальнейшего поступательного движения музыкальной педагогики.

ОБЪЕКТ исследования - российская музыкальная и образовательная система в единстве её противоречивых компонентов, в совокупности её достижений и негативных проявлений, конструктивных и деструктивных тенденций.

ПРЕДМЕТ исследования - процесс преподавания музыкальных дисциплин в специальных, профессионально-ориентированных учебных заведениях среднего и высшего звена.

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

Вопрос о противоречиях в учебно-воспитательном процессе поднимался и рассматривался под различными углами зрения в трудах Н. Пирогова, К.Ушинского, Н. Бунакова, В. Водовозова, П.Каптерева, П. Вахтерова и др. Не обходили вниманием этот вопрос и российские философы конца XIX -первой половины XX в. Н. Бердяев, Н. Лосский, В. Розанов, В. Зеньковский, И. Ильин. Представителями интеллектуальной элиты страны, как педагогами, так и философами, констатировалось несоответствие национальной системы воспитания и образования в её широком, массовом варианте задачам всестороннего развития подрастающего поколения; указывалось на неадекватность содержания и форм обучения в большинстве российских учебных заведений актуальным требованиям времени.

Если говорить о советском периоде в истории педагогики, то весьма интенсивно проблема противоречий начала разрабатываться в 60-70-е гг. когда с суждениями и размышлениями на эту тему выступили М. Данилов, Б. Есипов, Г. Костюк, Л. Занков, В. Загвязинский, И. Лернер, М. Скаткин, Э. Моносзон, И. Огородников и др. Так, М. Даниловым была введена в научный оборот обобщённая формулировка педагогического противоречия; последнее трактовалось как расхождение между требованиями, вытекающими из учебно-практических задач, стоящих перед учащимися, - и теми наличными знаниями и умениями, которыми располагают учащиеся, их когнитивными

возможностями и ресурсами.1 Интересный ракурс той же проблемы был найден Г. Костюком, который разводил понятия внешних и внутренних противоречий в педагогике, выявляя типологические особенности как первых, так и вторых.2

В аналогичном ключе, хотя и с демонстрацией разнообразной смысловой нюансировки, трактовали педагогические противоречия В. Загвязинский, М. Махмутов, И. Лернер. Акцентировался тот факт, что основой и движущей силой педагогических противоречий выступают как внешние факторы (задачи и требования, выдвигаемые в новых исторических условиях социумом), так и внутренние, связанные с индивидуально-личностными особенностями психического развития учащихся (школьников, студентов). По мнению Ю. Бабанского, попытавшегося обобщить воззрения своих предшественников и коллег, иерархию педагогических противоречий возглавляет «центральное противоречие», суть которого в несовпадении «возникающих у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определённых знаний, умений и навыков - и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей».3

Среди более поздних исследований следует отметить те, что проводились в восьмидесятые-девяностые гг. Б. Бим-Бадом, В. Краевским, Е. Климовым, В. Кузиным, Н. Никандровым, Ю. Кулюткиным, В. Ледневым, В. Давыдовым, А. Мудриком, В. Зинченко, А. Петровским, И. Коном, Д. Фельд-штейном и др. Противоречия выявлялись в сфере управления российским образованием, в области воспитательной работы с молодёжью, в формах и методах учебно-образовательной деятельности. Специальное внимание уделялось противоречиям в процессе профессиональной подготовки будущего учителя (В. Матросов, В. Сластёнин и др).

Обращались, хотя и не часто, к аналогичной проблематике представители музыкальной педагогики.4 В трудах Г. Нейгауза, Г. Когана, А. Алексеева, С. Савшинского, В. Григорьева, Л. Баренбойма, создававшихся в последние десятилетия XX в., указывалось на расхождения между стратегическими целями профессиональной подготовки музыканта и неадекватными приёмами и способами учебной работы в музыкальных классах; приводились конкретные примеры и иллюстрации подобных расхождений. Следует заметить, впрочем, что вышеупомянутые специалисты высказывались чаще всего с позиций педагогов практиков. Исходя из своего богатого эмпирического опыта, они, как правило, не ставили задачей исследование феномена педагогического противоречия с научно-теоретических и методологических позиций.

' См.: Данилов М А. Процесс обучения в советской школе. М , 1960.

2 См. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики М., 1967.

3 Бабанский Ю К. Процесс обучения // Педагогика. М., 1983, С. 127.

4 Автор исследования согласен с М.Г. Мариупольской, что «терминологические образования типа «педагогика искусства», «музыкальная педагогика» и т.д, строго говоря, некорректны с научной точки зрения». Однако широкая распространенность этих терминологических «симбиозов» в кругах специалистов, занимающихся преподаванием музыки и других дисциплин художественно-эстетического цикла, оправдывает в определенной мере обращение к эгим словосочетаниям в настоящем исследовании. - А Б.

Поэтому при всей своей ценности и практической значимости труды Г.Г. Нейгауза и его коллег освещали лишь одну сторону проблемы. Другая оставалась в тени, либо получала неадекватную трактовку. Можно указать, к примеру, на исследование С. Овчаровой, где противоречие низводится «де факто» до уровня обычной учебной задачи, что ведёт к терминологической путанице и размыванию научно-педагогических категорий и понятий.1

Таким образом, можно констатировать, что противоречие как характерное явление музыкальной педагогики до настоящего времени специально не исследовалось. Не уточнено в теоретическом плане содержание этой категории, не дана её дефиниция в контексте сегодняшних реалий. Не определены атрибутивные черты и особенности музыкально-педагогических противоречий, не исследованы пути и способы разрешения основных и главных из них.

Отсюда - ЗАДАЧИ исследования:

1. Рассмотреть с теоретико-методологических позиций категорию противоречия как особого, специфического музыкально-педагогического феномена; определить место и роль противоречия в практике преподавания музыки.

2. Исследовать генезис и историко-педагогические предпосылки основных противоречий, реально существующих на сегодняшний день в российской музыкальной педагогике; раскрыть природу, сущность, внешние и внутренние детерминанты этих противоречий; охарактеризовать роль противоречия в развитии музыкально-педагогической теории и практики.

3. Проанализировать объективные и субъективные факторы, влияющие на характер музыкально-педагогических противоречий, определяющих меру и степень их актуальности и остроты.

4. Выявить системный характер основных противоречий в практике преподавания музыки, уточнить и конкретизировать их внутренние перекрёстные связи и взаимозависимости.

5. Предложить теоретически аргументированные пути и способы разрешения наиболее острых из существующих противоречий; проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность и эффективность соответствующих методических (практических) рекомендаций. МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТАВИЛИ:

- концептуальные философские положения о противоречии как одной из базовых категорий диалектики, обозначающей единство и взаимодействие противоположных, противоборствующих начал, сторон, качеств, тенденций. (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, М. Мамардашвили, М. Бахтин, А. Лосев);

- теоретические постулаты, выработанные в русле отечественной философии воспитания и образования и трактующие противоречия («внутренние боре-

' Овчарова С.В Педагогические основы преодоления противоречий при подготовке учителя музыки. // Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Липецк, 2001.

ния») как важный фактор в духовном становлении личности (В. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, С. Гессен);

- философско-педагогические позиции ведущих советских дидактов и психологов второй половины XX столетия, рассматривавших противоречие как источник и стимул изменения, развития, обновления учебно-образовательных систем, как движущую силу в этих процессах;

- системные подходы к психолого-педагогическим явлениям и процессам (С. Рубинштейн, К. Платонов, Ю. Бабанский, М. Скаткин, И. Лернер, М. Каган, Н. Киященко);

- художественно-образовательные принципы, выдвигавшиеся российскими специалистами в области музыкального воспитания и просвещения (Б. Асафьев, С. Шацкий, В. Шацкая, Д. Кабалевский, О. Апраксина), а также методические идеи и положения, сформировавшиеся в русле профессионально-ориентированной музыкальной педагогики (К. Игумнов, А. Гольденвейзер, Г. Нейгауз, Л. Оборин, Ю. Янкелевич, С. Козолупов).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали в себя:

- теоретический анализ научной литературы (философия, педагогика, психология, социология, музыкознание);

- обобщение отечественного и зарубежного историко-педагогического опыта (ретроспективно-аналитический подход), а также передового педагогического опыта в области преподавания музыкальных дисциплин;

- применение комплекса методов эмпирического уровня — целенаправленных педагогических наблюдений и индивидуальных бесед, опросов посредством анкетирования, констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов. Использовались по мере необходимости и праксиометрические методы (анализ личного опыта диссертанта по исследуемой проблеме, а также анализ учебно-воспитательной практики в российских музыкальных учебных заведениях профессионального образования.

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- Противоречие - одна из фундаментальных, базовых категорий в теории педагогики. Как и в остальных сферах бытия, противоречие в педагогике выступает в виде диалектического единства и взаимодействия противоположностей, подпадая под действие принципа универсальной взаимосвязи предметов и явлений окружающего мира. Именно противоречие служит в педагогике источником движения, развития, обновления сущностных основ, видов и форм соответствующей деятельности, обладая в то же время ярко выраженной спецификой.

В сфере профессионального музыкального образования противоречия имеют достаточно характерные черты и особенности. Произрастая из общих для педагогики оснований, определяясь теми же глубинными детерминантами (социокультурными, общественно-политическими, экономическими), эти противоречия представляют в своей совокупности некую особую ипостась воспитательно-образовательной системы, отмеченную вполне определённой спецификой и отличительными чертами.

Между тем, специфические особенности противоречий в музыкально-образовательной деятельности остаются, как правило, вне поля зрения исследователей. Есть основания, тем самым, констатировать серьёзный пробел в современной теории обучения музыке.

- Противоречия в отечественной музыкальной педагогике во многом унаследованы из прошлого. Их предыстория берет свое начало в практике обучения, сложившейся, судя по архивным источникам, еще в начале XIX в.; их корни отчетливо просматриваются в учебно-методической литературе того времени. Знакомясь с этой литературой, а также учебной документацией, датированной периодом создания Московской и Петербургской консерваторий, обращает на себя внимание явно выраженный акцент на формирование технического («двигательно-моторного») потенциала учащихся-музыкантов (пианистов, скрипачей, виолончелистов и др.). Развитие исполнительской техники понималось в прошлом как специальная, самодостаточная учебная задача. Эта методологическая установка определяла содержание и общую направленность учебной работы, содержание, в свою очередь, детерминировало формы и методы работы. Имела место своего рода круговая зависимость, основанная на вере в техницизм, в технические экзерсисы как основной и главенствующий способ занятий музыкой.

Рецидивы подобной трактовки учебно-образовательного процесса наблюдаются и в наши дни. Можно констатировать, что существующее сегодня противоречие между задачей общехудожественного развития учащихся-музыкантов, формирования их интеллектуального потенциала, их общих и специальных способностей, с одной стороны, - и ориентацией значительной части музыкального учительства на приоритетное развитие техницизма, с другой, - это наследие тех установок, которые имели место в прошлом. Проявляется этот «фактор наследственности» как в методике обучения, так и на более высоком уровне - в профессиональной ментальное™ ряда педагогов-музыкантов /пианистов, вокалистов, скрипачей, виолончелистов и др./

- Музыка, как известно, является одним из наиболее действенных средств формирования духовного облика человека, утверждения высоких морально-этических начал, становления и развития художественно-эстетического сознания, понимаемого как совокупность определенных знаний, отношений, взглядов, вкусов, предпочтений. Между тем, воспитательное воздействие классического музыкального искусства на широкие слои российского общества, в частности, на молодежную среду, в последние годы явно неудовлетворительно. Сужается реальное пространство музыкальной культуры, снижается коэффициент ее влияния на массовое сознание.

крытыми оказались фактически все шлюзы между государствами, национальными общностями и регионально-территориальными объединениями, в Россию хлынул с Запада мощный поток поп-культуры, которому, как оказалось, невозможно было поставить какие-либо преграды. Парадигма массового молодежного сознания в сфере музыкальной (и не только музыкальной) культуры выглядит сегодня на западный манер; вкусы, увлечения, потребности, музыкальные интересы значительных групп населения, особенно городской молодежи, во многом заимствуются извне, со стороны. Вектор ценностных ориентации и вкусовых пристрастий явно направлен сегодня в сторону развлекательного псевдоискусства; никаких иных целей, кроме развлечения или эпатажа, музыкальный «поп-арт» перед собой и не ставит.

В этой ситуации выпускники учреждений профессионального музыкального образования оказались в значительной своей части не на уровне тех принципиально важных социокультурных требований, которые предъявляет к ним сегодняшняя российская действительность. Мотивационно-смысловые ориентиры молодых музыкантов, их жизненные приоритеты, установки, их профессиональные возможности, ресурсы, выработанные в годы учения комплексы специальных умений и навыков, — все это зачастую лишь «по касательной» соприкасается с требованиями времени, с подлинными нуждами сегодняшнего российского социума. И в этом нельзя не видеть определенной доли вины музыкальной педагогики.

Итак, одним из центральных противоречий в отечественной воспитательно-образовательной системе, в том ее секторе, который непосредственно сопряжен с музыкальным искусством, является противоречие между актуальными требованиями, которые сегодня предъявляются к музыке российской действительностью, — и тем реальным потенциалом, которым располагает национальная система музыкального воспитания и образования. Речь о том, что могла и должна бы давать серьезная, классическая музыка современному российскому обществу, его духовной традиции, и что она дает в действительности.

Анализ социокультурной ситуации в сегодняшней России дает основания утверждать, что в стране по сути нет сложившейся, признанной обществом философии музыкального образования. Есть различные методики, «технологии» обучения, есть традиционные, укорененные в музыкально-педагогическом обиходе приемы и способы учебной работы; есть Школа как определенный комплекс эстетических и профессиональных норм, правил, установок, закономерностей, как некое единство взглядов и подходов, сплачивающее учеников и последователей К. Игумнова и Г. Нейгауза, А. Ямполь-ского и Д. Ойстраха, С. Козолупова и М. Ростроповича и т.д.

дежи, когда появились музыкальные учебные заведения нового типа, - прежние подходы (на уровне Школы, традиций преподавания и различных методик) уже не могут считаться достаточными. Суть не в том, что они неверны или к настоящему времени исчерпали себя; суть в том, что эти подходы узки по диапазону действия, имея в большинстве своем прикладной, «технологический» характер. То, что понимается под «школой» в музыкальной педагогике, выступает обычно в виде тех или иных цеховых локализаций: «фортепианная школа», «вокальная школа», «дирижерско-хоровая школа» и т.д.

Что касается категории «философия образования», то с ее помощью обозначают обычно стратегические идеи, воззрения, концептуальные подходы к теории и практике воспитательно-образовательного процесса. Философия образования это максимально высокий уровень интеллектуального обобщения явлений и фактов педагогической действительности; это своего рода «рефлексия над самим явлением «образование», его конкретно-историческими формами, состояниями, проблемами и противоречиями» (М. Фишер). В отличие от «школы», о которой шла речь выше, философия образования оперирует скорее мировоззренческими («ментальными») категориями и идеями, чем точными методологическими установками - и опирается в большей мере на умозрительные структуры, на убеждения и воззрения, чем на конкретные, практические знания; предпочитает общенаучные подходы разного рода нормативам, твердым ориентировкам, жестким определениям. Вполне очевидно, что создание философской концепции музыкального образования, способной «де факто» подтвердить свою эффективность и - что не менее существенно - дать импульс дальнейшему поступательному движению музыкально-педагогической мысли, - создание такой концепции не под силу одному исследователю. Тут потребуются совместные усилия многих специалистов (музыкантов, философов, искусствоведов, психологов, социологов), поскольку речь идет здесь о сложной, динамично соподчиненной системе внутренних связей и взаимозависимостей.

В то же время, можно с уверенностью утверждать, что центрирующим компонентом такой системы, как и любой другой, опирающейся на постулаты диалектики, станет противоречие в его специфическом преломлении (модификации) в рамках данного вида деятельности.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Цели музыкальной педагогики только в том случае становятся реально достижимыми, когда они органично сопряжены и взаимосвязаны с содержанием учебно-образовательной работы, с формами и методами ее проведения, с организационно-управленческими факторами, словом, со всей совокупностью средств достижения этих целей. (Соотношение целей и средств являет собой, по Г.Гегелю, соотношение «взаимосвязанных и взаимоопределяющих факторов»).

Это означает, что если исключить ситуации «идеального моделирования», то цели в музыкальной педагогике не могут трактоваться умозрительно как некие теоретические абстракции, в отрыве от того, кто и как их пытается реализовать. Педагогические цели и педагогические средства для успешного функционирования музыкально-образовательной системы в целом должны быть релевантными, то есть определенным образом соотноситься друг с другом («взаимоопределяться»). Любое рассогласование, внутреннее противоречие между элементами системы ведет к её дезорганизации, к сбоям в работе. Это универсальный закон, на котором зиждется общая теория систем и который естественным образом экстраполируется на систему профессионального музыкального образования.

Между тем, оптимальное соответствие и взаимоопределение в цепи: «цель - средство - результат» в массовой музыкально-педагогической практике встречается, скорее, как исключение, чем правило. Значительно чаще приходится констатировать неадекватность педагогических средств тем целям и задачам, которые ставятся в обучении, отмечать рассогласование между целями и путями, используемыми для их реализации.

Отсюда - одно из главных, фундаментальных противоречий, характеризующих нынешнее состояние музыкально-педагогической практики в сфере профессионального музыкального образования. Если целью обучения, единодушно декларируемой музыкально-педагогическим сообществом, является формирование всесторонне развитой, творчески инициативной, нестандартно мыслящей личности, заряженной на самоактуализацию, способной адаптироваться в различных ситуациях, осуществляя на достаточно высоком профессиональном уровне все (или почти все) виды специальной музыкальной деятельности, которые могут оказаться востребованными жизнью, то средства, применяемые для достижения этой цели, «механизмы» ее реализации довольно часто дают противоположный эффект.

2. Термин «педагогическое средство», как и близкое ему по смыслу словосочетание «механизмы реализации педагогических целей», скорее всего не нуждается в специальной дефиниции. В данном случае им обозначается весь комплекс педагогических технологий, объектов и предметов учебной деятельности (включая и материально-техническое оборудование), приемов и способов преподавания, психолого-педагогических механизмов взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, предназначенный для достижения определенных образовательных целей, или, во всяком случае, для максимального приближения к их реализации. Именно на этом уровне и возникает большинство противоречий, присущих отечественной музыкальной педагогике на современном этапе ее развития. Среди них:

ности, введения ее в реальный контекст времени и общественного бытия; просвещения как целенаправленного приобщения учащейся молодежи к духовным ценностям мировой культуры.

- Неадекватность, несоответствие информационно-транслирующей парадигмы образования, прочно укоренившейся в массовом музыкально-педагогическом обиходе, экзистенциональным особенностям восприятия и художественно-образного мышления учащихся, предполагающим и делающим необходимыми в обучении органичный синтез рационального и эмоционального, абстрактного и конкретного, общего и единичного.

- Отсутствие специальной установки в обучении на формирование у учащихся-музыкантов: а/ обобщенных /по реестру и уровням/ профессиональных представлений, б/ творческих по своей природе умений и навыков. Игнорирование задач, связанных с развитием способности выпускников музыкальных учебных заведений адаптироваться в реальных условиях жизнедеятельности, регулировать и корректировать в зависимости от сложившейся ситуации процессы целеполагания, определять и формулировать первоочередные по значимости профессиональные (и индивидуально-личностные)

, проблемы, изыскивать возможные пути их решения.

- Несоответствие практики обучения, основанной на предметно-Л дисциплинарной раздробленности, разобщенности блоков знаний, характеру , и стилистике будущей деятельности специалиста -в области музыкальной

¡культуры; деятельности, которая всегда и во всех случаях, вне зависимости от вида и «жанра» синкретична и целостна в своей основе.

- Оторванность, практическая изолированность («отгороженность») традиционных приемов и способов преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла от современных веяний в мировой педагогической теории и практике, в частности, от новых педагогических технологий, базирующихся на широком использовании технических средств обучения (аудио и видеозаписи, компьютерные технологии, дистанционное обучение и проч.), релевантных природе и характеру постигаемых явлений, предметов, закономерностей.

- Нерешенность проблемы оптимального использования информационно-коммуникативных возможностей современных технических средств обучения в практике преподавания музыки /и других видов искусства/, а также нерешенность проблемы органичного сочетания новых информационных технологий с «человеческим фактором» в обучении.

- Неразвитость комплекса умений и навыков, обеспечивающих профессиональное самодвижение и саморазвитие молодых специалистов, оканчивающих музыкальные учебные заведения высшего и среднего профессионального образования.

- Непривычность для подавляющего большинства педагогов-музыкантов выполнение функции фасилитейтора — помощника, советчика, авторитетного консультанта учащегося (но не наставника!), направляющего его

творческо-поисковые действия, помогающего ему ориентироваться среди массивов профессиональной информации.

- Превалирование узкопрофессиональных («ремесленнических») подходов к обучению музыке над осмыслением и ассимиляцией в сознании учащегося-музыканта иерархии духовных ценностей, выработанных в недрах национальной художественной культуры. В результате формирование у учащихся-музыкантов арсенала собственно исполнительских («технических») приемов и средств начинает функционировать в качестве самоцели; приоритеты смещаются, техника развивается и совершенствуется в обучении ради ее самой.

3. Перечисленные выше противоречия находятся в интегративном единстве, при этом каждое из них порождает, инициирует другие противоречия - производные, отпочковывающиеся от основных и главных, представляющие собой в генетическом плане противоречия второго порядка, хотя подчас и не менее значимые по своим масштабам и последствиям.

4. Познание закономерностей становления и развития педагогических систем (включая музыкально-педагогические) должно осуществляться - наряду и одновременно с другими когнитивно-аналитическими методами через познание природы и особенностей противоречий, возникающих на том или ином этапе эволюции этих систем. Вопреки утверждениям (П. Фейерабенд) об отсутствии в гуманитарных науках полностью надежных и безошибочных методов познания, есть основания считать, что метод изучения и познания педагогических феноменов через анализ противоречий является вполне надежным, методологически обоснованным и научно-состоятельным.

В связи со сказанным, не следует отождествлять понятия «противоречие» и «конфликт». Конфликт может вызываться причинами субъективного, казуального (случайного) характера, быть скоропреходящим во времени, ликвидироваться путем быстрого и оперативного вмешательства. Противоречие, понимаемое как сосуществование в рамках некоего единства взаимоисключающих и, одновременно, взаимодополняющих сторон, предполагает как более глубокую сущностную основу, так и более длительное существование. При этом разнонаправленные тенденции в педагогическом противоречии в конечном счете утрачивают свою субстратную отчетливость и характерность, порождая новую ситуацию и новое, зачастую стохастическое противостояние сторон в педагогической действительности.

5. Разрешение противоречий в музыкально-педагогической практике -диалектически сложный процесс, сплавляющий в органическом единстве объективное и субъективное, закономерное и эмерджентное, логическое и стохастическое, реальное и виртуальное. Есть противоречия, разрешающиеся с течением времени сами собой, в силу присущих им имманентных качеств и свойств (подобно тому, как разрешаются противоречия в природе); есть и другие противоречия, снятие которых является результатом разумных и целенаправленных действий человека. Во втором случае необхо-

димо знание генезиса, характерологии, субстанциональных качеств и свойств противоречий, причем в их особом, специфическом для каждого вида деятельности варианте.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- Проанализирован феномен противоречия в теории и практике преподавания музыки; рассмотрены генетические истоки и закономерности эволюции педагогических противоречий; охарактеризована специфика их проявлений в различных сферах педагогической деятельности, в частности в «педагогике искусства».

- Выявлена сложносоставная, многоуровневая структура педагогических противоречий, показан их системный характер. Раскрыты внутренние связи и взаимозависимости противоречий в педагогике, охарактеризованы в этом контексте такие понятия как «единство», «целостность», «взаимодействие», «взаимоисключение», «структурный компонент» и др.

- Отмечено, что не все противоречия могут быть обнаружены в ходе прямого и непосредственного наблюдения за педагогическим процессом; не все диалектически противоречивые педагогические явления и факты могут быть осмыслены и адекватно оценены на эмпирическом уровне. Наиболее сложные фундаментальные педагогические противоречия' требуют углубленного историко-теоретического анализа, предполагают рассмотрение в динамике их становления и развития, в ходе изменения их модуса, то есть форм и способов существования. В исследовании подчеркнуто, что противоречие, в отличие от конфликтной педагогической ситуации, есть не состояние, а процесс.

- Проанализированы пути и способы разрешения педагогических противоречий; показано, что определенная их часть может быть снята в результате целенаправленных и последовательных («адекватных») действий человека. В то же время подчеркнуто, что не все противоречия могут быть устранены путем прямого, императивного вмешательства человека, посредством использования административно-управленческих рычагов. Ретроспективный анализ российской (советской) педагогики свидетельствует, что волюнтаристское устранение одного из компонентов реально существующего противоречия, искусственное подавление одной из противоположностей, образующих единое целое, приводит обычно к негативным последствиям - к приостановке либо искривлению движения педагогики в «пространстве и времени».

высокого уровня. Однако всегда и при всех обстоятельствах в художественно-творческой музыкальной педагогике останется противоречие между стратегическими воспитательно-образовательными идеями - и их практической реализацией; между требованиями нового, нарождающегося - и каноническими установками, традиционными методологическими подходами; между потенциальными возможностями педагогики как особого вида человеческой деятельности — и достигнутыми результатами.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ:

Очерчено перспективное научно-практическое направление для дальнейших исследований в области педагогики и той ее отрасли, которая имеет непосредственное отношение к преподаванию дисциплин художественного цикла. Даны практические (методические) рекомендации, связанные с преодолением ряда противоречий в ходе музыкальных занятий (противоречия в системе «учитель - ученик»; противоречия между новыми музыкальными технологиями с их богатым учебно-образовательным потенциалом и традиционными методиками проведения музыкальных занятий, прочно укоренившимися в педагогическом обиходе). Материалы исследования используются в лекционных курсах «Методика обучения музыкально-исполнительской деятельности» и «Психология музыкальной деятельности», а также на семинарских и практических занятиях со студентами музыкально-педагогических учебных заведений. Значительная часть теоретико-методологических положений, сформулированных в диссертации может быть экстраполирована из области музыки в смежные сферы художественной культуры и педагогики (изобразительное искусство, театр и др.); это относится к разрешению противоречивых ситуаций на уровне организации целостного учебно-воспитательного процесса, определения содержания обучения, использования современных технических средств обучения, и т.д.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечена; а/ опорой на фундаментальные груды отечественных и зарубежных ученых (философов, педагогов, психологов), в частности, на работы, посвященные противоречиям и их роли в процессах социокультурного развития в современном мире; б/ адекватностью методологии исследования его проблематике, специфическим чертам и особенностям, целям и задачам; в/ репрезентативностью выборки методических рекомендаций, отработанных в исследовании и опробованных в различных условиях и учебных ситуациях.

Основные теоретические положения и выводы диссертации подтверждены данными опытно-экспериментальной работы, проводившейся в различных формах и по различным направлениям (педагогические наблюдения, анкетирования, обучающие эксперименты).

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

происходили:

1/ в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных и всероссийских совещаниях, конференциях, симпозиумах (Тамбов, Смоленск, Оренбург, Москва);

2/ в процессе руководства учебно-воспитательной работы в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им. C.B. Рахманинова;

3/ при проведении международных курсов высшего художественного мастерства музыкантов-исполнителей памяти C.B. Рахманинова в г.Тамбове с 1988 г. по 2002 г.;

4/ посредсгвом публикации монографии и других материалов по теме диссертации;

5/ в ходе проведения опытно-экспериментальной работы; 6/ в процессе обсуждения монографии и диссертации на заседаниях профилирующих кафедр в ТГМПИ им. C.B. Рахманинова и Московского государственного педагогического университета (2002 г.).

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследования включало в себя несколько этапов:

1 этап (1986-1992) - сбор научно-теоретических материалов; определение проблемы исследования, его цели, объекта, задач; уточнение методологических подходов и принципов. Одновременно проводились целенаправленные педагогические наблюдения и серии констатирующих экспериментов.

2 этап (1992-1999) - работа с научно-теоретическими источниками, определение и уточнение основных теоретических и методических положений исследования, его концепции; проведение второй серии экспериментов /констатирующих, формирующих/;

3 этап (1999-2002) - подведение итогов теоретической и опытно-экспериментальной работы; научно-теоретическое обобщение и осмысление полученных результатов; систематизация и оформление методических рекомендаций; изложение выводов. Завершение работы над текстом диссертации; написание автореферата.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; формулируются основные положения, образующие в совокупности концепцию исследования, дается представление о методологических основах и методах исследования, излагаются положения, выдвигаемые на защиту; раскрываются новизна и практическое значение диссертации.

Первая глава диссертации - «МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ЕГО РОЛЬ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ. ПРЕПОДАВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ВИД ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

В 1-м параграфе главы «Музыкальное учебное заведение на современном этапе: цели, задачи, функции, виды деятельности» рассматриваются некоторые организационные аспекты музыкально-образовательной работы на современном этапе. Здесь указывается, что было бы неверным идеализировать отошедшую в прошлое советскую систему музыкального образования: в ней наряду с бесспорными достижениями были очевидные просчёты и изъяны. Однако не видеть серьезных проблем, которые возникли в области музыкального образования в период структурных преобразований и реформ в последние полтора - два десятилетия, тоже нельзя. Музыкальная культура общества есть единство музыки как вида искусства и ее реального функционирования в социуме, говорит А. Сохор. В принципе постановка вопроса безусловно верна. Именно поэтому функционирование серьезной, классической музыки в современном российском обществе, ее «модус вивенди», ее воздействие на духовный мир людей не могут быть признаны удовлетворительными. В противостоянии с «поп-артом» музыкальная классика, по уверению ряда социологов, заметно сдает свои позиции.

В параграфе отмечается, что одна из причин подобного положения дел - неудовлетворительная деятельность многих музыкальных учебных заведений профессионального образования. Руководство, профессорско-преподавательские коллективы не всегда могут сориентироваться в новых социокультурных условиях, найти нужные сегодня векторы учебно-воспитательной работы, подготовить должным образом музыкальную молодежь к реалиям их будущей профессиональной деятельности. В ходу устаревшие музыкально-педагогические технологии, утратившие эффективность методы занятий, неопределенные целевые установки в обучении. Между тем, именно музыкальные учебные заведения, и прежде всего, расположенные на периферии, могли бы многое сделать для общего «просветления» музыкальной атмосферы в сегодняшней России. Традиции такого рода издавна существовали в стране; задача в том, чтобы изучить и обобщить опыт прошлого, адаптировать его применительно к нынешним условиям, внести необходимые коррективы в действующую сегодня парадигму музыкального воспитания и образования.

Название 2-го параграфа главы - «К вопросу о философско-эстети-ческих и психолого-педагогических обоснованиях процесса музыкального воспитания и образования». Деятельность отечественных музыкальных учебных заведений была бы более успешной, если бы базировалась на теоретико-методологических положениях, проистекающих из релевантной духу времени философии музыкального воспитания и образования. В России, указывается в диссертации, на протяжении длительного исторического периода (более полутора столетий) существовала - и продолжает существовать - национальная музыкально-педагогическая школа\ школа как ингегративная

общность эстетических и профессиональных норм, взглядов, отношений, ' оценок, принципов работы с учениками. Однако философия образования -категория иного, более высокого порядка, нежели школа. В первом случае, то есть на уровне философского подхода к образованию (включая музыкальное) на передний план выходят вопросы целеполагания, смысла, назначения и сущностных основ образования; во втором - вполне конкретные педагоги' ческие регулятивы, непосредственно связанные с учебно-воспитательным процессом и методикой преподавания.

- В параграфе рассматриваются основные течения и направления, утвердившиеся в XX в. в Западной Европе, США, Японии, Южной Корее в рамках философии музыкального образования, созданной усилиями многих западных специалистов (музыковедов, философов, педагогов, культурологов). Да-■ ется характеристика таким направлениям как «музыкальный утилитаризм», «музыкальный эстетизм» и др. Отмечается, что ни одно из этих направлений не может быть механически перенесено, репродуцировано на российскую почву. России нужна своя философско-педагогическая концепция в области художественно-эстетического (музыкального) воспитания и образования, которая: а/ соотносилась бы с национальными духовными традициями; б/ отвечала бы потребностям времени, была бы релевантной в отношении сложившейся социокультурной ситуации в стране; в/ наполнила бы новым содержанием различные виды и формы учебной работы, активизировала бы интерес учащихся к занятиям, раскрепощала бы внутренние, душевные силы молодых людей, их творческие потенции, инициировала бы процессы самодвижения и саморазвития в обучении.

Настоящее исследование и полученные в нем результаты автор рассматривает в качестве возможной составляющей фундамента философско-педагогической концепции образования - в ее особой, специфической ипостаси.

В 3-м параграфе главы анализируются социокультурные, художественно-просветительские и воспитательные функции музыкального искусства. Музыка служит уникальным по своей природе средством общения, коммуникации в социуме; она транслирует в мировом (или национальном) сообществе мысли, чувства, идеи, объединяющие самые различные слои и прослойки населения. Однако, говорится в параграфе, музыка не только объединяет, но и разъединяет: в ней отражаются вкусы, запросы, эстетические предпочтения самых различных групп в сообществе людей. Тем самым, проводятся стратификационные, разделительные линии в их художественно-эстетических склонностях и приоритетах (к примеру, молодежная музыка и музыка, предпочитаемая людьми старшего возраста; городская музыка — сельская, и т.д.). Разделительные линии можно провести между различными национальными музыкальными культурами; не менее, если не более очевидны отличия так называемой серьезной, классической музыки от легкой, эстрадной, развлекательной музыки. При всем том - и это ключевой момент с позиции философии музыкального образования - основная функция музыки,

социальное предназначение ее в том, чтобы эстетически воспитывать просвещать людей, приобщать их к высокой культуре. Музыкальное воспитание и образование неизбежно сопрягается с духовным становлением личности. Духовность - категория достаточно многомерная, трактуемая разными мыслителями по-разному; семантическая структура ее интерпретируется в разных школах и направлениях неодинаково. Обычно принято считать, что духовность означает примат идеального над материальным, духа над вещественной природой; духовность несводима ни к «психическому», ни к «интеллектуальному», ни к «эмоциональному», являясь, скорее, их интегралом. И, что важно в данном случае, духовность вбирает, растворяет в себе и подлинно высокую культуру, и морально-этические, нравственные качества. В исследовании приведены воззрения на этот счет выдающихся мыслителей прошлого - от Платона и Аристотеля до В. Одоевского, А. Серова, В. Стасова и др.

Цивилизованному обществу нужна разная музыка - и так называемая серьезная, классическая, и эстрадно-танцевальная, и обрядовая, и военно-патриотическая. Но, прежде всего, нужна музыка, которая «просветляла» бы быт /Б.Асафьев/, облагораживала его, формировала бы высокие художественно-эстетические вкусы и запросы.

К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многое препятствует утверждению такой музыки в российской действительности. И то, что музыкальной «продукции» самой по себе количественно много, не улучшает, а, напротив, ухудшает ситуацию.

Здесь одно из серьезных противоречий в социокультурной жизни страны. Причем система музыкального образования имеет к сказанному прямое отношение. В параграфе указывается, что изменить ситуацию к лучшему -пусть не кардинально, а лишь частично - в определенной мере могут и должны профессиональные музыкальные учебные заведения (училища, колледжи, вузы). Они располагают, как правило, вполне квалифицированным контингентом музыкантов различных специальностей; их художественно-творческий потенциал достаточно велик. На периферии они зачастую являются единственными форпостами музыкальной культуры. Дело за тем, чтобы музыкально-воспитательная, художественно-просветительская работа рассматривалась бы - наряду с собственно учебной деятельностью - в качестве одного из приоритетов в практической жизнедеятельности данных учебных заведений.

И еще: подготовка молодого музыканта в стенах специальных учебных заведений должна учитывать и принимать во внимание различные аспекты и направления профессиональной деятельности, которые могут быть актуализированы в будущем. Выпускник музыкального колледжа или вуза, иными словами, должен быть профессионально и психологически (!) готов решать различные задачи в рамках широко трактуемого понятия «профессия». Одномерная («одноканальная») подготовка специалиста, априори ориентированная на локальный профессиональный по масштабам,

ограниченный по диапазону вид профессиональной деятельности, является одним из наиболее серьезных и распространенных недостатков нынешней музыкально-образовательной практики, отмечается в диссертации.

В 4-м параграфе первой главы перечисляются и систематизируются теоретико-методологические основания, опора на которые, как показало исследование, оптимизирует процесс обучения в музыкальных учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования. Указывается, что установка на профессиональную и психологическую готовность учащейся молодежи к различным модификациям в будущей деятельности, серьезно меняет ориентиры в учебной работе музыкальных училищ, колледжей и вузов, затрагивая как содержание, так и формы (методы) этой работы. Данные настоящего исследования подтверждают, что следует делать ставку на три базовых, фундаментальных комплекса учебных дисциплин, способствующих продуктивной музыкально-профессиональной деятельности в различных ее аспектах и направлениях. Это комплексы: а/ музыкально-исполнительских, 61 музыкально-теоретических и исторических, в/ психолого-педагогических дисциплин в их различных сочетаниях и комбинациях. Будучи равновеликими по своей практической значимости, эти комплексы могут трансформироваться со стороны их содержания и структуры, не сдавая в то же время своих принципиально важных позиций в целостном учебном процессе.

В параграфе указывается, что обучение, отвечающее современным требованиям, предполагает такую организацию и структуру познания, при которых отдельные фрагменты учебных курсов диффундируют («проникают») друг в друга, а основные закономерности, положения и элементы знаний структурируются в целостные, многоуровневые системы. Только в этом случае профессиональные умения и навыки приобретают универсальный, ' всеобъемлющий характер.

Обучение музыке, как и любой вид учебно-образовательной практики, должен трактоваться в контексте деятелыюстного подхода. Последний предполагает, что любые психические операции, любые процессы, происходящие в сознании и подсознании человека, детерминированы в той или иной мере его деятельностью - целями, содержанием этой деятельности, ее формост-руктурой. Личность «формируется, действуя в ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется, и проявляется» (С. Рубинштейн).

Между тем, профессиональная деятельность большинства студентов учебных заведений профессионального музыкального образования организована и структурирована не лучшим образом. Будущие специалисты не умеют, как подтвердило настоящее исследование, рационально строить свои домашние занятия, планировать учебные действия, определять цели труда, выбирать оптимальные пути и способы их достижения. Ситуация усложняется тем, что столь специфическая отрасль человеческой деятельности как музыкальное искусство, предъявляет особо высокие требования к качеству труда, его креативной составляющей. Отсюда следует, что задача препода-

вателя не только в том, чтобы приблизить учащегося к глубокому пониманию и художественному исполнению музыки, но и научить его продуктивно работать, «оснастить» соответствующими знаниями и умениями («научить учиться»).

Вместе с тем, овладевая методологией труда, рациональными приемами и способами профессиональной деятельности, не следует игнорировать опасности технократического уклона. Примат технического приема над смыслом, метода над сущностью познаваемого объекта, способа деятельности над его семантикой может привести в итоге к девальвации духовного, образно-содержательного начала в музыкальных занятиях.

Условия максимального благоприятствования в обучении музыке создаются в том случае, говорится в исследовании, если сама организация учебного процесса стимулирует и поощряет в учащемся «самообразовательную активность». Наилучшим способом достижения этого является моделирование деятельности зрелого, сложившегося музыканта-профессионала. Знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе обучения, выступают в этом случае в качестве «инструментария» овладения профессией. Апробируя в собственной практике комплекс действий и операций, которые в принципе близки, «адекватны» действиям и операциям, совершаемым музыкантом-профессионалом, учащийся движется в русле, прямо и непосредственно ведущим его к цели. Иными словами, сама специфика обучения музыке, особенности данного вида учебной деятельности определяют примат эвристических, творчески-ориентированных методов: они активизируют интерес учащихся к работе, органично сопрягаются с тем принципом моделирования творческого процесса в ходе учения, о котором шла речь выше.

Будучи нацеленными на разрешение многочисленных противоречий, возникающих сегодня на различных этажах художественно-творческой педагогики, теоретико-методические положения, сформулированные в данном разделе диссертации, предполагают определенные изменения в содержании, организации, приемах и способах учебной работы; нацелены, соответственно, и на расширение стилевого диапазона в практической деятельности педагога-музыканта.

В диссертации отмечается, что работа, о которой идет речь, будет более успешной и даст лучшие результаты, если основные субъекты учебно-образовательного процесса - как студенческая молодежь, так и преподаватели - получат необходимую и достаточную информацию о генезисе сегодняшних противоречий, их движении в «пространстве и времени», в русле музыкально-педагогической теории и практики.

Вторая глава диссертации - «ИЗ ПРОШЛОГО РОССИЙСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И ПЕДАГОГИКИ. ПОЗИТИВНЫЕ И НЕГАТИВНЫЕ ЯВЛЕНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ». В первом параграфе прослеживаются противоречия в подходах и определениях категории «содержание» образования,

которые проявлялись на исторической дистанции. Указывается, что эта категория с давних пор служила объектом многочисленных дискуссий. Чему учить, зачем и с какой иелью учить, чем руководствоваться в обучении, -эти вопросы на протяжении столетий вызывали разноречивые суждения, служили поводом для дискуссий представителей различных национальных школ и педагогических конгрегаций. В параграфе дается обзор основных направлений в истории западно-европейской и российской педагогики - «дидактического материализма», «дидактического формализма», а также течений, заявивших о себе в конце XIX - начале XX вв., - таких как «дидактический утилитаризм», «педагогический структурализм», «экземпляризм» и др. Показывается, что различные взгляды, теории, дидактические концепции возникали в истории педагогики как субъективное отражение объективно существовавших противоречий в практике учебно-воспитательной работы. Трансформируясь со временем, меняя свой внутренний и внешний облик, свой «модус вивенди», эти противоречия инициировали попытки специалистов найти способы их преодоления, что и служило основой для зарождения и пропаганды педагогических идей, гипотез, многовекторных тактических исканий.

Во 2-м параграфе акцент сделан на позитивных и негативных аспектах отечественного музыкального образования. Здесь обращается внимание на то, что уже в XIX столетии в российских музыкальных учебных заведениях практиковалось деление обучавшихся на различные категории -«музыкантов исполнителей (виртуозов)» и «музыкантов-педагогов». В соответствии с этим вычерчивались и траектории обучения. Отсюда берет начало одно из распространенных противоречий в обучении музыке - противоречие между четко обозначенной в учении ориентацией на тот или иной вид профессиональной деятельности - и теми реалиями, обычно непредсказуемыми, теми эмерджентными ситуациями, которые ожидают питомцев образовательных учреждений профессионального музыкального образования по завершении цикла обучения.

Из прошлого России - и неоднозначное по своим последствиям воздействие государственной идеологии на учебно-образовательный процесс. Известно, вся воспитательно-образовательная система страны в XIX в. была сверху донизу пронизана определенным идеологическим стержнем, суть которого выражалась в триаде: «православие - самодержавие - народность». «Основное внимание уделялось овладению знаниями, умениями и навыками, очерченными учебными программами, формированию опыта эмоционально-ценностных отношений (религиозно-нравственных), адекватных началам государственности» (Т.Абросимова/.

Традиционным для музыкальной педагогики в России является и противоречие между установкой на гипертрофированный техницизм, определявший обилую направленность учебного процесса, выступавший по сути как центрирующий принцип обучения, - и курсом на всестороннее развитие фантазии, воображения, эмоциональной и интеллектуальной

сферы учащегося, формирование комплекса его общих и специальных способностей.

Разумеется были в дореволюционной музыкальной России XIX в. и крупные педагогические величины, не сводившие содержание музыкального образования к элементарному пальцевому тренажу, проводившие работу с учащимися на «широком фронте». А. Рубинштейн, Н. Рубинштейн, В. Сафонов, А. Есипова. С. Танеев, Л. Ауэр, К. Давыдов (перечень этот можно продолжать), - каждый из них был яркой, неординарной личностью, являя собой мощное педагогическое дарование, точно очерчивал направление учебно-образовательной деятельности, умело и изобретательно строил работу с учениками. Педагогические установки и принципы вышеназванных музыкантов также вошли в качестве важнейших компонентов в российскую национальную традицию. Из этого следует, что, работая сегодня над разрешением противоречий в теории и практике преподавания музыки, вполне можно и нужно опираться на тот «позитив», который имел место в прошлом.

В 3-м параграфе главы анализируются конструктивные и деструктивные явления в советской музыкально-образовательной системе первых послереволюционных лет (двадцатые годы). Выявляются атрибутивные качества и свойства этой системы, обозначаются характерные для нее идейно-смысловые координаты. Подчеркивается в данной связи, что первые послереволюционные годы были отмечены в области массового музыкального воспитания и образования некоторыми позитивными сдвигами и начинаниями. Так, во всеуслышание был объявлен курс на подготовку всесторонне образованных музыкантов, специалистов «широкого профиля».

К позитивным моментам должна быть отнесена и характерная для той поры нацеленность образовательных учреждений профессионального музыкального образования (музыкальных техникумов, вузов) на практическую отдачу знаний и умений, приобретаемых учащимися, на сближение музыкального искусства с широкими народными массами.

Одновременно в параграфе отмечается, что позитивные сдвиги в совокупности своей не могли компенсировать того большого урона, который был нанесен в первые послереволюционные годы художественной культуре страны. Действительно, парадигма музыкального образования стала меняться, но сами изменения носили двойственный, противоречивый, зачастую деструктивный характер. Реальные связи и взаимные проекции основных параметров структуры музыкального образования пришли в движение, но оно, как вскоре выяснилось, носило характер «броуновского движения» - хаотичного, спонтанного, беспорядочного. Преобладал волюнтаризм, что влекло за собой различные «перегибы» и просчеты в работе. Неумелые, дилетантские действия новоявленных «культуртрегеров» и их многочисленной креатуры «на местах» практически сводили на нет все то ценное, прогрессивное, что предлагалось Б. Асафьевым, Б. Яворским и другими. Правильные в основе своей лозунги извращались, приводили «де-факто» к прямо противоположным результатам.

Идеология захлестнула в первые послереволюционные годы все пространство российской культуры, во всяком случае, ее внешнюю, «видимую» часть. Отбор знаний, трактовка явлений и фактов мировой художественной культуры, выработка мотивационно-аксиологических отношений к окружающей действительности - все это было подчинено решению актуальных в ту пору общественно-политических задач. Идеологическая направленность учебно-образовательного процесса была призвана стать своего рода стержнем психического облика учащегося, ядром его ментальное™, концентрирующим в себе все особенности и свойства мыслей и чувств человека.

Отсюда генетические истоки многих деформаций и острых противоречий, присущих на протяжении десятилетий (вплоть до середины восьмидесятых годов) советской музыкальной культуре и тесно связанной с ней системе профессионального музыкального образования. Отсюда контуры той парадигмы, которая определяла целевые установки, содержание и формы учебной работы практически во всех образовательных учреждениях профессионального музыкального образования страны.

Ситуация начинает постепенно меняться на рубеже двадцатых-тридца-тых годов. Идеологическая составляющая профессионального музыкального образования, естественно, осталась, продолжая деформировать, искривлять учебно-воспитательный процесс, однако формы ее проявления постепенно размягчаются, утрачивают былую заостренность и гротесковость.

Название 4-го параграфа главы - «Генезис кризисных явлений в отечественной художественно-творческой (музыкальной) педагогике. Разнонаправленные, контрадикторные процессы в практике преподавания музыки (на материале работы советских музыкальных учебных заведений тридцатых годов)».

В конце 20-х - начале 30-х гг. в СССР закладываются основы системы музыкального образования, аналогов которой до сих пор не существовало. Была создана гигантская по масштабам и в то же время жестко структурированная музыкально-образовательная «пирамида». Особенно впечатляюще выглядел в ней начальный пласт - детское музыкальное воспитание и образование. В музыкальных школах, открывавшихся в эту пору практически во всех городах и крупных населенных пунктах страны, обучались миллионы детей и подростков. Фундамент художественно-эстетического воспитания составляла музыкальная классика, а также сочинения советских композиторов Д. Шостаковича, С. Прокофьева, А. Хачатуряна, Д. Кабалевского, Т. Хренникова и др.

Однако, говорится в параграфе, при всем великолепии фасада системы, в ней крылись и определенные изъяны, внутренние противоречия. Малозаметные поначалу, они со временем становились все более заметными, антагонистическими по своей сути, выходили на поверхность, вели к весьма негативным последствиям. Так, в тридцатые годы складывается иерархическая структура управления профессиональным музыкальным образованием, берется на вооружение командно-административный стиль руководства им.

Тем самым, педагогические коллективы фактически лишаются права на автономное существование, на поиск и творческую самостоятельность, на «производственную инициативу». Вводится и узаконивается жесткая регламентация учебно-воспитательного процесса; рычаги управления передаются «вышестоящим инстанциям», так называемому «аппарату». В конечном счете тот неминуемо должен был обнаружить свою несостоятельность, некомпетентность в профессионально-творческих вопросах, что и произошло в скором будущем.

Несомненно важным и нужным было внедрение в учебный процесс всесторонне продуманных и профессионально составленных (по меркам своего времени) учебных планов и программ. Однако их унификация, их внешнее и внутреннее единообразие, практически исключавшее любые проявления диверсификации, любую вариативность педагогических стратегий, резко ограничивали творчески поисковую деятельность музыкальных учебных заведений. Все это не могло не привести со временем к весьма негативным последствиям. Достаточно сослаться в данной связи на положение дел в детских музыкальных школах страны, где всех учащихся, независимо от их природных данных, профессиональных возможностей, интересов, склонностей, вели единым и безальтернативным курсом в обучении, предписанным теми директивно-установочными документами (учебными планами, программами), о которых говорилось выше.

И еще один существенный фактор должен быть выделен в ретроспективе советской музыкальной культуры тридцатых годов. В это время берет начало практика музыкально-исполнительских конкурсов, оказавшая, как выяснится вскоре, серьезное воздействие на всю систему музыкального образования в стране. Именно конкурсы с их особыми, специфическими требованиями к профессиональной подготовке молодых музыкантов, их детерминантами и многообразными причинно-следственными отношениями, положили начало целому комплексу отрицательных явлений и негативных тенденций в практике профессионального музыкального образования.

Название следующего, 5-го параграфа - «Советская система музыкального образования пятидесятых-восьмидесятых годов: усиление консерватизма, нарастание антагонистических явлений и тенденций. Причинная обусловленность, детерминированность общих реформ и преобразований». В параграфе отмечается, что вторая половина XX столетия в профессиональном музыкальном образовании прошла фактически под эгидой разного рода конкурсов, соревнований. Последние стали определять практику работы музыкальных учебных заведений едва ли не по всем основным направлениям и параметрам их деятельности. Уже с первых лет профессиональных занятий учащийся-музыкант сталкивался с жесткой системой отборов, проверок, состязаний, разного рода контрольно-селекционных мероприятий, являвшихся по сути модификациями тех же конкурсов, только иного формата и масштабов. Этим обстоятельством определялись как стратегические цели обучения, так и методы (способы) учебно-воспитательной

работы преподавателей. Фактически все в учебном процессе было сориентировано на различные мероприятия соревновательного плана - ближайшие, либо более или менее отдаленные во времени. Конкурсами определялась профессиональная ментальность преподавательского корпуса, обуславливалась его мотивационная сфера, направленность интересов, побуждений; эти же факторы предопределяли и парадигму учебно-образовательных действий. В исследовании отмечается, что ментальность, о которой идет речь, передаваясь от учителей к ученикам, формировала у последних определенные «ориентировочные рефлексы» в обучении. Возникала четко выраженная нацеленность на участие в том или ином музыкальном соревновании, детерминировавшая сам характер учебной работы, ее формы и методы. Учреждения профессионального музыкального образования все больше стали походить по словам Г.Когана, на «инкубаторы лауреатов», искривлявшие нормальные пути художественного созревания учащихся, приспосабливающие - нередко с первых шагов обучения - индивидуальности музыкально одаренных детей к стереотипным требованиям конкурсов.

Конкурсная практика («конкурсомания») в сочетании с параллельно действующей системой постоянного и жесткого контроля «сверху» порождала определенную парадигму учебной деятельности музыкальных учебных заведений. В параграфе анализируются характерные черты и особенности этой парадигмы:

- Обучение имело, как правило, узко специальную направленность, сосредотачивалось на ограниченных, локальных участках работы, характеризовалось цеховой замкнутостью и обособленностью. Задачи обучения искусственно суживались, сводились к сугубо функциональным аспектам, к демонстрации внешних «показателей» в работе.

- Широкое распространение получил стиль работы педагога, известный как пресловутое «натаскивание». Термин «натаскивание» в обучении музыке имеет вполне определенное значение. Педагог не столько развивает учащегося, сколько подтягивает его искусственным образом к требуемому результату, в качестве которого выступает обычно исполнение музыкальных произведений. Натаскивание - суть камуфляж творческой пассивности учащегося, маскировка ее внешней сделанностью, отполированностью музыкального исполнения. Педагогическое «натаскивание» естественным образом сопрягается с авторитарным стилем работы преподавателя, одно тут вытекает из другого. Общение педагога с учащимся основывается в этом случае на формуле «делай как я» («думай как я», «чувствуй как я», «интерпретируй музыку как я»), В своих крайних формах авторитарный стиль работы преподавателя, принимая форму директивно-установочной педагогики, практически исключает творческую инициативу учащегося, его право на собственную позицию в творческом процессе.

Авторитарность как педагогическое явление, характерное для советской системы образования в целом, и музыкального образования, в частно-

сти, имела следствием еще одно: стандартизацию, единообразие подхода к обучающимся.

Все, о чем шла речь выше: и четко обозначенный функционализм действий преподавателей музыки, и единообразие образовательных траекторий обучающихся, и ориентация творческой молодежи на локальные, ограниченные по диапазону виды профессиональной деятельности, и педагогический авторитаризм - входило в видимое противоречие с задачами художественно-эстетического и индивидуально-личностного развития учащихся-музыканн-тов. Причем в пятидесятые - восьмидесятые годы эта тенденция все более усиливалась, приобретала ясно видимые очертания. Формирование комплекса музыкальных способностей, художественно-творческого мышления, обогащение спектра эмоций и чувств, расширение сферы общеэстетических интересов и потребностей, влечений и запросов учащихся, - задачи такого рода отходили на второй план, уступая место усиленной выработке профессионально-технических («ремесленнических») умений и навыков, акцентированному техническому тренажу. Выпускники профессионально ориентированных музыкальных учебных заведений в силу этого оказывались чаще всего неподготовленными к тем реалиям жизни, с которыми им приходилось сталкиваться в последующей профессиональной деятельности.

В заключение параграфа делается вывод, что огромная и, на первый взгляд, абсолютно устойчивая система советского профессионального музыкального образования содержала в себе большое количество внутренних противоречий, которые с течением времени нарастали, обострялись, подтачивали систему изнутри, делая все более актуальным, насущно необходимым ее реформирование.

Третья глава диссертации - «РЕФОРМЫ РОССИЙСКОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ (КОНЕЦ ВОСЬМИДЕ-СЯТЫХ-ДЕВЯНОСТЫЕ ГОДЫ). НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗРЕШЕНИЯ ОБОСТРИВШИХСЯ ПРОТИВОРЕЧИЙ КАК ОДНА ИЗ ГЛАВНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ РЕФОРМ». В первом параграфе отмечается, что 80-90-е гг. - время кардинальных перемен в российском социуме, на всех его уровнях. Не обошли стороной перемены и систему профессионального образования, включая музыкальное.

В 90-е годы нередко возникали диспуты — могла ли прежняя, советская система музыкального образования выглядеть по-иному, быть более гибкой, жизнеспособной? Правота, как показало время, была на стороне тех, кто полагал, что многие дефекты, изъяны и противоречия советской музыкальной педагогики были практически неизбежными, носили объективно-закономерный характер, являлись своего рода атрибутивными свойствами эпохи - как были закономерными и достижения, которые пришлись на эту эпоху. Нельзя игнорировать тот факт, что аналогичная ситуация, столь же неоднозначная и противоречивая, имела место и в других сферах «духовного производства» в СССР.

В параграфе подчеркивается: нереальным было ждать, что реформирование, начавшееся в пору перестройки (организация музыкально-образовательных комплексов «школа - училище - вуз»; диверсификация обучения; предоставление больших прав и свобод учреждениям профессионального музыкального образования) сразу же принесет ощутимые резулыаты. Курс на демократизацию и гуманизацию музыкального образования, неадаптированный к реальной практике преподавания с ее устоявшимися традициями и нормами; курс недостаточно проработанный с научно-теоретической и методологической точек зрения, сам по себе не означал и не мог означать кардинальных и быстрых изменений к лучшему. Констатируя неустойчивость новых тенденций, веяний, организационно-структурных преобразований, специалисты предупреждали, что установки и ориентиры, провозглашенные на рубеже 80-90-х годов будут оставаться «химерическими», пока не наполнятся с течением времени новым психолого-педагогическим содержанием.

Рассмотрение этой проблематики продолжено во 2-м параграфе: «Многофакторная сложность задач реформирования отечественной музыкальной педагогики. Гетерогония проблем и внутренних противоречий». Здесь констатируется, что существенные трудности в период реформирования возникли неожиданно в самой толще учебно-образовательной среды. Сознавая необходимость перемен, музыкально-педагогический корпус в значительной своей части оставался в то же время малоподвижным, инертным, безынициативным. (Подтвердился постулат, согласно которому психологические, ментальные преобразования в личности происходят труднее и медленнее, чем преобразования в окружающей среде, в социуме). Педагогический консерватизм выступил фактически в качестве силы, способствовавшей пролонгации устаревших педагогических норм, обычаев, подходов. В исследовании рассматриваются причины подобного явления.

Однако проблемы этого этапа реформирования заключались не только в традиционном консерватизме педагогов-практиков, которые сохранили свои взгляды, убеждения, мотивационно-аксиологические приоритеты, сформировавшиеся еще в доперестроечные времена. Свой вклад в малоподвижность, недостаточную эластичность и динамичность отечественной музыкально-образовательной системы внесла и студенческая молодежь. Выяснилось, что многие из тех, кто обучался в профессиональных музыкальных учебных заведениях (училищах, колледжах, вузах) не готовы к серьезным переменам в своей деятельности, к новому взгляду на профессию и свое место в ней. Многолетнее доминирование в стране авторитаризма в различных его формах и ипостасях не могло не дать своих плодов. Инерционность когнитивного мышления, пассивность в процессах познания, неготовность к диалогическим формам общения с учителями, внутренняя несвобода молодежного сознания, культивировавшаяся в стране на протяжении десятилетий, конформизм и гражданский нейтрализм как жизненная позиция, характерная для нескольких поколений советской молодежи - все это отчетливо выявилось на стадии реформ. Подтвердилось и то, что деятельность препо-

давателя, даже прогрессивно мыслящего, невозможна без опоры на тех, кого он учит.

В параграфе рассматриваются также некоторые другие противоречия, выявившиеся на начальной стадии реформирования системы профессионального музыкального образования, в частности, противоречия, которые возникли в самой структуре и организации учебного процесса в результате внедрения непривычной для отечественной педагогики формулы «бакалавриат - магистратура».

Четвертая глава диссертации: «ПРОТИВОРЕЧИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН». В 1-м параграфе главы дается 4 общая характеристика противоречия в педагогике. «Единство и борьба про-

тивоположностей» трактуются здесь в качестве одной из главных детерминант различных эволюционных процессов и преобразований. Указывается, что функции педагогического противоречия, его роль как импульса движения и развития не оставались незамеченными теоретиками и практиками педагогики. Вместе с тем, серьезные попытки классифицировать противоречия по тем или иным основаниям до настоящего времени не предпринимались. Часть специалистов полагала необходимым акцентировать одни противоречия, другая часть указывала на иные. Оставалась без внимания чаще всего и специфика противоречий применительно к той или иной частной области педагогики, тому или иному виду учебно-образовательной деятельности, то есть их особая профессиональная стратификация.

Между тем, существующие в педагогике противоречия вполне возможно, и даже необходимо, рассматривать в виде сложносоставной V; конструкции, вертикальная ось которой указывает на уровень образова-

ния (начальное - среднее - высшее), а горизонтальная ось свидетельству' ет о специфике, профиле, «видовой» и «родовой» особенностях педагогической деятельности. Так, противоречия в сфере профессионального музыкального образования имеют свои достаточно характерные черты и особенности. Произрастая из общих для отечественной педагогики оснований, определяясь теми же глубинными детерминантами (социкультурными, общественно-политическими, экономическими), эти противоречия представляют в своей совокупности некую особую ипостась учебно-образовательной системы, отмеченную вполне определенной спецификой и отличительными чертами.

2-й параграф главы имеет заголовок «Основные противоречия российской музыкально-образовательной системы на современном этапе развития. Иерархическая соподчиненность и взаимообусловленность различных видов и блоков противоречий». В соответствии с их иерархическими позициями в целостной структуре педагогических противоречий, их значимостью в современной учебно-образовательной практике, противоре-

чия в настоящем исследовании дифференцированы по следующим основаниям:

- Противоречие между актуальными требованиями, которые предъявляются сегодняшней российской действительностью к: а/ воспитательной функции музыки как вида искусства; б/ выпускникам образовательных учреждений профессионального музыкального образования, призванным реализовать эти функция на практике, - и тем реальным воспитательным потенциалом, которым располагает ныне отечественная музыкальная педагогика, теми конкретными результатами, которые достигаются ею в этом плане. Это противоречие одно из центральных и наиболее острых, генерирующих многие другие.

- Противоречия во взаимоотношениях между музыкальным учительством и учащейся молодежью, в характере и стилистике этих взаимоотношений. В исследовании подчеркивается, что взаимоотношения (учебные, деловые, внеурочные) между современным учительством и учениками не поддаются, естественно, каким-либо односторонним, упрощенным измерениям. Эти взаимоотношения являют собой сложнейшую, многокомпонентную социо-психолого-педагогическую структуру, где связи между отдельными компонентами не линейные, а многоуровневые, фигурирующие на различных «этажах» учебно-воспитательного процесса, отражая коммуникативно-информационные, координационно-организаторские, эмотивные и другие функции межличностного общения. Соответственно и рассматриваться эти взаимоотношения должны с различных позиций и под различными углами зрения. Однако в данном случае речь идет о принципиально важном параметре, указывающим на меру и степень учета педагогами характерных особенностей нынешнего поколения учащейся молодежи, учета социопсихологической специфики этого поколения, детерминированной условиями места и (главное) времени.

Речь о том, что есть все основания констатировать серьезное противоречие, обнаружившееся в последние годы между новой генерацией учащихся с ее особой характерологией, обусловленной известными переменами в российском социуме, ее ментальностью, самосознанием, социопсихологическими установками, отношениями - и определенной частью преподавательского корпуса, опирающейся в своих контактах с молодежью на традиционную, во многом устаревшую типологию взаимоотношений, на несоответствующие духу времени приемы и способы межличностной коммуникации и взаимодействия. Это противоречие принадлежит к числу основных и наиболее значимых по своим последствиям в практике преподавания.

- Противоречие между целями, которые декларируются музыкальной педагогикой, и средствами (способами, методами) достижения, реализации этих целей. Цели в трудах ведущих отечественных специалистов обозначаются, как правило, следующим образом:

а/ свобода и независимость в выборе мировоззренчески-аксиологических ориентиров для каждого из субъектов образовательного процесса;

б) формирование комплекса природных способностей учащегося, его интеллектуальных и эмоционально-волевых ресурсов с акцентом на активизацию творчески инициативного, независимого мышления;

в) создание оптимальных условий для самореализации (самоактуализации) личности; выявление факторов, стимулирующих и интенсифицирующих эти процессы;

г) овладение базовыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми, с одной стороны, для успешной стартовой деятельности

•) молодого музыканта в рамках той или иной специальности, с другой стороны для его возможной переквалификации и последующей адаптации в смежных отраслях культуры, более или менее соприкасающимися с основной % профессией данного индивида;

д/ преодоление эмпирической рутины и штампа в профессиональном музыкальном образовании; поиск перспективных теоретико-методических подходов к учебному процессу с учетом основных тенденций и прогностических ориентиров в русле развития передовой педагогической мысли.

Итак, цели музыкального образования (их перечень мог бы быть продолжен) многоступенчаты по структуре, имея в то же время «общий знаменатель»: подготовку эрудированного, гармонично развитого специалиста, оснащенного универсальными профессиональными знаниями, умениями и навыками, способного осуществлять различные виды деятельности в русле основной профессии.

Однако, говорится в диссертации, приходится констатировать очевидное рассогласование между целями и методикой (приемами, способами) учебной работы, имеющими широкое распространение в музыкальных школах, училищах, вузах. Цели и способы («механизмы») их реализации, как правило, не релевантны в отношении друг друга. В параграфе приводятся конкретные примеры такого рода несовпадений и расхождений. Говорится в этой связи об отсутствии прочных интегративных связей между различными * блоками учебных предметов, что вступает в противоречие с установкой на трансдисциплинарное, универсальное развитие учащегося-музыканта. Указывается на доминирование авторитарных, императивно-установочных методов преподавания, имеющих следствием пассивное, безынициативное отношение учащихся к занятиям. Подчеркивается в этой связи, что личностно-профессиональный облик выпускника музыкального учебного заведения высшего или среднего профессионального образования напрямую зависит от его тезауруса, его персональной «кладовой» жизненных восприятий, впечатлений, индивидуальных творческих вкладов, инициатив, предпринятых в ходе обучения. Авторитарный метод преподавания в любой области, и в области искусства особенно, закрепощает тезаурус молодого человека, мешает 1 его пополнению, включению в соответствующую деятельность.

- Наконец, в диссертации выделяется еще одно противоречие: между требованиями жизни, реальной действительности, требованиями праксиса во всем многообразии его видов и форм и тем уровнем подготовленности к профессиональной деятельности, который демонстрируется обычно выпускниками музыкальных учебных заведений высшего и среднего профессионального образования. Специальные социологические исследования свидетельствуют, что сегодняшний рынок труда в России подвижен, лабилен, динамичен; в нем постоянно происходят те или иные изменения, возникают неожиданные и калейдоскопически разнообразные ситуации. Меняются подходы и требования к традиционным специализациям и видам профессиональной деятельности, возникает спрос на профессионалов нового типа. Так, в мире музыки актуальными в последние годы стали профессии менеджера, управленца, специалиста по рекламе и т. д., которые ранее считались далекими от этого мира.

Жизнь требует зачастую переквалификации молодых специалистов. Выпускникам музыкальных учебных заведений это дается чаще всего нелегко. «Модуляции» и смены ориентиров в профессиональной деятельности сопровождаются серьезными душевными кризисами, острыми психологическими коллизиями. Возникают состояния фрустрации, психологической основой которых является ощущение неспособности человека преодолеть трудности, возникшие в его «производственной» деятельности. Отсюда претензии в адрес педагогов-музыкантов, учивших «не тому, что надо», и «не так, как надо».

Противоречие, о котором идет речь, сможет быть разрешено лишь в том случае, если учреждения высшего и среднего профессионального музыкального образования будут готовить специалистов широкого профиля, обладающих гибким, пластичным мышлением, оснащенных широко разветвленными и, что принципиально важно, «разомкнутыми» знаниями, которые в случае необходимости смогут быть перенесены (экстраполированы) в смежные виды профессиональной деятельности.

В заключение параграфа обращается внимание на два существенных момента. Во-первых, все противоречия, о коюрых шла речь, находятся в системной, подвижной и динамичной взаимосвязи; они в известном смысле взаимодетерминируют друг друга. Во-вторых, каждое из этих противоречий порождает, инициирует другие противоречия - производные, отпочковывающиеся от основных и главных, представляющие собой в генетическом плане противоречия второго порядка. В качестве примеров таковых в исследовании указывается на: а/ неадекватность, несоответствие информационно-транслирующей парадигмы образования, прочно укоренившейся в массовой музыкально-педагогической практике, экзистен-циональным особенностям восприятия и художественно-образного мышления обучающихся, предполагающим и делающим необходимым в обучении органичный синтез рационального и эмоционального, абстрактного и конкретного, общего и единичного, сущего и «являющегося» учащемуся в виде

конкретного образовательного текста (то есть феномена определенной знаковой системы); б/ несоответствие практики обучения, основанной на предметно-дисциплинарной раздробленности, разобщенности блоков знаний характеру и стилистике будущей деятельности специалистов в области музыкальной культуры; деятельности, которая всегда и во всех случаях, вне зависимости от вида и «жанра» синкретична и целостна в своей основе.

Анализируются в данном параграфе и другие противоречия, менее значимые по своим масштабам, составляющие, так сказать, «второй ряд» контрадикторных явлений и феноменов современной музыкально-педагогической практики.

1 В 3-м параграфе главы рассматриваются корреляционные связи и за-

висимости в цепочке: «цели - задачи - содержание - методы обучения». Основное внимание сосредоточено на методах, имеющих непосредственное отношение к противоречиям современной музыкально-образовательной системы.

В параграфе дается краткий очерк эволюции методов обучения в истории педагогики. Отмечается, что эта эволюция имеет вполне определенную тенденцию - постепенное усиление творчески-созидательного компонента в обучении. Пассивно-репродуктивный метод, активно-репродуктивный, ре-продуктивно-творческий (то есть содержащий элементы креативного свойства), творчески-поисковый (проблемно-эвристический) - такова в схематическом выражении общая направленность самодвижения методики обучения в истории педагогики, таков вектор этого движения.

Разумеется, отмеченная эволюционная направленность методики обучения в историческом русле педагогики носила отнюдь не случайный характер. Нетрудно усмотреть за этими сдвигами и изменениями то, что фактически и предопределяло их, а именно - эволюцию глобальных целей и задач ц ^ образования, его социокультурной роли в рамках мировых цивилизационных

процессов. Менялись стратегические ориентиры и целевые установки образования, его философско-мировоззренческие основы, его приоритеты, формы и содержание, понимание его предназначения - менялись, соответственно, и методы учебно-образовательной работы. Следует заметить, в то же время, что изменения в цепочке «цели - задачи - содержание - методы» происходило не по упрощенной схеме причинно-следственных связей и зависимостей, а по законам сложных систем. Последние же, как известно, гласят, что все компоненты, образующие подобные системы и входящие в ее состав, взаимосвязаны друг с другом, подчас диффундируя (просачиваясь) друг в друга в процессе взаимодействия. Поэтому любые трансформации и преобразования на любом участке сложноструктурированной системы в одном из ее звеньев влекут за собой соответствующие трансформации на других участках и звеньях. Системообразующие компоненты не просто «стыкуются» друг с другом, они образуют многоуровневт^^инамн^цые структу-! ры, в которых все взаимообусловлено и взаим'йд^^^у^Ц^ано. |

} С-Петербург |

I ' О» М> «ст [

Сказанное означает, что цели и задачи образования; задачи и содержание; содержание и формы; формы и методы, все эти структурные компоненты чередуются и свободно перемещаются в реальном педагогическом пространстве. Тут действуют законы гетерогонии, согласно которым элементы в причинно-следственных процессах вполне могут меняться местами и ролями, «рокироваться» в разных направлениях. И то, чго цели образования должны быть «по идее» первичны, а методы и «технологии» вторичны, отнюдь не универсальное правило, не абсолют. В различных жизненных и учебно-образовательных ситуациях, в диалектически противоречивом сплетении разнонаправленных векторов, вполне могут иметь место и примеры обратного движения. Методам, иначе говоря, дано не только определять успешность реализации тех или иных учебно-образовательных целей, но и в свою очередь влиять, воздействовать на эти цели, определенным образом преобразуя и видоизменяя их.

Поэтому, утверждая, что сегодня меняются цели и содержание музыкально-образовательных процессов, и что это должно повлечь за собой адекватные изменения в методах преподавания, не следует забывать, что так называемые «вторичные» изменения-следствия могут подчас рикошетом воздействовать на свои первопричины и детерминанты. Иными словами, взаимоотношения и связи внутри триады: «зачем учить», «чему учить» и «КАК учить» не являются застывшими и закрепленными на все времена; они диалектически изменчивы и лабильны, допуская любые ситуативные перемены и внутренние инверсии.

В параграфе указывается, что применительно к практике обучения музыке, в частности, музыкальному исполнительству, можно выделить три главных вида (методических аспекта) деятельности педагога: а/ слово (объяснение, сообщение, инструкция, установка); б/ исполнительская иллюстрация-показ (демонстрация музыки с помощью голоса, жеста или игры педагога на музыкальном инструменте); в/ предъявление с учебной целью некоего аудио или видеообразца, то есть эталона, изучение которого может способствовать решению определенных профессиональных задач.

В каждом из этих видов и подвидов обучения включенность педагога в процесс музыкальных занятий может быть различной: от использования традиционной информационно-транслирующей парадигмы, то есть прямого сообщения тех или иных знаний учащимся, банального педагогического инструктажа, до применения весьма своеобразного и специфического в условиях занятий художественно-творческой деятельностью метода проблемных ситуаций.

В исследовании констатируется неразработанность в отечественной музыкальной педагогике целостной концепции методов обучения, которая позволила бы педагогам-музыкантам различных специализаций (инструменталистам, вокалистам, дирижерам-хоровикам), опираясь на определенные методологические подходы, на соответствующие приемы и способы обуче-

ния, нейтрализовать, снимать - хотя бы отчасти - те противоречия, о которых шла речь выше.

Содержательные характеристики таких подходов даны в заключительном параграфе главы. Его название: «Теоретико-методологические основы преодоления противоречий в современной музыкально-образовательной практике». Внимание фиксируется здесь на общих теоретико-методологических основаниях, играющих принципиально важную роль в повышении эффективности музыкальных занятий. Строя на этих основаниях свою работу, сублимируя общеметодологические подходы в конкретные приемы и способы (методы) преподавания, педагог-музыкант получает возможность ч сделать более гармоничным и «бесконфликтным» процесс обучения, сгладить многие «острые углы», устранить контрадикторные факторы, снижающие коэффициент полезного действия музыкальных занятий.

Педагог не достигнет желаемых результатов, если обучение не приобретет личностный смысл для учащегося, не станет персонально-значимым для него; если не будет достаточно высока субъективная ценность музыкальных занятий. Само переживание личной значимости обучения, его «ценности для меня» становится, как подтвердило настоящее исследование, своеобразным психологическим вектором деятельности учащегося, стимулятором ее внутренней энергетики и продуктивности, ее эмоциональной привлекательности. Сообразуясь с этими посылками, педагогу-музыканту и следует структурировать методику своей деятельности, ориентироваться на определенные тактические приемы и способы преподавания.

Методики обучения, проектирование и конструирование обучения, говорится в параграфе, должны строиться не только с учетом способностей учащегося, его возрастных или характерологических особенностей, но и ориентироваться (прежде всего!) на самосознание человека, его представления о себе, его самооценку, внутренние отношения и установки, моти-Л вациионные устремления, процессы, рефлексии. Педагог, пролагая методический курс в занятиях с данным учащимся, обязан исходить не только из того, что по его (педагога) мнению может и должен сделать учащийся, но и * из того, что мог бы и предпочел сделать сам учащийся.

Принимается в расчет жизненный и профессиональный опыт учащегося, данные апперцепции, то есть восприятие учащимся собственной деятельности, реакция на нее; учитываются его (учащегося) представления о том, что и как ему следовало бы делать в рамках учебно-образовательного процесса; фиксируется при этом и внутренняя настроенность учащегося, и его эмоционально-волевые проявления, аффилиационные факторы - все то, короче, на основе чего индивидуум взаимодействует с педагогом и товарищами по учебе.

В связи с оптимизацией методического, конструктивно-технологического обеспечения процесса обучения, в исследовании говорится о необходимости постоянно (хотя и строго дозировано) увеличивать удельный вес творчески-продуктивных, эвристических методов обучения при одновременном

и параллельном сужении ареала информационно-транслирующих методов. Учащийся в этом случае все более твердо и последовательно ориентируется на выбор собственной траектории в учебно-образовательном процессе, на самостоятельный отбор приемов и способов решения стоящих перед ним задач.

Методически должен быть обеспечен и курс на то, чтобы педагог продуманно и последовательно менял ролевую функцию в обучении: чтобы «демиург» уступал место «фасилитейтору» (консультанту, советчику, помощнику в учебе).

Принципиально важно внедрять в обучение метод моделирования творческого процесса (разумеется, со строгим учетом индивидуальных, возрастных и иных особенностей данного учащегося). В диссертации напоминается, что еще В. Вахтеров предлагал вызывать у учащегося «тот же самый мыслительный процесс, какой переживает творец и изобретатель данного открытия и изобретения».1 Моделирование учащимся-музыкантом творческого процесса в его атрибутивных свойствах и характеристиках создает оптимальные условия для развития способности самостоятельно трудиться в рамках избранной профессии. Сам факт внешнего и внутреннего подобия /«гомоформизма»/ учебной модели - реальному творческому акту инициирует проявление креативных потенций учащегося, окрашивая к тому же учебные действия в яркие и привлекательные тона.

Обозначается в параграфе и ряд других методологических подходов, нацеленных на оптимизацию практических музыкальных занятий, что означает по логике вещей разрешение - частичное или полное - противоречий, существующих сегодня в реальном музыкально-педагогическом обиходе.

Пятая, заключительная глава диссертации - «ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА УСТРАНЕНИЯ («СНЯТИЯ») ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. Глава посвящена организации, содержанию, структуре и результатам опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в русле основной проблематики, затронутой в настоящем исследовании.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении 16 лет; начавшись в середине восьмидесятых годов, она была в основном завершена к 2002 г. Всего в этой работе было задействовано 200 испытуемых -студентов учреждений высшего и среднего профессионального музыкального образования. Базой опытно-экспериментальной работы послужили Тамбовское музыкальное училище, Тамбовский музыкально-педагогический институт им. C.B. Рахманинова, музыкальный факультет Московского педагогического государственного университета.

Исследование было сконцентрировано на основных проблемах, реально существующих в практике преподавания музыки, конкретнее — на тех

' Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм.//Русская школа. 1901, № 1, С. 187.

противоречиях, которые осложняют сегодня профессиональную подготовку специалистов в области музыкальной культуры и искусства. Этим определялась цель опытно-экспериментальной работы: выявить меру и степень достоверности теоретических и методических положении, выдвинутых в настоящем исследовании; определить целесообразность приёмов и способов учебно-воспитательной работы, направленных на разрешение (либо нейтрализацию) имеющихся противоречий в преподавании музыки.

В соответствии с логикой настоящего исследования, в нём были задействованы следующие методы эмпирического познания педагогических явлений: наблюдения (целенаправленное и избирательное восприятие музыкально-педагогических фактов, явлений, процессов); тесты, анкеты, опросы (методы выявления отношения испытуемых к тем или иным феноменам учебно-воспитательной практики, позволявшие сравнивать - количественно и качественно - испытуемых друг с другом); беседы (получение дополнительной и уточняющей информации, выявление в ходе прямого и непосредственного общения с испытуемыми тех факторов, которые плохо поддаются объективации и обработке при использовании строго формализованных методик); анализ художественно-творческой деятельности учащихся (выступления на экзаменах, зачётах, академических вечерах, музыкально-исполнительских конкурсах); педагогический эксперимент, который был представлен в основных его разновидностях (констатирующий, контролирующий, формирующий), давая тем самым возможность проверить в специально организованных условиях эффективность тех или иных теоретико-методических установок, положений, нормативов, выдвигаемых в диссертационном исследовании.

Полученные данные фиксировались, сопоставлялись и анализировались, подвергались соответствующей математической обработке, на основании чего делались окончательные выводы.

Объектом опытно-экспериментальной работы стал: деятельность педагога в тех или иных специально организованных условиях обучения и воспитания, деятельность учащегося-музыканта в контексте определённых воздействий преподавателя, совместная деятельность всех субъектов учебно-воспитательного процесса в различных его модификациях и структурных преобразованиях.

В задачи опытно-экспериментальной работы входило следующее: выявить и проверить на экспериментальном уровне наиболее эффективные механизмы преодоления противоречий в современной практике работы образовательных учреждений высшего и среднего профессионального музыкального образования; доказать научную состоятельность и обоснованность теоретико-методологических положений, выдвинутых в настоящем диссертационном исследовании; указать педагогам-музыкантам на перспективные пути и средства оптимизации учебно-воспитательного процесса в современных условиях, адаптировать соответствующие методические установки и рекомендации к реалиям сегодняшнего музыкально-педагогического обихода.

Известно, что первоочередные требования к опытно-экспериментальной работе в любой области науки заключаются в надёжности и валидности её организации и «технологии», её методического арсенала. Надёжность данной опытно-экспериментальной работы была подтверждена стабильностью результатов при многократном использовании и испытании авторских экспериментальных методик в различных условиях и с различными контин-гентами испытуемых. Отдельные расхождения в результатах при повторных экспериментах и эмпирических исследованиях имели место (так, некоторые испытуемые не всегда буквально «повторяли себя» при повторных опросах и собеседованиях), но эти расхождения и несовпадения были малозначительными и не носили принципиального характера. »

Валидность исследования обеспечивалась соответствием его педагогической направленности, его содержания и форм тем характерным чертам и особенностям, которые отличают музыкальную учебную деятельность от других видов учебной деятельности, составляют её специфику. Определение целесообразности и практической «пригодности» основных методологических и методических установок, выдвинутых в диссертации, происходило в условиях, максимально приближённых к «нормальному», естественному учебно-воспитательному процессу в рамках индивидуальных и групповых музыкальных занятий, в формах обучающего (созидательного, формирующего) эксперимента. Исследовались именно те педагогические механизмы преодоления противоречий, которые должны были исследоваться согласно логике сегодняшней музыкально-педагогической действительности и логике настоящего исследования. Результаты, полученные в ходе опытной работы (повышение успеваемости испытуемых, изменение в положительную сторону индекса профессиональных достижений, тесты и опросы респондентов, оценки независимых экспертов) свидетельствовали в пользу теоретической и практической валидности экспериментальных методов, использованных в диссертации. - *

Как и в любом опытно-экспериментальном исследовании, на повестку дня встаёт в данном случае вопрос о независимых и зависимых переменных в ходе эмпирической работы, о неслучайных и случайных связях между изучаемыми явлениями. Есть основания утверждать, что к зависимым переменным должны быть отнесены все те изменения и перемены в сознании и практической деятельности испытуемых, которые произошли в результате непосредственных и опосредованных экспериментально-педагогических воздействий (изменений в уровнях и особенностях проявления общих и специальных способностей, оценки и самооценки респондентов, их поведенческие реакции). К числу независимых переменных логично будет отнести те организационно-технические условия, формы и методы опытно-экспериментальной работы, которые выступили в качестве причины (детерминанты) последующих изменений в живой музыкально-воспитательной и образовательной практике.

Опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в русле диссертационного исследования, исходила из специфики музыкальной деятельности, была релевантна ей. Соответственно, методы обучения, применявшиеся здесь, отчасти совпадали, коррелировали с общедидактическими, универсальными методами учебно-воспитательной работы, отчасти же выходили за их рамки. Так, в процессе «лонгитюдных» наблюдений, продолжавшихся длительное время (1998-2001 гг.) и проводившихся по специально составленным программам, в качестве методов экспериментального обучения использовались музыкально-иллюстративные методы (показы-демонс грации педагогом-экспериментатором отдельных приемов и способов исполнения музыкальных произведений), а также методы изучения музыкального материала, основанные на применении современной звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратуры.

4 Одновременно и параллельно с педагогическими наблюдениями про-

водились педагогические беседы (интервьюирование) и анкетирование. Выяснялись позиции и точки зрения респондентов (как студенчества, так и представителей педагогических коллективов) по различным дискуссионным проблемам. Выявлялось, к примеру, отношение различных субъектов музыкально-образовательного процесса к статусу «педагога-фасилитейтора». Вопросы респондентам задавались как в открытой (неструктурированной), так и в закрытой (структурированной) форме, были прямыми и косвенными, то есть четко сформулированными и наводящими. По мере возможности диссертантом использовался в беседах и анкетах принцип «воронки», то есть поле вопросов постепенно сужалось, центрировалось, оставляя в эпицентре основные и главные проблемы. Ответы респондентов обрабатывались различными способами, в частности, с использованием специальных матриц и таблиц.

> Как отмечалось выше, существенное место в комплексе эмпирических

исследований, проводившихся в рамках настоящего труда, принадлежало обучающим экспериментам.

ч О методологии и технике их проведения может дать представление

один из таких экспериментов. Проверялась подлинная педагогическая весомость положения (его реальный учебно-образовательный потенциал), согласно которому принципиально важную роль в ходе занятий в музыкально-исполнительском классе играет интегративный принцип обучения; принцип, открывающий путь к содержательным обобщениям, к восхождению от частного и конкретного, то есть того, что содержится в разучиваемом материале (музыкальном произведении) к целостному, обобщенному, заключающему в себе определённые закономерности, нормы, правила.

В целях определения эффективности использования интегративного принципа в обучении как особого дидактического феномена многоцелевого назначения были проведены специальные констатирующий и обучающий эксперименты.

(

Автор диссертации исходил при этом из предположения, что образование обобщенных (интегративных) категорий и понятий, выступающих в качестве фундаментальных опор в системах знаний студентов профессионально ориентированных учебных заведений, существенно повышает качественный уровень обучения, имеет следствием не только общую интеллектуализацию музыкальных занятий, но и ведёт к формированию у обучающихся собственных суждений, отношений, аксиологических ориентиров применительно к тем или иным явлениям (образцам, феноменам) музыкальной культуры.

Содержание и ход эксперимента выглядели следующим образом:

1. В процессе разучивания музыкального произведения педагог-экспериментатор формировал у студентов представления об отдельных выразительно-технических приёмах и средствах, применённых автором данного произведения. Поскольку осмысление комплекса выразительно-технических приёмов и средств происходило в рамках практических музыкально-исполнительских действий, коэффициент полезного действия тем самым существенно повышался. Студент на практике, в ходе музыкально-исполнительского овладения материалом вникал в суть и смысл таких профессионально-значимых понятий как фактура, динамика, темпо-ритм, звуко-колористика, внутрен-неслуховые представления, художественная образность и т.д.

2. Целью следующего этапа обучающего эксперимента было выведение комплекса приобретённых испытуемыми знаний на более высокий уровень обобщения. Структурными единицами процесса обучения на этом этапе становились категории стиля, течения, художественного направления; задача педагога состояла в ассимиляции этих категорий в профессиональном сознании обучающихся. При этом проводились различия между индивидуальным стилем того или иного композитора и стилем эпохи, а также стилевыми особенностями других композиторов, входивших в совокупности в пространство той или иной стилевой формации.

Работа на этом этапе, как, впрочем, и на других стадиях эксперимента, велась методом вербальных характеристик, а также, одновременно и параллельно, с опорой на соответствующие звуковые иллюстрации. (Использовались «живые» показы на музыкальном инструменте либо образцы звукозаписи).

Принципиально важным было преломление полученных испытуемыми знаний, сложившихся представлений и понятий в практической (музыкально-исполнительской) деятельности, которая собственно и служила эмпирическим «датчиком» и показателем успешности педагогических действий.

3. На следующем этапе обучающего эксперимента феномен стиля (течения, направления) фигурировал уже в качестве сложноструктурированной базовой категории, синтезировавшей в себе атрибутивные качества и свойства различных видов искусства, стилистически близких друг другу на исторической дистанции, объединявшихся под эгидой определённого художественного направления (барокко, классицизм, романтизм, импрессионизм, экспрессионизм). Категории, о которых идёт речь, выступали по ходу эксперимента

в своих дидактических «ипостасях» в качестве масштабных учебных единиц, способствуя активизации интеллектуального начала в обучении, расширяя профессиональный кругозор испытуемых, выявляя многосторонние связи и отношения между музыкой и другими видами искусства. Стратегически важной задачей педагога при этом было формирование у каждого из участников эксперимента своего собственного отношения к рассматриваемым и «умопостигаемым» явлениям, феноменам, объектам художественной культуры, выработка своих собственных суждений о них.

По истечении определенного периода времени и завершении очередной стадии обучающего эксперимента перед педагогом-экспериментатором,

, естественно, встал вопрос: в какой мере оправдывает себя используемый им метод, насколько глубоко и прочно усваивается предлагаемая им учебная информация? Действительно ли органично ассимилируются в сознании учащихся-музыкантов основные, атрибутивные качества и свойства изучаемых объектов и, главное, есть ли реальные основания говорить о выработке у каждого из испытуемых собственного отношения к фигурирующим в обучении явлениям и феноменам мировой музыкальной культуры?

Для ответа на эти (и некоторые другие) вопросы педагогом - экспериментатором были предприняты следующие действия:

1. Тщательно анализировались данные констатирующего эксперимента, который был проведен в преддверии собственно обучающего эксперимента. На стадии констатирующего эксперимента испытуемым (в количестве 15 человек) предлагались для ознакомления и последующего разучивания специально отобранные музыкальные произведения, которые следовало проработать в двух вариантах: а) провести и обосновать аналитический разбор музыкального материала, и б) выученное произведение исполнить публично, в присутствии группы экспертов. Последние оценивали как теоретическую, так и практическую (музыкально-исполнительскую) работу по специальным параметрам, о которых будет сказано ниже.

2. При вступлении в фазу собственно обучающего эксперимента автор диссертации обратился к методике, о которой шла речь выше и которая согласно

ч его предположению могла дать значительно более высокие учебно-познавательные результаты. Речь идёт, иными словами, о методике проблемно-аналитического обучения, основанного на интегративном принципе, на оперировании обобщением как особой дидактической единице.

Музыкальное произведение в предварительном порядке осваивалось испытуемыми (их количество и состав оставались прежними), которые, проигрывая его на музыкальном инструменте, получали вначале общее недифференцированное представление об этом произведении, его характере, образно-поэтическом строе, жанровых особенностях, специфике использованных в данном случае изобразительно-выразительных (технических) средств. В дальнейшем работа велась одновременно в двух направлениях: исполнительское (практическое) овладение музыкальным материалом, с одной сто-

4 роны, и его теоретико-искусствоведческий анализ - с другой. Результаты

анализа отражались испытуемыми в специальных рефератах. Как уже говорилось, установка состояла в том, чтобы уяснить назначение и смысл атрибутивных (выразительно-технических, жанровых) качеств и свойств изучаемого произведения, «прочувствовать» их художественную природу, специфику, функции, и экстраполировать полученные знания в практическую деятельность. Поскольку теоретико-аналитические операции проводились испытуемыми в контексте непосредственной музыкально-исполнительской (практической) деятельности, это, естественно, повышало коэффициент полезного действия занятий, способствовало их общей интеллектуализации. Сроки работы над рефератами совпадали со сроками практического, исполнительского овладения музыкальным материалом.

3. Стратегической целью педагога-экспериментатора было подведение необходимой эмпирической базы под последующие теоретические обобщения. В качестве основной структурной и дидактической единицы выступала в данном случае категория стиля, художественного направления, - хотя, разумеется обобщения могли вестись и по другим искусствоведческим и музыкально-педагогическим «меридианам».

Работа испытуемых над рефератами продолжалась: обобщались данные, полученные от педагога-экспериментатора и собственных когнитивных действий студентов, вырабатывались теоретически ёмкие представления о стиле того или иного композитора, представляющего определённое направление в музыкальной культуре.

4. Смысл следующего, заключительного этапа обучающего эксперимента заключался в расширении, обогащении семантического пространства тех категорий и понятий, которые были ранее усвоены испытуемыми, в раздвижении рамок и углублении содержания этих категорий. В этих целях использовались те потенциальные возможности, которые может дать в обучении синтез искусств, синтез данных, почерпнутых из разнопредметных областей знаний. Стилевые особенности и черты, присущие наиболее видным представителям барокко, классицизма, романтизма, импрессионизма, экспрессионизма обобщались, интегрировались, выводились на доступный испытуемым уровень осмысления. При этом подчёркивалось, что целое в художественной культуре не есть элементарная совокупность входящих в него ингредиентов, что это целое обладает новыми качественными характеристиками и особенностями.

Параллельно с усвоением обобщённых знаний у испытуемых происходил - иногда стихийно и неосознанно, иногда под воздействием педагога-экспериментатора - процесс формирования собственных художественно-эстетических позиций, взглядов, отношений, субъективно окрашенных реакций на постигаемые явления и феномены мировой художественной культуры, что не могло не отражаться на музыкально-исполнительских (практических) действиях. Это было принципиально важным моментом в содержании и структуре обучающего эксперимента, в проверке этих положений собст-

венно, и заключалась его стратегическая цель, ради этого отрабатывалась и совершенствовалась его методика.

5. По завершении всего комплекса учебно-экспериментальных мероприятий, перечисленных выше (перечисленных, разумеется, отнюдь не полностью, а лишь выборочно), испытуемые демонстрировали результаты своей деятельности экспертным комиссиям (метод рейтинга), состоявшим из трёх - четырех специалистов соответствующего профиля, то есть представителям как музыкально-исполнительских, так и музыкально-теоретических дисциплин.

Эксперты оценивали итоги деятельности испытуемых по следующим параметрам (показателям): • 1. Теоретическая часть работы, отражённая в реферате.

а/ Выявление основных, атрибутивных качеств и свойств того или иного стилевого феномена (течения, направления в искусстве); б/ Уяснение и адекватное определение специфики использования названных качеств и свойств в данном конкретном музыкальном произведении; определение их «контекстовых» функций;

в/ Характеристика индивидуальных творческих черт и особенностей, присущих автору музыкального произведения, его стилистике; г/ Определение места и роли данного музыкального произведения в творчестве композитора, в общем стилевом контексте эпохи; д/ Выявление и аналитическое рассмотрение феномена жизнеспособности и реальной художественной действенности (актуальности) музыкального произведения в музыкально-педагогическом обиходе;

е/ Определение причин интереса учащегося к тому или иному автору, стилевому направлению в мировом музыкальном искусстве, к конкретному музыкальному произведению; анализ /самоанализ/ генетических истоков и детерминант когнитивной активности испытуемого, выполненный им самим по результатам самонаблюдений, рефлексивных действий. 2. Практическая музыкально-исполнительская часть работы испытуемого (публичное исполнение музыкального произведения): а/ Убедительность, художественная обоснованность исполнительской трак* товки;

б/ Стилистическая точность, полнота и достоверность («адекватность») передачи авторского замысла;

в/ Творческая инициативность испытуемого, самобытность интерпретации музыкального материала;

г/ Качественный уровень исполнения (мера и степень технического совершенства, соответствие игровых приёмов и способов стилевой природе данного сочинения);

д/ Способность испытуемого экстраполировать приобретённые им теоретические познания, обобщающие категории и понятия в практическую, музыкально-исполнительскую деятельность. ( ,

По каждому из названных параметров членами экспертных комиссий выставлялись испытуемым те или иные оценки; использовалась при этом десятибалльная шкала. Оценки были сведены в специальные таблицы.

Ниже приведены две таблицы. В первой из них результаты деятельности испытуемых на уровне констатирующего эксперимента, предшествовавшего эксперименту обучающему. Во второй таблице результаты деятельности испытуемых по окончании обучающего эксперимента, продолжавшегося в общей сложности на протяжении двух семестров, то есть учебного года.

Результаты деятельности испытуемых в начале эксперимента

Парамегры оценки Номера испыт уемых студентов

1 [2 1 3 | 4 | 5 1 6 | 7 |8 | 9 1 Ю и 12 13 |14 15 16 17 | 18 19 20

Теоретическая часть /реферат/

Выявление основных черт стиля 5 6 5 7 3 6 8 4 3 2 6 7 7 8 8 6 3 5 6 4

Определение «контекстовых» функций черт стиля 4 6 5 7 3 5 7 4 3 2 5 7 6 8 7 4 2 2 6 2

Характеристика стилевых особенностей произведения 6 6 5 7 3 4 7 4 4 2 4 7 5 8 7 4 3 2 6 3

Место данного произведения в творчестве композитора 6 6 5 7 4 7 7 4 5 3 6 8 7 8 9 б 3 3 6 4

Анализ художествен ной действенности произведения 4 5 5 6 3 5 7 3 4 2 4 6 4 8 6 3 2 2 6 2

Самоанализ причин интереса к данному произведению 7 6 5 3 5 7 8 3 7 4 7 8 5 9 6 5 4 7 б 5

практическая часть /публичное исполнение музыкального произведения/

Убедительность, художественная обоснованность трактовки 5 6 4 7 4 7 7 2 3 2 5 7 6 8 7 5 3 4 б 4

Стилистическая точность, полнота передачи авторского замысла 4 6 5 7 3 6 7 2 3 3 5 7 6 8 7 5 3 3 6 4

Творческая инициативность, самобытность интерпретащ» 3 5 4 5 3 7 7 3 3 2 4 4 5 7 6 3 2 3 5 2

Качество исполнения, уровень технического совершенства 3 7 4 7 4 5 6 3 4 3 5 7 7 8 8 5 3 3 6 3

Способность исполь зования теоретических знаний в музыкально- исполнитель ской деятельности 4 7 4 7 3 б 8 3 4 3 5 7 6 8 8 6 3 3 6 3

Сумма балов 51 63 51 70 38 65 79 35 43 28 56 75 64 88 79 52 31 37 65 36

Результаты деятельности испытуемых по завершении эксперимента

Параметры оценки Номера испытуемых студентов

1|2|3|4|5|б|7|8|9|10|11 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20

Теоретическая часть /рес, Ьерат/

Выявление основных черт стиля 6 7 б 8 4 7 10 5 4 3 6 8 8 10 9 7 4 7 8 5

Определение «контекстовых» функций черт стиля 5 б б 8 3 6 8 4 3 2 5 7 6 9 7 5 3 4 6 2

Хар-ка стилевых особенностей произведения 7 8 7 8 4 5 9 5 4 3 5 8 7 10 8 5 4 5 7 5

Место данного произведения в творчестве композитора 7 8 7 9 4 8 10 5 5 4 8 10 9 10 10 8 4 б 8 6

Анализ художествен ной действенности произведения 5 5 5 6 3 5 8 3 4 2 5 8 5 8 7 3 2 4 6 2

Самоанализ причин интереса к данному произведению 7 8 5 6 5 7 9 5 8 5 8 10 6 9 6 7 5 8 8 7

Практическая часть /публичное исполнение музыкального произведения/

Убедительность, художественная обоснованность трактовки 5 7 5 8 4 7 9 4 4 3 6 9 8 9 9 6 4 4 7 5

Стилистическая точность, полнота передачи авторского замысла 6 8 5 8 4 7 9 4 4 3 6 8 8 9 9 6 4 6 8 6

Творческая инициативность, самобытность интерпретации 4 5 5 6 4 7 8 4 3 2 4 5 5 9 8 4 2 4 5 2

Качество исполнения, уровень технического совершенства 4 7 4 8 4 6 9 5 3 3 5 9 8 9 9 6 4 4 7 5

Способность использования теоретических знаний в музыкально-исполнительской деятельности 4 8 6 8 4 7 10 5 5 3 б 9 9 10 10 8 5 8 8 4

Сумма балов 60 77 61 83 43 72 99 49 47 33 64 91 79 102 92 65 41 60 78 49

Как следует из данных, приведенных в таблицах, использование инте-гративного принципа в обучении, открывающего путь к содержательным обобщениям и последующему внедрению их в практическую, музыкально-исполнительскую деятельность испытуемых, дает вполне ощутимые позитивные результаты, повышает качественный уровень музыкальных занятий. Углубляются, обретают теоретическую ёмкость и полноту 1еоретическис знания испытуемых, полученные в ходе практической (музыкально-испол-

нительской) деятельности, непосредственно в процессе работы над теми или иными музыкальными произведениями. Частное и конкретное в учебной практике выводится на уровень содержательных профессиональных обобщений, что в свою очередь положительно сказывается на практических действиях учащихся. Формируются широко разветвленные системы категорий и понятий в профессиональном сознании учащихся, выступающие в синерги-ческом единстве с музыкально-исполнительской практикой. Более чёткими и определёнными становятся индивидуально-личностные отношения испытуемых к различным стилевым феноменам, фигурирующим в мировом музыкальном искусстве и, соответственно в музыкально-педагогической практике. В целом качественный уровень обучения заметно повышается, чем доказывается обоснованность исходных, гипотетических положений выдвинутых в преддверии обучающего эксперимента.

ВЫВОДЫ

¡..Противоречия в сфере профессионального музыкального образования обладают определенной спецификой, обусловленной характерными чертами и особенностями данного вида социокультурной деятельности. Основным, фундаментальным является противоречие между актуальными требованиями, которые предъявляются сегодня российским обществом к деятелям музыкальной культуры (музыкантам-исполнителям, педагогам), — и тем уровнем готовности к решению социально-значимых задач, который демонстрирует значительная часть выпускников образовательных учреждений профессионального музыкального образования.

2. В России издавна, со второй половины XIX в. существует высококлассная, отмеченная многочисленными достоинствами музыкально-педагогическая школа, - школа как комплекс художественно-эстетических и профессионально-технических норм, правил, установок, как некое единство принципов и методологических подходов, откристаллизовавшихся в деятельности выдающихся мастеров отечественной педагогики прошлого и настоящего. В то же время можно констатировать отсутствие сложившейся, всесторонне обоснованной философии музыкального воспитания и образования, аккумулирующей в себе идеи, концептуальные положения, ментальные категории, определяющие в своей совокупности место и роль, цели и задачи музыкального образования в современном мире. Отсюда ряд серьезных противоречий в широком, массовом музыкально-педагогическом обиходе -от целеполагания до конкретных методик преподавания.

чаще всего, разновидностями (модификациями) традиционного, информационно-транслирующего метода, приемы и способы обучения музыке входят в видимое противоречие с социально и профессионально значимыми стратегическими целями этого обучения, что снижает эффективность функционирования отечественной музыкально-образовательной системы в целом.

Ситуация может меняться к лучшему при обращении к методам, адекватным (релевантным) целям и задачам образования. Исследование подтвердило, что число подобных методов в принципе не ограничено при условии, что их общим знаменателем станет отказ от жесткого авторитаризма, установка на инициирование творческих потенций учащегося, на поиск индивидуальных траекторий в обучении.

4. Серьезным дефектом в деятельности профессионально ориентированных музыкальных учебных заведений следует считать отсутствие внутренних перекрестных связей и взаимозависимостей между тремя основными структурными компонентами учебно-образовательного процесса: а/ обучением как деятельностью, направленной на оснащение молодого специалиста необходимыми знаниями, умениями и навыками; б/ воспитанием, как процессом социализации личности; в/ просвещением как целенаправленным и последовательным приобщением студенческой молодежи к духовным ценностям мировой культуры. Этим порождаются многие противоречия, которые могут быть устранены при более глубоком осознании музыкальным учительством стоящих перед ним задач и, соответственно, более органичном синтезе основных компонентов учебно-образовательного процесса.

5. Существенные противоречия обнаруживаются в последние полтора - два десятилетия между требованиями, которые предъявляются к профес-

) сиональным музыкантам жизнью во всем многообразии и стохастической

пестроте ее реальных проявлений и узко цеховой («ремесленнической») направленностью обучения в образовательных учреждениях профессионального музыкального образования.

Локальность профессиональных задач, односторонность в формировании умений и навыков, игнорирование возможных сценариев дальнейшей профессиональной деятельности выпускников, - все это приводит к тому, что молодые музыканты оказываются подчас неспособными адаптироваться к новым, непривычным для них условиям профессиональной жизнедеятельности.

6. Настоящее исследование показало, что есть основания трактовать ' противоречия, существующие в профессиональном музыкальном образова-' нии, как сложносоставную и динамично соподчиненную структуру, все ком-1 поненты которой диалектически взаимосвязаны, обуславливая и детермини-' руя друг друга. Именно этим объясняется то, что педагогические просчеты и

изъяны в одном из сегментов музыкально-образовательной системы, вызывают деформации на других ее участках.

7. Противоречия в сегодняшней российской музыкально-образовательной системе, принимая подчас антагонистические формы, расщепляя ее изнутри, сосуществуют одновременно в столь же живом, реальном, сколь и парадоксальном единстве. Тенденции к демократизму и либерализации системы - и традиции педагогического авторитаризма; призывы к универсализму и фундаментализации, вариативности и диверсификации - и принципиально «оппонирующие» им установки на узкую специализацию; курс на стандартизацию учебной работы - и, одновременно, признание необходимости внедрять личностно-центрированное обучение; призывы выявлять ярко одаренных учащихся, персонифицировать занятия с ними - и, в то же время, отстаивание принципа эгалитаризма (уравнительности) в образовании; осознание музыкально-педагогической общественностью необходимости внедрения современных технических средств обучения, - и приверженность к консервативным позициям и педагогическим технологиям прошлого, - перечень подобных «альтернатив» можно было бы умножать. Причем весь этот калейдоскопически пестрый, неоднородный клубок тенденций и устремлений существует в виде некой общности. Тем важнее для педагога - не только теоретика, но и практика - различать «составляющие» этого реально существующего общего, дифференцировать новое, современное и устаревшее, отжившее, исчерпавшее себя.

8. Интересы отечественной музыкально-образовательной системы требуют от широкой педагогической общественности осведомленности о реально существующих противоречиях, знания их природы и особенностей. Опыт и специальные теоретические изыскания, включая настоящее исследование, свидетельствуют, что определенная часть музыкально-педагогических противоречий снимается со временем сама собой, путем внутренних спонтанных изменений и преобразований; другие же противоречия - и их большинство - требуют целенаправленных и последовательных действий человека для их устранения или, во всяком случае, уменьшения их остроты.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

Монографии, учебные пособия, программы.

1. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления. Тамбов: ТГМПИ, 2002. - 312 с. 18,14 п.л.

2. Базиков A.C. Основные аспекты философии музыкального образования в сойременной России. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. - 41с. 2,5 п.л.

3. Базиков A.C. К проблеме создания положительного эмоционального фона на занятиях музыкой. Учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1997.-54 с. 3,03 п.л.

4. Базиков A.C. Активизация эмоционального фактора в процессе музыкальных занятий. Учебно-методическое пособие. - Тамбов, 1996. - 24 с. 1,16 п.л.

5. Базиков A.C. Методика обучения игре на баяне (аккордеоне). Учебно-методическая разработка. - Тамбов: ТГМПИ, 1997. - 18 с. 1,13 п.л. (В соавторстве с Ушениным В.В. Авторство не разделено).

6. Базиков A.C. Класс ансамбля на факультете народных инструментов музыкально-педагогических вузов. Учебно-методическая разработка. Тамбов: ТГМПИ, 1997. - 26 с. 1,6 п.л. (В соавторстве с Ушениным В.В. Авторство не разделено).

7. Базиков A.C. Специальный класс баяна (аккордеона). Учебная программа для вузов по направлению «Музыкальное искусство» /народные инструменты/. Тамбов: ТГМПИ, 1997. - 24 с. 1,2 п.л. (В соавторстве с Ушениным В.В. Авторство не разделено).

8. Базиков A.C. Примерная программа дисциплины «Ансамбль» по направлению «Музыкальное искусство» (народные инструменты). - М.: УМО по музыкальному образованию, 2001. - 30 с. 1,25. (В соавторстве с Ушениным В.В. Авторство не разделено).

Научные статьи, тезисы докладов.

9. Базиков A.C. О некоторых противоречиях в системе музыкального воспитания. // Искусство в школе № 1. - М., 2003. - С. 9-13. 0,35 п.л.

10. О педагогическом авторитаризме, музыкальных конкурсах и иных приметах отечественной музыкальной педагогики второй половины XX века. // Музыка в школе № 1. - М., 2003. - 0,5 п.л.

11. Базиков A.C. Содержание образования: историко-теоретический ракурс. //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. Вып.2, - С. 3-19. 1,06 п.л.

12. Базиков A.C. Музыкальное учебное заведение на современном этапе: многообразие и универсализм видов деятельности. //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. Вып. 1. - С. 29-54. 1,4 п.л.

13. Базиков A.C. Содержание образования в российских музыкальных учебных заведениях. //Сб. трудов Московского государственного педагогического университета. - М.: МПГУ, 2000. Вып. 4. - С. 81-94. 1,0 п.л.

14. Базиков A.C. Российская музыкальная культура в первые послереволюционные годы: реформы и их последствия. //Сб. трудов Московского государственного педагогического университета. - М.: МПГУ, 2000. Вып. 4. - С. 94-103. 0,6 п.л.

15. Базиков A.C. Проблема эмоций и чувств в учебном процессе. // Музыкальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Сб. научных трудов. -Тамбов: ТГУ, 1998. Вып. 3. - С. 32 - 44. 0,75 пл.

16. Базиков A.C. Из истории отечественного музыкального образования (Тридцатые годы XX столетия). // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: Межвузовский сб. научных трудов. - М.: МГИМ, 2000. Вып. 2. - С. 39-47. 0,6 п.л.

17. Базиков A.C. Активизация эмоционального фактора в процессе музыкальных занятий. //Журнал «Вести». - М.: Ассоциация образовательных учреждений искусств, 2000. Вып. 9,2001. Вып. 10 - С. 23-26. 1,0 п.л.

18. Базиков A.C. Музыкальное образование в России: период перестройки. (Конец 80:х начало 90-х годов). //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2001. Вып. З.-Сг 3-13. 0,7 п.л.

19. Базиков A.C. К спорам о бакалавриате и магистратуре в системе музыкального образования. //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2001. Вып.З. - С. 13-22.0,7 п.л.

20. Базиков A.C. Проблема эмоций и чувств в учебно-воспитательном процессе: к истории вопроса. - Деп. ИТОП РАО, № 148-96. Реферативный сб. -М., 1996: Вып. 2. - 20 с. 1,25 п.л.

21. Базиков A.C. Значение эмоционального фактора в процессе обучения музыке. - Деп. ИТОП РАО, №160-96. Реферативный сб. - М., 1996. Вып. 2. -20 с. 1,25 п.л.

22. Базиков A.C. Некоторые проблемы внедрения государственных стандартов в системе высшего музыкального образования. //Сб. трудов Московского государственного педагогического университета. - М.: МПГУ, 2000. Вып. 5. - С. 39-44. 0,5 п.л.

23. Базиков A.C. Плюсы и минусы отечественной музыкальной культуры: взгляд в прошлое (на материале сороковых-восьмидесятых годов). // Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта: Межвузовский сб. научных трудов. - М. МПГУ, 2001. - С. 28-35. 0,5 п.л.

24. Базиков A.C. К проблеме стандартов в российских музыкально-образовательных учебных заведениях. //Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта: Межвузовский сб. научных трудов. - М.: МПГУ, 2001. - С. 40-48. 0,5 п.л.

25. Базиков A.C. Система отечественного музыкального образования в 40-80 гг. прошлого столетия: плюсы и минусы. //Исторические, психолого-педагогические аспекты обучения музыкальному искусству: Межвузовский сб. научных статей. - М.: МГИМ, 2002. - С. 8-23. 1,0 п.л.

26. Базиков A.C. О педагогическом авторитаризме, «натаскивании», музыкальных конкурсах и некоторых других приметах, характерных для отечественной музыкальной культуры второй половины XX века. //Межвузовский сб. научных трудов. - М.: МГИМ, 2002. - С. 27-45. 1,0 п.л.

27. Базиков A.C. Международные курсы высшего художественного мастерства музыкантов-исполнителей как форма развития международного сотруд-

ничества в области образования. //Мат. межвузовской научной конференции. - Тамбов: ТГУ, 1995. - С. 5-7. 0,2 п.л.

28. Базиков A.C. Эмоциональный фактор в процессе музыкальных занятий. //Творческая педагогика накануне нового века: Мат. I межвузовской научно-практической конференции. - М., МПГУ, 1997. - С. 17-19.0,2 п.л.

29. Базиков A.C. О некоторых проблемах подготовки бакалавров музыкального искусства в условиях многоуровневого вуза. //Проблема педагогической подготовки учащихся и студентов в контексте среднего и высшего музыкального образования: Мат. межвузовской конференции. - М., 1997. - С. 6-8. 0,2 п.л.

# 30. Базиков A.C. Опыт реализации концепции многоуровневого учебного заведения. И Музыкальное образование в новой России на пороге XXI века: Мат. международной научно-практической конференции. - Тольятти, 1998. -С. 56-57. 0,1 п.л.

31. Базиков A.C. ТГМПИ им. C.B. Рахманинова. Региональный опыт интеграции музыкальных учебных заведений. //Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов, 2001. - С. 185-186. 0,2 п.л.

32. Базиков A.C. К проблеме стандартизации российского музыкального образования. //Формирование специалиста культуры и искусства в условиях региона: новые подходы: Мат. I Всероссийской научной конференции вузов культуры и искусства. - Тамбов, 2001. - С. 48-50. 0,2 п.л.

33. Базиков A.C. Плюсы и минусы отечественной музыкальной культуры: взгляд в прошлое. //Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития: Мат. международной научно-практической конференции. -Смоленск, 2001. - С. 291-294.0,25 пл.

34. Базиков A.C. О некоторых противоречиях музыкальной педагогики в со* временной России. //Совершенствование российской музыкально-образовательной системы на современном этапе: Мат. научно-педагогической конференции. - М., 2001. - С. 4-9.0,4 п.л.

* 35. Базиков A.C. К вопросу эволюции методов в истории мировой педагогики. //В.И. Вернадский: ноосферология и образование: Тезисы Международной научно-практической конференции. - Тамбов, 2002. 0,2 п.л.

36. Базиков A.C. Эмоции и учебно-воспитательный процесс. //Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: Мат. международной научной конференции. - Тамбов, 1999. - С. 7-9. 0,2 пл.

37. Базиков A.C. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям. // Материалы I научно-практической конференции ТГМПИ им. C.B. Рахманинова. Там-

I бов, 1999. - С. 3-7. 0,3 п.л.

, 38. Базиков A.C. Тамбовский государственный музыкально-педагогический

| институт им. C.B. Рахманинова: история и современность. //Искусство и об-

разование во втором тысячелетии: Мат. П Российской научно-практической конференции. - Оренбург, 2001. - С. 76-77. 0,2 п.л.

39. Базиков A.C. C.B. Рахманинов и развитие музыкального образования в Тамбовском крае. //Учение Вернадского, музыка Рахманинова - путь в XXI век: Тезисы III научно-практической конференции. - Тамбов, 2001. - С. 2830. 0,2 п.л.

40. Базиков A.C. Из опыта работы ТГМПИ им. C.B. Рахманинова на международном рынке образовательных услуг. //Региональная стратегия вхождения вузов в международное образовательное пространство: Тезисы научно-практической конференции. - Тамбов, 2000. - С. 77-79. 0,2 п.л.

41. Базиков A.C. С.М. Стариков и профессиональное музыкальное образование в Тамбове. //120 лет музыкального образования в Тамбове: история, проблемы, перспективы: Тезисы Региональной межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов, 2002. - С. 3-5. 0,2 п.л.

42. Базиков A.C. Владимир Ушенин - исполнитель, педагог, исследователь. //В. Ушенин. Из истории баянного исполнительства на Дону: - Ростов-Дон, РГК, 1999.-с. 3-4. 0,1 п.л.

(

* Подп. к печ. 12.03.2003 Объем 3.25 п.л. Заказ № 100 Тир. 100

Типография Ml И У

tí . 6 7 g 6 i

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Базиков, Александр Сергеевич, 2002 год

Введение.стр.

Глава 1. Музыкальное искусство и его роль в современном социуме. Преподавание музыкальных дисциплин как специфический вид художественно-образовательной деятельности.

§ 1. Музыкальное учебное заведение на современном этапе: цели, задачи, функции, виды деятельности.стр.

§ 2. К вопросу о философско-эстетических и психолого-педагогических обоснованиях процесса музыкального воспитания и образования.стр.

§ 3. Социокультурные, художественно-просветительские и воспитательные функции музыкального искусства .стр.

§ 4. Преподавание музыкальных дисциплин: современные теоретико-методологические подходы и принципы.стр.

Глава 2. Из прошлого российской музыкальной культуры и педагогики. Позитивные и негативные явления в истории отечественного музыкального образования.

§ 1. Противоречия в подходах к содержанию общего и профессионального образования (историко-педагогический ракурс). Различие установок, принципов, педагогических ориентиров.стр.

§ 2. Позитивные и негативные аспекты истории российского музыкального образования.стр.

§ 3. Конструктивные и деструктивные явления в советской музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной системе. Достижения и просчеты, реальные успехи и потенциальные противоречия.стр.

§ 4. Генезис кризисных явлений в отечественной художественно-творческой (музыкальной) педагогике. Разнонаправленные, контрадикторные процессы в практике преподавания музыки (на материале работы советских

§ 5. Советская система музыкального образования пятидесятых-вось-мидесятых годов: усиление консерватизма, нарастание антагонистических явлений и тенденций. Причинная обусловленность, детерминированность бу

Глава 3. Реформы российской музыкально-образовательной системы (конец восьмидесятых - девяностые годы). Необходимость разрешения обострившихся противоречий как одна их главных детерминант реформ.

§ 1. Реформирование российской музыкально-образовательной системы. Новые идеи и инициативы; корректировка музыкально-педагогической парадигмы.стр.

§ 2. Многофакторная сложность задач реформирования отечественной музыкальной педагогики. Гетерогония проблем и внутренних противоречий.стр.

Глава 4. Противоречие как педагогический феномен. Теоретико-методологические основы преодоления противоречий в области преподавания музыкальных дисциплин.

§ 1. Противоречие как философско-педагогическая категория. Причинно-следственные связи в структурах и сущностных основаниях педагогических противоречий .стр.

§ 2. Основные противоречия российской музыкально-образовательной системы на современном этапе развития. Иерархическая соподчиненность и взаимообусловленность различных видов и блоков противоречий. стр.

§ 3. Совершенствование корреляционных связей и отношений в цепочке: цели - задачи - содержание - методы обучения. Выдающиеся педагоги-музыканты о путях и способах повышения качественного уровня музыкального образования.стр. музыкальных учебных заведений тридцатых годов) дущих реформ и преобразований

§ 4. Теоретико-методологические основы преодоления противоречий в современной музыкально-образовательной практике.стр.

Глава 5. Оптимизация процесса устранения («снятия») противоречий в 1 практике преподавания музыки. Опытно-экспериментальное исследование.стр.

Выводы .стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Музыкальное образование в современной России"

За последние годы вышло в свет несколько серьёзных, содержательных исследований, посвящённых проблемам совершенствования музыкально-воспитательной и образовательной работы в современной России. Наиболее значительные из них принадлежат О. Радыновой, JL Школяр, О. Ощепковой, Т. Мариупольской, Б. Критскому, Е. Николаевой, В. Горлинскому, И. Немыки-ной, Б. Целковникову, А. Якупову и др. В них обосновывается ряд интересных идей, даётся свод ценных методических рекомендаций, адресованных учителям-практикам, работающим в музыкальных учебных заведениях различных видов, типов и уровней. Обращает на себя внимание, однако, что при исследовании актуальных проблем музыкального воспитания и образования вне поля зрения специалистов остаётся зачастую вопрос о генезисе и подлинных детерминантах существующих трудностей в учебно-воспитательной практике, о тех противоречиях, что порождают большинство коллизий и проблемных ситуаций, с которыми приходится сталкиваться как преподавателям, так и выпускникам средних и высших музыкальных учебных заведений. А между тем, не уяснив существо этих противоречий, не вникнув в их природу и особенности вряд ли возможно выстроить современные концепции художественного воспитания учащейся молодёжи, оптимизировать работу профессиональных музыкальных учебных заведений.

Отсюда - актуальность настоящего исследования, посвященного выявлению основных, наиболее острых противоречий в современной теории и практике преподавания музыки, их причинно-следственным связям и отношениям, их перекрёстным влияниям и взаимодействиям в учебно-образовательном процессе.

Цель исследования - системный анализ противоречий, присущих российской музыкально-воспитательной и образовательной системе на современном этапе её развития; обоснование перспективных, педагогически целесообразных путей и способов преодоления этих противоречий; создание теоретико-методологического плацдарма для дальнейшего поступательного движения музыкальной педагогики.

Объект исследования - российская музыкальная и образовательная система в единстве её противоречивых компонентов, в совокупности её достижений и негативных проявлений, конструктивных и деструктивных тенденций.

Предмет исследования — процесс преподавания музыкальных дисциплин в специальных, профессионально-ориентированных учебных заведениях среднего и высшего звена.

Состояние научной разработанности проблемы.

Обращались, хотя и не часто, к аналогичной проблематике представители музыкальной педагогики.3 В трудах Г. Нейгауза, Г. Когана, А. Алексее

1 См. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. М., 1967.

2 Бабанский Ю.К. Процесс обучения // Педагогика. М., 1983, С. 127.

3 Автор исследования согласен с М.Г. Мариупольской, что «терминологические образования типа «педагогика искусства», «музыкальная педагогика» и т.д., строго говоря, некорректны с научной точки зрения». Однако широкая распространенность этих терминологических «симбиозов» в кругах специалистов, занимающихся преподаванием музыки и других дисциплин художественно-эстетического цикла, оправдывает в определенной мере обращение к этим словосочетаниям в настоящем исследовании. - А.Б. ва, С. Савшинского, В. Григорьева, JI. Баренбойма, создававшихся в последние десятилетия XX в., указывалось на расхождения между стратегическими целями профессиональной подготовки музыканта и неадекватными приёмами и способами учебной работы в музыкальных классах; приводились конкретные примеры и иллюстрации подобных расхождений. Следует заметить, впрочем, что вышеупомянутые специалисты высказывались чаще всего с позиций педагогов практиков. Исходя из своего богатого эмпирического опыта, они, как правило, не ставили задачей исследование феномена педагогического противоречия с научно-теоретических и методологических позиций. Поэтому при всей своей ценности и практической значимости труды Г.Г. Ней-гауза и его коллег освещали лишь одну сторону проблемы. Другая оставалась в тени, либо получала неадекватную трактовку. Можно указать, к примеру, на исследование С. Овчаровой, где противоречие низводится «де-факто» до уровня обычной учебной задачи, что ведёт к терминологической путанице и размыванию научно-педагогических категорий и понятий.1

Отсюда - задачи исследования:

2. Исследовать генезис и историко-педагогические предпосылки основных противоречий, реально существующих на сегодняшний день в рос Овчарова С.В. Педагогические основы преодоления противоречий при подготовке учителя музыки. // Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Липецк, 2001. сийской музыкальной педагогике; раскрыть природу, сущность, внешние и внутренние детерминанты этих противоречий; охарактеризовать роль противоречия в развитии музыкально-педагогической теории и практики.

Методологическую основу исследования составили:

- Концептуальные философские положения о противоречии как одной из базовых категорий диалектики, обозначающей единство и взаимодействие противоположных, противоборствующих начал, сторон, качеств, тенденций. (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, М. Мамардашвили, М. Бахтин, А. Лосев).

- Теоретические постулаты, выработанные в русле отечественной философии воспитания и образования и трактующие противоречия («внутренние борения») как важный фактор в духовном становлении личности (В. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, С. Гессен).

- Философско-педагогические позиции ведущих советских дидактов и психологов второй половины XX столетия, рассматривавших противоречие как источник и стимул изменения, развития, обновления учебно-образовательных систем, как движущую силу в этих процессах.

- Системные подходы к психолого-педагогическим явлениям и процессам (С. Рубинштейн, К. Платонов, Ю. Бабанский, М. Скаткин, И. Лернер, М. Каган, Н. Киященко).

- Художественно-образовательные принципы, выдвигавшиеся российскими специалистами в области музыкального воспитания и просвещения (Б. Асафьев, С. Шацкий, В. Шацкая, Д. Кабалевский, О. Апраксина), а также методические идеи и положения, сформировавшиеся в русле профессионально-ориентированной музыкальной педагогики (К. Игумнов, А. Гольденвейзер, Г. Нейгауз, J1. Оборин, Ю. Янкелевич, С. Козолупов).

Методы исследования включали в себя:

- теоретический анализ научной литературы (философия, педагогика, психология, социология, музыкознание).

- применение комплекса методов эмпирического уровня - целенаправленных педагогических наблюдений и индивидуальных бесед, опросов посредством анкетирования, констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов. Использовались по мере необходимости и праксиометриче-ские методы (анализ личного опыта диссертанта по исследуемой проблеме), а также анализ учебно-воспитательной практики в российских музыкальных учебных заведениях профессионального образования.

Концепция исследования:

Рецидивы подобной трактовки учебно-образовательного процесса наблюдаются и в наши дни. Можно констатировать, что существующее сегодня противоречие между задачей общехудожественного развития учащихся-музыкантов, формирования их интеллектуального потенциала, их общих и специальных способностей, с одной стороны, - и ориентацией значительной части музыкального учительства на приоритетное развитие техницизма, с другой, - это наследие тех установок, которые имели место в прошлом. Проявляется этот «фактор наследственности» как в методике обучения, так и на более высоком уровне - в профессиональной ментальности ряда педагогов-музыкантов /пианистов, вокалистов, скрипачей, виолончелистов и др./

Существует ряд причин объективного и субъективного свойства, объясняющих подобное положение вещей, - как фундаментальных, глубинных причин, так и более локальных. Укажем на одну из главных. На гребне стремительного прогресса современных информационных технологий, когда открытыми оказались фактически все шлюзы между государствами, национальными общностями и регионально-территориальными объединениями, в Россию хлынул с Запада мощный поток поп-культуры, которому, как оказалось, невозможно было поставить какие-либо преграды. Парадигма массового молодежного сознания в сфере музыкальной (и не только музыкальной) культуры выглядит сегодня на западный манер; вкусы, увлечения, потребности, музыкальные интересы значительных групп населения, особенно городской молодежи, во многом заимствуются извне, со стороны. Вектор ценностных ориентаций и вкусовых пристрастий явно направлен сегодня в сторону развлекательного псевдоискусства; никаких иных целей, кроме развлечения или эпатажа, музыкальный «поп-арт» перед собой и не ставит.

- Анализ социокультурной ситуации в сегодняшней России дает основания утверждать, что в стране, по сути, нет сложившейся, признанной обществом философии музыкального образования. Есть различные методики, «технологии» обучения, есть традиционные, укорененные в музыкально-педагогическом обиходе приемы и способы учебной работы; есть Школа как определенный комплекс эстетических и профессиональных норм, правил, установок, закономерностей, как некое единство взглядов и подходов, сплачивающее учеников и последователей К. Игумнова и Г. Нейгауза, А. Ямпольского и Д. Ойстраха, С. Козолупова и М. Ростроповича и т.д.

Школа всегда, в любой национальной культуре представляет большую ценность. Однако речь сейчас не о Школе как таковой, а о философии музыкального образования. В сложившихся сегодня условиях, когда на повестку дня встали новые учебно-образовательные ориентиры, когда изменились концептуальные устои воспитания и профессионального образования молодежи, когда появились музыкальные учебные заведения нового типа, — прежние подходы (на уровне Школы, традиций преподавания и различных методик) уже не могут считаться достаточными. Суть не в том, что они неверны или к настоящему времени исчерпали себя; суть в том, что эти подходы узки по диапазону действия, имея в большинстве своем прикладной, «технологический» характер. То, что понимается под «школой» в музыкальной педагогике, выступает обычно в виде тех или иных цеховых локализаций: «фортепианная школа», «вокальная школа», «дирижерско-хоровая школа» и т.д.

Что касается категории «философия образования», то с ее помощью обозначают обычно стратегические идеи, воззрения, концептуальные подходы к теории и практике воспитательно-образовательного процесса. Философия образования это максимально высокий уровень интеллектуального обобщения явлений и фактов педагогической действительности; это своего рода «рефлексия над самим явлением «образование», его конкретно-историческими формами, состояниями, проблемами и противоречиями» (М. Фишер). В отличие от «школы», о которой шла речь выше, философия образования оперирует скорее мировоззренческими («ментальными») категориями и идеями, чем точными методологическими установками - и опирается в большей мере на умозрительные структуры, на убеждения и воззрения, чем на конкретные, практические знания; предпочитает общенаучные подходы разного рода нормативам, твердым ориентировкам, жестким определениям. Вполне очевидно, что создание философской концепции музыкального образования, способной «де-факто» подтвердить свою эффективность и - что не менее существенно - дать импульс дальнейшему поступательному движению музыкально-педагогической мысли, - создание такой концепции не под силу одному исследователю. Тут потребуются совместные усилия многих специалистов (музыкантов, философов, искусствоведов, психологов, социологов), поскольку речь идет здесь о сложной, динамично соподчиненной системе внутренних связей и взаимозависимостей.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

Отсюда — одно из главных, фундаментальных противоречий, характеризующих нынешнее состояние музыкально-педагогической практики в сфере профессионального музыкального образования. Если целью обучения, единодушно декларируемой музыкально-педагогическим сообществом, является формирование всесторонне развитой, творчески инициативной, нестандартно мыслящей личности, заряженной на самоактуализацию, способной адаптироваться в различных ситуациях, осуществляя на достаточно высоком профессиональном уровне все (или почти все) виды специальной музыкальной деятельности, которые могут оказаться востребованными жизнью, то средства, применяемые для достижения этой цели, «механизмы» ее реализации довольно часто дают противоположный эффект.

- Фактическая несостыкованность трех структурообразующих компонентов учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях: обучения как «оснащения» молодого специалиста необходимыми знаниями, умениями, навыками; воспитания как процесса социализации личности, введения ее в реальный контекст времени и общественного бытия; просвещения как целенаправленного приобщения учащейся молодежи к духовным ценностям мировой культуры.

- Несоответствие практики обучения, основанной на предметно-дисциплинарной раздробленности, разобщенности блоков знаний, характеру и стилистике будущей деятельности специалиста в области музыкальной культуры; деятельности, которая всегда и во всех случаях, вне зависимости от вида и «жанра» синкретична и целостна в своей основе.

- Непривычность для подавляющего большинства педагогов-музыкантов выполнение функции фасилитейтора - помощника, советчика, авторитетного консультанта учащегося (но не наставника!), направляющего его творческо-поисковые действия, помогающего ему ориентироваться среди массивов профессиональной информации.

В связи со сказанным, не следует отождествлять понятия «противоречие» и «конфликт». Конфликт может вызываться причинами субъективного, казуального (случайного) характера, быть скоропреходящим во времени, ликвидироваться путем быстрого и оперативного вмешательства. Противоречие, понимаемое как сосуществование в рамках некоего единства взаимоисключающих и, одновременно, взаимодополняющих сторон, предполагает как более глубокую сущностную основу, так и более длительное существование. При этом разнонаправленные тенденции в педагогическом противоречии, в конечном счете, утрачивают свою субстратную отчетливость и характерность, порождая новую ситуацию и новое, зачастую стохастическое противостояние сторон в педагогической действительности.

5. Разрешение противоречий в музыкально-педагогической практике — диалектически сложный процесс, сплавляющий в органическом единстве объективное и субъективное, закономерное и эмерджентное, логическое и стохастическое, реальное и виртуальное. Есть противоречия, разрешающиеся с течением времени сами собой, в силу присущих им имманентных качеств и свойств (подобно тому, как разрешаются противоречия в природе); есть и другие противоречия, снятие которых является результатом разумных и целенаправленных действий человека. Во втором случае необходимо знание генезиса, характерологии, субстанциональных качеств и свойств противоречий, причем в их особом, специфическом для каждого вида деятельности варианте.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- Отмечено, что не все противоречия могут быть обнаружены в ходе прямого и непосредственного наблюдения за педагогическим процессом; не все диалектически противоречивые педагогические явления и факты могут быть осмыслены и адекватно оценены на эмпирическом уровне. Наиболее сложные фундаментальные педагогические противоречия требуют углубленного историко-теоретического анализа, предполагают рассмотрение в динамике их становления и развития, в ходе изменения их модуса, то есть форм и способов существования. Противоречие, в отличие от конфликтной педагогической ситуации, есть не состояние, а процесс.

- В исследовании теоретически обосновывается положение, согласно которому «расщепление» единого педагогического целого на разнонаправленные тенденции, «векторы движения» и т.д., их внутреннее противостояние приводит, в конечном счете, к тому, что эти тенденции и «альтернативы» постепенно изживают, исчерпывают себя; происходит их слияние в новое качество, тем самым закладываются основы для новых противоречий, более высокого уровня. Однако всегда и при всех обстоятельствах в художественно-творческой музыкальной педагогике останется противоречие между стратегическими воспитательно-образовательными идеями - и их практической реализацией; между требованиями нового, нарождающегося - и каноническими установками, традиционными методологическими подходами; между потенциальными возможностями педагогики как особого вида человеческой деятельности — и достигнутыми результатами.

Практическое значение работы:

Очерчено перспективное научно-практическое направление для дальнейших исследований в области педагогики и той ее отрасли, которая имеет непосредственное отношение к преподаванию дисциплин художественного цикла. Даны практические (методические) рекомендации, связанные с преодолением ряда противоречий в ходе музыкальных занятий (противоречия в системе «учитель - ученик»; противоречия между новыми музыкальными технологиями с их богатым учебно-образовательным потенциалом и традиционными методиками проведения музыкальных занятий, прочно укоренившимися в педагогическом обиходе). Материалы исследования используются в лекционных курсах «Методика обучения музыкально-исполнительской деятельности» и «Психология музыкальной деятельности», а также на семинарских и практических занятиях со студентами музыкально-педагогических учебных заведений. Значительная часть теоретико-методологических положений, сформулированных в диссертации, может быть экстраполирована из области музыки в смежные сферы художественной культуры и педагогики (изобразительное искусство, театр и др.); это относится к разрешению противоречивых ситуаций на уровне организации целостного учебно-воспитательного процесса, определения содержания обучения, использования современных технических средств обучения, и т.д.

Достоверность исследования обеспечена: а/ опорой на фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых (философов, педагогов, психологов), в частности, на работы, посвященные противоречиям и их роли в процессах социокультурного развития в современном мире; б/ адекватностью методологии исследования его проблематике, специфическим чертам и особенностям, целям и задачам; в/ репрезентативностью выборки методических рекомендаций, отработанных в исследовании и опробованных в различных условиях и учебных ситуациях.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили: 1/ в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных и всероссийских совещаниях, конференциях, симпозиумах (Тамбов, Смоленск, Оренбург, Москва);

2/ в процессе руководства учебно-воспитательной работой в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им. С.В. Рахманинова;

3/ при проведении международных курсов высшего художественного мастерства музыкантов-исполнителей памяти С.В. Рахманинова в г.Тамбове с 1988 г. по 2002 г.;

4/ посредством публикации монографии и других материалов по теме диссертации;

5/ в ходе проведения опытно-экспериментальной работы; 6/ в процессе обсуждения монографии и диссертации на заседаниях профилирующих кафедр в ТГМПИ им. С.В. Рахманинова и Московского государственного педагогического университета (2002 г.).

По теме исследования опубликованы следующие работы: Монографии, учебные пособия, программы.

1. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления. Тамбов: ТГМПИ, 2002. - 312 с. 18,14 п.л.

2. Базиков А.С. Основные аспекты философии музыкального образования в современной России. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. -41с. 2,5 п.л.

3. Базиков А.С. К проблеме создания положительного эмоционального фона на занятиях музыкой. Учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1997.-54 с. 3,03 п.л.

4. Базиков А.С. Активизация эмоционального фактора в процессе музыкальных занятий. Учебно-методическое пособие. - Тамбов, 1996. - 24 с. 1,16 п.л.

5. Базиков А.С. Методика обучения игре на баяне (аккордеоне). Учебно-методическая разработка. - Тамбов: ТГМПИ, 1997. - 18 с. 1,13 п.л. (В соавторстве с Ушениным В.В. Авторство не разделено).

6. Базиков А.С. Класс ансамбля на факультете народных инструментов музыкально-педагогических вузов. Учебно-методическая разработка. Тамбов:

ТГМПИ, 1997. - 26 с. 1,6 п.л. (В соавторстве с Ушениным В.В. Авторство не разделено).

7. Базиков А.С. Специальный класс баяна (аккордеона). Учебная программа для вузов по направлению «Музыкальное искусство» /народные инструменты/. Тамбов: ТГМПИ, 1997. - 24 с. 1,2 п.л. (В соавторстве с Ушениным В.В. Авторство не разделено).

8. Базиков А.С. Примерная программа дисциплины «Ансамбль» по направлению «Музыкальное искусство» (народные инструменты). - М.: УМО по музыкальному образованию, 2001. - 30 с. 1,25. (В соавторстве с Ушениным В.В. Авторство не разделено).

Научные статьи, тезисы докладов.

9. Базиков А.С. О некоторых противоречиях в системе музыкального воспитания. // Искусство в школе № 1. - М., 2003. - С. 9-13. 0,35 п.л.

11. Базиков А.С. Содержание образования: историко-теоретический ракурс. //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. Вып.2, - С. 3-19. 1,06 п.л.

12. Базиков А.С. Музыкальное учебное заведение на современном этапе: многообразие и универсализм видов деятельности. //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. Вып. 1. - С. 29-54. 1,4 п.л.

13. Базиков А.С. Содержание образования в российских музыкальных учебных заведениях. //Сб. трудов Московского государственного педагогического университета. - М.: МПГУ, 2000. Вып. 4. - С. 81-94. 1,0 п.л.

14. Базиков А.С. Российская музыкальная культура в первые послереволюционные годы: реформы и их последствия. //Сб. трудов Московского государственного педагогического университета. - М.: МПГУ, 2000. Вып. 4. - С. 94-103. 0,6 п.л.

15. Базиков А.С. Проблема эмоций и чувств в учебном процессе. // Музыкальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Сб. научных трудов. -Тамбов: ТГУ, 1998. Вып. 3. - С. 32 - 44. 0,75 п.л.

16. Базиков А.С. Из истории отечественного музыкального образования (Тридцатые годы XX столетия). // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: Межвузовский сб. научных трудов. - М.: МГИМ, 2000. Вып. 2. - С. 39-47. 0,6 п.л.

17. Базиков А.С. Активизация эмоционального фактора в процессе музыкальных занятий. //Журнал «Вести». - М.: Ассоциация образовательных учреждений искусств, 2000. Вып. 9, 2001. Вып. 10 - С. 23-26. 1,0 п.л.

18. Базиков А.С. Музыкальное образование в России: период перестройки. (Конец 80-х начало 90-х годов). //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2001. Вып. 3. - С. 3-13. 0,7 п.л.

19. Базиков А.С. К спорам о бакалавриате и магистратуре в системе музыкального образования. //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2001. Вып.З. - С. 13-22. 0,7 п.л.

20. Базиков А.С. Проблема эмоций и чувств в учебно-воспитательном процессе: к истории вопроса. - Деп. ИТОП РАО, № 148-96. Реферативный сб. -М„ 1996. Вып. 2. - 20 с. 1,25 п.л.

21. Базиков А.С. Значение эмоционального фактора в процессе обучения музыке. - Деп. ИТОП РАО, №160-96. Реферативный сб. - М„ 1996. Вып. 2. -20 с. 1,25 п.л.

22. Базиков А.С. Некоторые проблемы внедрения государственных стандартов в системе высшего музыкального образования. //Сб. трудов Московского государственного педагогического университета. - М.: МПГУ, 2000. Вып. 5. - С. 39-44. 0,5 п.л.

23. Базиков А.С. Плюсы и минусы отечественной музыкальной культуры: взгляд в прошлое (на материале сороковых-восьмидесятых годов). // Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта: Межвузовский сб. научных трудов. - М. МПГУ, 2001. - С. 28-35. 0,5 п.л.

24. Базиков А.С. К проблеме стандартов в российских музыкально-образовательных учебных заведениях. //Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта: Межвузовский сб. научных трудов. - М.: МПГУ, 2001. - С. 40-48. 0,5 п.л.

25. Базиков А.С. Система отечественного музыкального образования в 40-80 гг. прошлого столетия: плюсы и минусы. //Исторические, психолого-педагогические аспекты обучения музыкальному искусству: Межвузовский сб. научных статей. - М.: МГИМ, 2002. - С. 8-23. 1,0 п.л.

26. Базиков А.С. О педагогическом авторитаризме, «натаскивании», музыкальных конкурсах и некоторых других приметах, характерных для отечественной музыкальной культуры второй половины XX века. //Межвузовский сб. научных трудов. - М.: МГИМ, 2002. - С. 27-^4-5. 1,0 п.л.

27. Базиков А.С. Международные курсы высшего художественного мастерства музыкантов-исполнителей как форма развития международного сотрудничества в области образования. //Мат. межвузовской научной конференции. - Тамбов: ТГУ, 1995. - С. 5-7. 0,2 п.л.

28. Базиков А.С. Эмоциональный фактор в процессе музыкальных занятий. //Творческая педагогика накануне нового века: Мат. I межвузовской научно-практической конференции. - М., МПГУ, 1997. - С. 17-19. 0,2 п.л.

29. Базиков А.С. О некоторых проблемах подготовки бакалавров музыкального искусства в условиях многоуровневого вуза. //Проблема педагогической подготовки учащихся и студентов в контексте среднего и высшего музыкального образования: Мат. межвузовской конференции. - М., 1997. - С. 6-8. 0,2 п.л.

30. Базиков А.С. Опыт реализации концепции многоуровневого учебного заведения. // Музыкальное образование в новой России на пороге XXI века: Мат. международной научно-практической конференции. - Тольятти, 1998. -С. 56-57. 0,1 п.л.

31. Базиков А.С. ТГМПИ им. С.В. Рахманинова. Региональный опыт интеграции музыкальных учебных заведений. //Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов, 2001. - С. 185-186. 0,2 п.л.

32. Базиков А.С. К проблеме стандартизации российского музыкального образования. //Формирование специалиста культуры и искусства в условиях региона: новые подходы: Мат. I Всероссийской научной конференции вузов культуры и искусства. - Тамбов, 2001. - С. 48-50. 0,2 п.л.

33. Базиков А.С. Плюсы и минусы отечественной музыкальной культуры: взгляд в прошлое. //Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития: Мат. международной научно-практической конференции. -Смоленск, 2001. - С. 291-294. 0,25 п.л.

34. Базиков А.С. О некоторых противоречиях музыкальной педагогики в современной России. //Совершенствование российской музыкально-образовательной системы на современном этапе: Мат. научно-педагогической конференции. - М., 2001. - С. 4-9. 0,4 п.л.

35. Базиков А.С. К вопросу эволюции методов в истории мировой педагогики. //В.И. Вернадский: ноосферология и образование: Тезисы Международной научно-практической конференции. - Тамбов, 2002. 0,2 п.л.

36. Базиков А.С. Эмоции и учебно-воспитательный процесс. //Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: Мат. международной научной конференции. - Тамбов, 1999. - С. 7-9. 0,2 п.л.

37. Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям. // Материалы I научно-практической конференции ТГМПИ им. С.В. Рахманинова. Тамбов, 1999. - С. 3-7. 0,3 п.л.

38. Базиков А.С. Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В. Рахманинова: история и современность. //Искусство и образование во втором тысячелетии: Мат. II Российской научно-практической конференции. - Оренбург, 2001. - С. 76-77. 0,2 п.л.

39. Базиков А.С. С.В. Рахманинов и развитие музыкального образования в Тамбовском крае. //Учение Вернадского, музыка Рахманинова - путь в XXI век: Тезисы III научно-практической конференции. - Тамбов, 2001. - С. 2830. 0,2 п.л.

40. Базиков А.С. Из опыта работы ТГМПИ им. С.В. Рахманинова на международном рынке образовательных услуг. //Региональная стратегия вхождения вузов в международное образовательное пространство: Тезисы научно-практической конференции. - Тамбов, 2000. - С. 77-79. 0, 2 п.л.

41. Базиков А.С. С.М. Стариков и профессиональное музыкальное образование в Тамбове. //120 лет музыкального образования в Тамбове: история, проблемы, перспективы: Тезисы Региональной межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов, 2002. - С. 3-5. 0,2 п.л.

42. Базиков А.С. Владимир Ушенин - исполнитель, педагог, исследователь. //В. Ушенин. Из истории баянного исполнительства на Дону: - Ростов-Дон, РГК, 1999.-с. 3-4. ОД п.л.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов и библиографии, включающей 442 наименования литературы. Работа содержит 386 страниц текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Противоречия в сфере профессионального музыкального образования обладают определенной спецификой, обусловленной характерными чертами и особенностями данного вида социокультурной деятельности. Основным, фундаментальным является противоречие между актуальными требованиями, которые предъявляются сегодня российским обществом к деятелям музыкальной культуры (музыкантам-исполнителям, педагогам), — и тем уровнем готовности к решению социально-значимых задач, который демонстрирует значительная часть выпускников образовательных учреждений профессионального музыкального образования.

2. В России издавна, со второй половины XIX в. существует высококлассная, отмеченная многочисленными достоинствами музыкально-педагогическая школа, - школа как комплекс художественно-эстетических и профессионально-технических норм, правил, установок, как некое единство принципов и методологических подходов, откристаллизовавшихся в деятельности выдающихся мастеров отечественной педагогики прошлого и настоящего. В то же время можно констатировать отсутствие сложившейся, всесторонне обоснованной философии музыкального воспитания и образования, аккумулирующей в себе идеи, концептуальные положения, ментальные категории, определяющие в своей совокупности место и роль, цели и задачи музыкального образования в современном мире. Отсюда ряд серьезных противоречий в широком, массовом музыкально-педагогическом обиходе - от целеполагания до конкретных методик преподавания.

3. Выявленные в ходе исследования факты свидетельствуют, что в ныне действующей системе музыкального образования существуют серьезные рассогласования и «нестыковки» между целями обучения и его содержанием, между содержанием и методами учебно-воспитательной работы. Будучи, чаще всего, разновидностями (модификациями) традиционного, информационно-транслирующего метода, приемы и способы обучения музыке входят в видимое противоречие с социально и профессионально значимыми стратегическими целями этого обучения, что снижает эффективность функционирования отечественной музыкально-образовательной системы в целом.

4. Серьезным дефектом в деятельности профессионально ориентированных музыкальных учебных заведений следует считать отсутствие внутренних перекрестных связей и взаимозависимостей между тремя основными структурными компонентами учебно-образовательного процесса: a/ обучением как деятельностью, направленной на оснащение молодого специалиста необходимыми знаниями, умениями и навыками; б/ воспитанием, как процессом социализации личности; в/ просвещением как целенаправленным и последовательным приобщением студенческой молодежи к духовным ценностям мировой культуры. Этим порождаются многие противоречия, которые могут быть устранены при более глубоком осознании музыкальным учительством стоящих перед ним задач и, соответственно, более органичном синтезе основных компонентов учебно-образовательного процесса.

5. Существенные противоречия обнаруживаются в последние полтора-два десятилетия между требованиями, которые предъявляются к профессиональным музыкантам жизнью во всем многообразии и стохастической пестроте ее реальных проявлений и узко цеховой («ремесленнической») направленностью обучения в образовательных учреждениях профессионального музыкального образования.

6. Настоящее исследование показало, что есть основания трактовать противоречия, существующие в профессиональном музыкальном образовании, как сложносоставную и динамично соподчиненную структуру, все компоненты которой диалектически взаимосвязаны, обуславливая и детерминируя друг друга. Именно этим объясняется то, что педагогические просчеты и изъяны в одном из сегментов музыкально-образовательной системы, вызывают деформации на других ее участках.

8. Интересы отечественной музыкально-образовательной системы требуют от широкой педагогической общественности осведомленности о реально существующих противоречиях, знания их природы и особенностей. Опыт и специальные теоретические изыскания, включая настоящее исследование, свидетельствуют, что определенная часть музыкально-педагогических противоречий снимается со временем сама собой, путем внутренних спонтанных изменений и преобразований; другие же противоречия - и их большинство -требуют целенаправленных и последовательных действий человека для их устранения или, во всяком случае, уменьшения их остроты.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Базиков, Александр Сергеевич, Тамбов

1. Абдуллин Э.Б. Методы новой системы музыкального обучения // Выбор методов обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1981. - С. 164-174.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 111с.

3. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. М.: «Прометей», 1990. - 186 с.

4. Абдуллин Э.Б. Программы для высшей школы: Методология музыкально-педагогического образования. Теория и методика музыкального образования. М.: «Прометей», 1997. - 288 с.

5. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М.: МПГУ, 1991. - 38 с.

6. Абдуллин Э.Б. О некоторых проблемах подготовки современного педагога-музыканта // Вопросы подготовки музыканта-педагога. Магнитогорск: Магнитог. гос. коне., 1997. - С. 101-114.

7. Абдуллина О.А. Педагогический мониторинг качества подготовки учителя // Преподаватель. 1998. - Вып.З (5). - С.19-24.

8. Абросимова Т.Н. Содержание и формы организации музыкально-педагогического образования учителей начальных школ России конца XIX начала XX века. - Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Самара, 1999. - 31 с.

9. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978.-288 с.

10. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч. 1-2. М.: Музыка, 1962-414 с.

11. Алексеев А.Д. Русская фортепианная музыка. Конец XIX начало XX вв. М.: Наука, 1969.-391 с.

12. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М.-Л.: Музгиз, 1948. 315 с.

13. Алиев Ю. Б. Подросток музыка - школа // Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.: Музыка, 1975. - С. 71-115.

14. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада -к начальной школе. Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 350 с.

15. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2000. - 334 с.

16. Алиев Ю. Б. Дидактика практике (дидактика художественного образования). - М.: Изд. Института образования и педагогики, 1996. - 192 с.

17. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М.: АПН СССР, 1987. - 32 с.

18. Альманах музыкальной психологии. М.: МГК им. П.И. Чайковского,1994. 205 с.

19. Альманах музыкальной психологии. М.: МГК им. П.И. Чайковского,1995,- 176 с.

20. Амоношвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Амоно-швили, 1996. - 494 с.

21. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества: В сб. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 141-167.

22. Андреева Е. Несколько соображений социолога об эстетическом воспитании // Вопросы социологии музыки. М., 1990. - С. 6-14.

23. Ансерме Э. Беседы о музыке. : Пер. с фр. Л.: Музыка,1985. - 104с.

24. Античная музыкальная эстетика / Сост. А.Ф. Лосев. М.: Музгиз, 1960. -С. 172.

25. Апраксина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1956. - 224 с.

26. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 90 - 125.

27. Аристотель. Сочинения: / АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль, 1975. -550 с.

28. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984,- 111 с.

29. Арчажникова Л.Г. Подготовка будущего учителя музыки // Сов. педагогика. 1980. - № 7. - С. 100-103.

30. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: Учебное пособие. М.: МГОПИ, 1994. - 160 с.

31. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. М.: МГОПИ, 1995.-192 с.

32. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М.: АПН СССР, 1986.-37 с.

33. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: «Музыка», 1973. - 144с.

34. Асафьев Б. Избранные труды. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1954. - Т.2. - 384 с.

35. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Изд. 2-е Л.: Музыка, 1971. -376 с.

36. Аттестация, аккредитация высших учебных заведений: Методическое пособие /Бойко В.В. и др./ М.: Вост. банк коммерч. информ., 1993. - 148 с.

37. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: «Педагогика», 1977.-254 с.

38. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

39. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

40. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

41. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Родной мир музыки. М.: НОУ «Рекорд», 1997.-96 с.

42. Бакланова Т.Н. Программа интегрированного искусства. М.: Изд-во «Рино», 1996.-240 с.

43. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., МПГУ, 1990.-47 с.

44. Балакирев М.А. Письмо неустановленному лицу о методике преподавания музыкальных предметов: (игра на фортепиано, теория музыки и проч.). -Отдел рукописей ГПБ им. Салтыкова-Щедрина. Фонд 41, ед. хр. 773. 2 л.

45. Банфи Н.А. Философия искусства: Пер. с итал. М.: Искусство, 1989. -383 с.

46. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. Л.: Сов. композитор, 1979. -352 с.

47. Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн: В 2-х т. Л.: Музгиз, 1957, 1962. - Т.1. - 455 с. Т.2. - 492 с.

48. Баренбойм Л.А. Выдающиеся советские музыканты-просветители // Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. - С. 290-302.

49. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974.-336 с.

50. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 3-е изд., М.: Худож. лит., 1972.-С.185.

51. Берг К. Автономия университетов и гарантия качества. // Высшее образование в Европе, т. 18, № 3. М., 1993, с. 26 - 37.

52. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 173 с.

53. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х т. М.: Искусство: ИЧП «Лига», 1994. - Т. 1. - 541 с. Т.2. - 508 с.

54. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991.-445 с.

55. Бернштейн Б.М. Традиция и социокультурные структуры // Советская этнография. М.: «Наука», 1981.-№2.-С. 107-110.

56. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

57. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1991. -412 с.

58. Бим-Бад Б.М. Мудрость воспитания. М., 1988.(Очерки истории школы и педагогики за рубежом (Эксперим. учеб. пособие) / К.И. Салимова, В.Г. Безрогое, Б.М. Бим-Бад и др.; НИИ общ. педагогики. - М. 1988. - Ч. 1. - 203 е., Ч. 2.-284 с.

59. Благовещенский И.П. Из истории скрипичной педагогики. Минск: Высшая школа, 1980. - 79 с.

60. Благой Д.Д. О традициях и традиционности // Традиция в истории культуры. Сб. статей. / АН СССР/ М.: Наука, 1978. - С. 28-36.

61. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

62. Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. JL: «Музыка», 1974. - 144 с.

63. Блок В.М. Заметки композитора о музыкальном воспитании детей. Учеб.-метод. пособие. Краснодар: Краснод. кр-ое. отд-ние ПО России, 1992, - 70 с.

64. Богатырева Е.Н., Троицкий А.К., Никитина К.И. Музыка и слушатель // Человек в мире художественной культуры*/ Приобщение к искусств: процесс и управление. М.: Наука, 1982. - С. 117-142.

65. Богачев Е.Н. Методология и методы управления высшим учебным заведением в условиях становления рыночных отношений. Автореф. дис.д-раэконом, наук. /Санкт-Петербург, инж.-экон. ин-т им. Пальмиро Тольятти. -СПб., 1992.-33 с.

66. Богданова А.В. Музыка и власть: (Пост-сталинский период). М.: Мысль, 1995.-432 с.

67. Богданова А.В. Музыкальная культура в советской политической системе 1950-х 1980-х гг.: историко-культурологический аспект исследования. -Автореф. дис. д-ра культурологи. - М.: МГУКИ, 1996. - 36 с.

68. Бруно Дж. Диалоги / Под ред. М.А. Дынника; АН СССР Ин-т философии. М.: Госполитиздат, 1949. - С.282.

69. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230 с.

70. Бурлина Е.Я.Проблемы исследования музыкальных интересов учащейся молодёжи. Автор, дис. канд. искусствоведения. - Л.: ЛОЛГК, 1976. - 29 с.

71. Вановская И.Н. Репродуктивный метод обучения музыке как сложносо-ставная и многоуровневая структура: реальные учебно-образовательные возможности, ресурсы, перспективы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.: МГОПУ, 2000. - 25 с.

72. Василюк Ф. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

73. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм. -Русская школа. 1901. - №1. - С.169-188.

74. Введение в философию: Учебник для вузов: В 2 ч. / Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. и др.. М.: Политиздат, 1989. - Ч. I. - С. 115-134.

75. Взгляд на русскую философию // Вопросы философии. 1994. - № 1. - С. 54-7.

76. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автор, дис. д-ра пед. наук. - Ростов-на-Дону: РГУ, 1999. - 53 с.

77. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. унта, 1976. 142 с.

78. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. тр. Вып. 1-8 / Под ред. А.Н. Малюкова. М., 1997-2002.

79. Вопросы социологии музыки / Тр. ГМПИ им. Гнесиных. Сост. Е.В. Ду-ков. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1990. - 246 с.

80. Воронина Т.П. Информационное общество: сущность, черты, проблемы. -М.: ЦАГИ, 1995. 110 с.

81. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

82. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

83. Выготский J1.C. Психология искусства. М.:Лабиринт,1998. - 413с.

84. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна, Примитив, Ребёнок. М.: Педагогика-пресс, 1993. - 221 с.

85. Высшая школа и социально-экономическое развитие страны: Межвузовский сборник научных трудов. /Волгоградский политехи, ин-т. Волгоград: Упрполиграфиздат, 1990. - 166 с.

86. Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании / Сост. и отв. ред. М.М. Берлянчик и А.Н. Якупов. -Магнитогорск, Новосибирск, 1992. 144 с.

87. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. /Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

88. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978,- 118 с.

89. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -150 с.

90. Гальперин П.Я., Кобылицкая C.JL Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 101 с.

91. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1974. - Т. I. -452 с.

92. Гегель Г. Сочинения. М., Соцэкгиз. (АН СССР. Ин-т философии). Т. 14. Лекции по эстетике. Кн. 3, 1958. -440 с.

93. Гершунский Б.С. Философия образования. (АН СССР. Ин-т философии. Филос. наследие). Т. 1. Наука логики, 1998. - 452 с.

94. Гессен С.И. Основы педагогики: Ведение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - С.71.

95. Гёте И.В. Избранные философские произведения / Вступ. ст. и коммент. Г.А. Курсанова. М.: Наука ,1964. - С. 123.

96. Гизекинг В. Мысли художника. Советская музыка. - 1970. - № 9. - С. 53-61.

97. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3-11.

98. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком-т РФ по высш. образ., 1995. - 383 с.

99. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: Малое издание предприятие «NB Магистр», 1993. - 190 с.

100. Гофман И. Ответы на вопросы о фортепианной игре. Фортепьянная игра. М.: Музгиз, 1961.-224 с.

101. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с фр. М.: Мир, 1992. -Т.1.-491 с. Т.2.-370 с.

102. Гольденберг Н. Яворский и музыкальное воспитание детей //Яворский Б. Статьи. Воспоминания. Переписка. М.: «Советский композитор», 1972. -T.I-С. 115-132.

103. Горлинский В.И. От школы к институту. М.: Композитор, 1998. - 295с.

104. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 1999. 333 с.

105. Горбатенко Т.М. Детерминация межличностных отношений целью деятельности в учебных группах // Новые исследования в психологии. 1983, №1 (28).

106. Горностаева В.В. Два часа после концерта: Записки и воспоминания пианистки. Дубна: Свента, Б.г. 1995. - 223 с.

107. Григорьев В.Ю. Некоторые черты педагогической системы Д.Ф. Ойст-раха // Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность. М.: Музыка, 1991.-238 с.

108. Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. М., Магнитогорск: Изд. Моск. гос. коне., Магнитог. гос. коне., 1998. - 156 с.

109. Григорьев С.И. Региональные подсистемы мониторинга качества образования: В журн. Известия Рос. Акад. Обр. М.: РАО, 2000. №1. - С.47-63.

110. Гулыга А.В. Принципы эстетики. М.: Политиздат, 1987. - 285 с.

111. Гуревич Е.Л. Музыкальное воспитание и образование на немецких землях от средневековья к XXI столетию. М.: «Музыка», 1991. 77 с.

112. Гуревич П.С. Философия культуры. Философское понимание культуры: Учеб. пособие /Моск. авиац. ин-т им. С. Орджоникидзе; Е.Ю. Вельская и др.. М.: Изд-во МАИ, 1993. - 49 с.

113. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Вопросы философии. 1992. - № 7. - С. 136-176.

114. Гутман Т. Главное воспитать интерес // Музыкальная жизнь. - 1989. -№ 11.-С. 9-10.

115. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

116. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

117. Дедова Jl. Радостные годы. // Л.Н. Оборин педагог. - М.: Музыка, 1989.- 188 с.

118. Декарт Р. Компедиум музыки // Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII веков. М.: Музыка, 1971, С. - 342-351.

119. Демократизация и самоуправление в учебной деятельности вуза: Сборник научных трудов / Свердловский инж.-пед. институт. Свердловск, 1991.- 163 с.

120. Демченко А. Изучать целостно // Советская музыка. 1988. - № 9. - С. 88-91.

121. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для вузов по пед. специальностям. М.: ВЛАДОС, 1999. - 199 с.

122. Диалектика познания: Компоненты, аспекты, уровни / М.С. Козлова, Б.Я. Пукшанский, Л.А. Микешина, В.А. Карпунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. -168 с.

123. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Учебное пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

124. Дмитриев А.Е. Педагогика: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1985. -415 с.

125. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-463 с.

126. Долженко О. Очерки по философии образования. М.: Компания «Кворум»: Промо-медна, 1995. - 239 с.

127. Дуков Е. Слушатель в мире музыки с культурно-исторической точки зрения // Вопросы социологии музыки. М., РАМ им. Гнесиных, 1990. - С. 86-99.

128. Д. Шостакович о времени и о себе, 1926-1975 / Сост. и ред. М. Яковлев.- М.: Сов. композитор, 1980. С. 276.

129. Дьи Дж. Психология и педагогика мышления. Л. - М.: Лабиринт, 1999.- 192 с.

130. Емельянова Н.Н. Музыкальные вечера. Хроника музыкальной жизни тамбовского края за 100 лет. Воронеж: Центр.-Черн. кн. изд., 1977. - 171 с.

131. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учеб. для вузов по направлениям «Социология», «Культурология». М.: Аспект-пресс, 2000. - 590 с.

132. Ермакова Г.А. Музыкознание и культурология: На материале отечественной науки. Автореф. дис. д-ра. искусствоведения. - М.: Моск. гос. консерватория им. П.И. Чайковского, 1992. -42 с.

133. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990,- 164 с.

134. Журавлёв И.К. Через доказательства к убеждениям. М.: Знание, 1980. -96 с.

135. Закон «Об образовании» // Российская газета, 1996, 23 января.

136. Закс J1. О культурологическом подходе %.музыке // Музыка. Культура. Человек. Свердловск, Изд-во Уральского университета, 1988. - 23-27 с.

137. Закс JI. Художественное сознание Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1990. - 210 с.

138. Замалеев А.Ф. Курс истории русской философии: Учебное пособие для гуманитарных вузов. М.: Наука, 1995. - 190 с.

139. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

140. Занков J1.B. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

141. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

142. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. - 140 с.

143. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Изд-во Православного Свято-Тихоновского богословского института, 1996. - 153 с.

144. Зинченко В. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-103.

145. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. 1999. - № 2. - С.27-39.

146. Игумнов К.Н. О творческом пути и исполнительском искусстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М.: Музыка, 1973. Вып.З. - 232 с.

147. Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов. 1917-1927. 1969. - 306 с.

148. Из бесед А.Б. Гольденвейзера. О музыкальном воспитании и обучении детей // Вопросы музыкальной педагогики. / Под общ. ред. В. Натансона. -Л.: «Музыка», 1967. Вып. 2. С. 5-24.

149. История педагогики и образования / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Творческий центр «Сфера», 2001. - 510 с.

150. История философии: Запад-Россия-Восток: Учебник для студентов вузов. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шигалина, 1995. - 477 с.

151. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Советский композитор, 1982. - 214 с.

152. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

153. Каган М.С. Музыка в мире искусства. СПб.: Ut., 1996. - 231 с.

154. Каган М.С. Философия культуры / Академия гуманитарных наук и др. -СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. 414 с.

155. Каган М.С. Лекции по марксистко-ленинской эстетике. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1971. - 766 с.

156. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

157. Каган М.С. Социальные функции искусства. Л., 1978. - 34 с.

158. Каган М.С. Об изучении музыки в контексте художественной культуры // Вопросы методологии и социологии искусства: Сборник научных трудов /Ленинградский государственный институт театра, музыки и кинематографии.-Л., 1988. 175 с.

159. Каган М.С. О месте музыки в современной культуре // Советская музыка. 1985.-Хо 11.-С. 3-8.

160. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Мысль, 1982.- 622 с.

161. Карташов П.И. Процесс внедрения рекомендаций педагогической науки в практику. М.: Мин. просвещения СССР, 1980. - 61 с.

162. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении // Музыкант-педагог (Преподаватель). 1999. -№ 4. -С. 33-36.

163. Кирхер А. Мусургия универсалис // Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII веков. М.: Музыка, 1971. - С. 189-212.

164. Киященко Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре / Эстетическая культура. М.: ИФРАН, 1996. - С. 9-31.

165. Киященко Н.И. Эстетика жизни: Учебное пособие для учащихся лицеев и гимназий: В 3 ч.. М.: Форум: ИН ИНФРА, 2000. Ч. 3. - 116 с.

166. Киященко Н.И. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России // Современные концепции эстетического воспитания.- М.: ИФРАН, 1998. С. 7-30.

167. Киященко Н.И. Государственная модель эстетического воспитания в современной России // Современные концепции эстетического воспитания. -М.: ИФРАН, 1998. С. 30- 44.

168. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

169. Коган Г.М. Вопросы пианизма. Избранные статьи. М.: Советский композитор, 1968. - 462 с.

170. Коган Г.М. Работа пианиста. -М.: Музгиз, 1963. 200 с.

171. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Сов. композитор, 1977. - 174 с.

172. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М.: МПГУ, 1997. - 51 с.

173. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 105 с.

174. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969. - 311 с.

175. Коменский Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

176. Концепция воспитания учащейся молодёжи // Педагогика: Учебно-методическое пособие. Краснодар: Краснодарское краеведческое отделение ПО России, 1992.-70 с.

177. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. -№3,4.-12 с.

178. Корабельникова Л. С. И.Танеев в Московской народной консерватории: Из истории русского музыкального образования. М.: Музыка, 1974. - 149 с.

179. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. М.: ИТПО МИО, 1994. - 265 с.

180. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Музыка, 1965.- 363с.

181. Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия // Художественное восприятие. Л.: Наука, 1971.-387 с.

182. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

183. Краевский В.В. Соотношения педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

184. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 26,27.

185. Крастинь В.М. Традиции и новаторство в исполнительском искусстве // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. М.: Музыка, 1969. Вып. 5.- 355 с.

186. Крауклис Г.В. Музыкальное образование в современной Франции. -Музыкальная академия. 1994. - № 5 - С. 133-136.

187. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. М.: Искусство в школе, 2000. - 242 с.

188. Критский Б.Д. Теория и практика подготовки учителя музыки: образовательный метатекст и проблемы его педагогической интерпретации. Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. - М.: МПГУ, 2001. -49 с.

189. Крупник Е.П. Психология воздействия искусства на личность. М.: Институт психологии РАН, 1999. - 234 с.

190. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость индивидуального сознания личности // Психология человека в условиях социальной нестабильности. -М.: Изд-во МПГУ, 1994. С. 102-117.

191. Крупник Е.П. Художественное сознание как системообразующая основа приобщения к художественной культуре // Эстетическое воспитание на современном этапе: теория методология, практика. М.: ВНИИ искусствознания, 1990,- 147 с.

192. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость личности как методологическая категория // Научные труды МПГУ. М.: «Прометей», 1999. - С. 270278.

193. Кузанский Н. Сочинения: В 2 Т. Т.1. М.: Мысль, 1979. - 425 с.

194. Курт Э. Музыкальная психология (Области и границы музыкальной психологии) // Альманах музыкальной психологии /Ред.-сост. М.С. (5?арчеус. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1994. - С. 7-27.

195. Культура и дети: Опыт эстетического воспитания Японии и Китая: Обзорная информация. // Эстетическое воспитание. М.: Информкультура, 1991, Вып. 1.-С. 17-20.

196. Лёгенький Г.И. Цели и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. -134 с.

197. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В двух т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-391 е., Т.2.-318 с.

198. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: ТОО «Рос. пед. агентство», 1993. - 151 с.

199. Леванова Е.А. Формирование практической готовности педагога к взаи-имодействию с учащимися // Проблемы педагогического образования: Сб. научн. статей. М., 1998.

200. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

201. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988.-234 с.

202. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1996. - 462 с.

203. Лихачёв Д.С. Школа на Васильевском. М.: Просвещение, 1990. - 157с.

204. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М.: Изд. автора, 1927. - 262 с.

205. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. -524 с.

206. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 364 с.

207. Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном изложении. -М.: Мысль, 1989.-204 с.

208. Лосский И.О. История русской философии. М.: Высшая школа, 1991. -559 с.

209. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX в.). - СПб.: Искусство - СПБ, 1997. - 412с.

210. Лысова Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 99-112.

211. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов (московская пианистическая школа) их принцип и методы преподавания. -Автор, дисс. канд. наук. - М., 1988. - 16 с.

212. Любомудрова Н. Фортепианные классы московской консерватории в 6070-х годах прошлого столетия. // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. М.: Гос. муз. изд-во, 1962. Вып. 3. - С. 263-297.

213. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1979. -533 с.

214. Макуренкова Е.П. О педагогическом наследии В.П. Гутора // Вопросы фортепианного искусства. М., 1973. - С. 115-131.

215. Макуренкова Е. О педагогике В.В. Листовой. М.: Музыка, 1971. - 86с.

216. Максимов Е.И. Ансамбли и оркестры гармоник. М.: Советский композитор, 1974. - 175 с.

217. Максимов Е.И. Российские музыканты-самородки. М.: Советский композитор, 1987. - 199 с.

218. Максимов Е.И. Русские народные оркестры и ансамбли. М.: Композитор, 1997. - 161 с.

219. Малинковская А.В. Стилевые проблемы в пианистической теории. 19201970 гг. (Из истории отечественного исполнительского музыкознания) // Фортепианное исполнительство: теория и практика. М.: Мин. культуры РФ, 1998. - С. 32-59.

220. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе XVI-XX веков. М.: Музыка, 1990,- 186 с.

221. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.

222. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. Учебное пособие М.: Прометей, 1993. - 144 с.

223. Малюков А.Н. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. I-V вып. -М.: Прометей, 1998-2000. 448 с.

224. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1996. - 39 с.

225. Мариупольская Т.Г. К вопросу об истоках русской пианистической традиции // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы V Международной научно-практической конференции. М.: МПГУ, 1999.-С. 259-263.

226. Мариупольская Т.Г. О традициях русской фортепианной педагогики // Музыкант-педагог (Преподаватель). № 4. М., 1999. - С. 36 -39.

227. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар. Фонд «Знание», 1996. - С.234.

228. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.З. С. 1-4.

229. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Известия РАО -М.: РАО, 1999.-С.17-39.

230. Маяровская Г. Теоретические и методические основы стандартизации высшего музыкально-педагогического образования в учебных заведения культуры и искусства. Авт. дисс. канд. пед. наук. - М.: МГУКИ, 1997. - 27 с.

231. Маяровская Г.В. К вопросу о специфике исполнительской подготовки будущего музыканта-педагога // Вести Ассоциации образовательных учреждений искусств. 1996. - № 2. - С.23-29.

232. Мерсенн М. Универсальная гармония // Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII веков. М„ Музыка, 1971. - С. 358-379.

233. Мастера советской пианистической школы. Очерки. М.: Музгиз, 1961. -238 с.

234. Медушевский В.В. Развивать концепцию музыкального образования // Сов. музыка. 1981. - № 9. - С. 52-59.

235. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

236. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 11-18.

237. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора: Страницы из записных книжек. М.: Музыка, 1963. - 69 с.

238. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. М.: МПГУ, 1999. - 117 с.

239. Методологические проблемы прогнозирования и управления в области художественной культуры. М.: Наука, 1980. - 277 с.

240. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Советский композитор, 1983. - 262 с.

241. Мильштейн Я.И. Исполнительские и педагогические принципы К.Н. Игумнова // Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961. -238 с.

242. Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М.: Музыка, 1975. -471 с.

243. Мир философии: Книга для чтения: В 2 ч. М.: Политиздат, 1991. -4.1. -671 с. 4.2.-623 с.

244. Миронова Н.А. Московская консерватория. Истоки (Воспоминания и документы. Факты и комментарии). М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1995. -93 с.

245. Михайлова Л.И. Социология культуры: Учеб. пособие. М.: Гранд: ФАИР-пресс, 1999. - С. 128.

246. Московская консерватория 1866-1966. М.: Музыка, 1966. - 726 с.

247. Музыка и современность: Сб. статей / сост. и ред. Фришмана Д.В. М.: Музыка, 1976. вып. 10,- 255 с.

248. Музыкальное воспитание / Ю.Б. Алиев // Музыкальная энциклопедия: в 5-ти т. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - Т. 3. - С. 755-762.

249. Музыкальная педагогика в идеях и лицах: Сб. статей. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ин-та, 1992. - 205 с.

250. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: «Музыка», 1972.-384 с.

251. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. М.: Музыка, 1982.-300 с.

252. Нейгауз Г.Г. Творчество пианиста // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М. - Л.: «Музыка», 1966. - 315 с.

253. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. -№ 4. - С. 3-14.

254. Николаев А.А. Пути сближения задач профессионального и общего музыкального образования // Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1966. Вып. 1. - 353 с.

255. Николаев А.А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера // Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961.- 238 с.

256. Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М.: Музыка, 1980. - 112 с.

257. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. М.: МПГУ, 1999.-61 с.

258. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теорети-ческий и педагогический аспекты: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 2000. - 63 с.

259. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М.: МПГУ, 1997.-49 с.

260. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1959.-256 с.

261. Новое педагогическое мышление: Сб. статей / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

262. Новые исследования в педагогических науках//Педагогика. 1989. -№2.

263. О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ. 1992. - № 4-6. С. 11-14.

264. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-368 с.

265. Ольшанникова А. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80 с.

266. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. -1998. -№3.- С. 39-54.

267. Орлов В.И. Методические основы обучения. М.: Педагогика, 2000. -342 с.

268. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М.: Искусство, 1991.-638 с.

269. Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (18611917). М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

270. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-352 с.

271. Отчёт Московского отделения РМО за 1882/83 г., раздел «Отчёт консерватории», М., 1883, стр. 58 / ЦГАЛИ, ф. 658, on. I, ед. хр. 33.

272. Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей (на материале преподавания музыки): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2000. - 43 с.

273. Панаиотиди Э.Г. Философия музыкального воспитания Б. Реймера: «за» и «против» // Современные концепции эстетического воспитания. М.: Педагогика, 1998. С. 157 -168.

274. Панферова В.Н., Посохова С.Т., Капустина А.Н. Динамика психологических особенностей человека // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. М., 1994. - С. 14.

275. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

276. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. М.: ВЛАДОС, 1999. - 175 с.

277. Петрушин В.И. Психология менеджмента. М.: Изд-во социально-психологического института, 1997. - 208 с.

278. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат,1982.-255 с.

279. Петровский А.В. Популярные беседы по психологии. М.: Педагогика,1983.-225 с.

280. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. -271 с.

281. Петровский А.В. Общение. Коллектив. Личность // Общая психология. -М.: Просвещение, 1986. -463 с.

282. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М.: ВНМЦНТИКПР, 1991. - 100 с.

283. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

284. Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII начала XIX в. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976. - 200 с.

285. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в. - М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

286. Плохова М.Г. Эстетической воспитание во внешкольных учреждениях // Советская педагогика. 1984. - № 1. - С. 110-115.

287. Плохова М.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогической теории и практике В.А. Сухомлинского // Педагогическое наследие В.А. Сухо-млинского / Ред. З.И. Рыбкин. М.: Изд-во «Сфера», 1988. - С.44-60.

288. Плохова М.Г. Проблемы дисциплины в истории советской педагогики и школы. М.: Изд. «Российский открытый университет», 1996. - 160 с.

289. Плохова М.Г., Фрадкин Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие. М.: ТЦ «Сфера», 1995. - 158 с.

290. Плохова М.Г. История педагогики: Учебное пособие. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-С. 213-252, 266-301.

291. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 142 ч.

292. Поппер К. Что такое диалектика? // Вопросы философии. 1995. - № 1. -С. 118-158.о

293. Предтеченская Л.М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. М.: Просвещение, 1978. - 167 с.

294. Пресман М. Уголок музыкальной Москвы восьмидесятых годов // Воспоминания о Рахманинове. М.: Музыка, 1974. - Т.1. - 480 с.

295. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе: Сб. ст. / Под ред. Ю.К.Кабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона. М.: Педагогика, 1980-С.З-9.

296. Программы художественныхъ предметовъ и Правила Тамбовскаго му-зыкальнаго училища Императорскаго русскаго музыкальнаго общества. -Тамбов: Электр, тип. С. Москалева, 1900. 64 с.

297. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

298. Психология эмоций: тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287 с.

299. Проработка типизации музыкальных школ применительно к объединению их в консерватории /объяснительная записка при участии Б.Л. Яворского/. ЦГАЛИ, ф. 658, оп. 6, № 23., л. I.

300. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль: Избр. статьи. М.: Советский композитор, 1979. - 320 с.

301. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 235 с.

302. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. В 2 ч. М.: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 1997. - 4.1. - 605 с. 4.2. - 397 с.

303. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников. Дис.д-ра пед. наук в виде науч. доклада. - М.: МПГУ, 1999. -52 с.

304. Рамо Ж.-Ф. Искусство игры на клавесине. М.: Музыка, 1973. - 151 с.

305. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. - 137 с.

306. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учеб. пособие по курсу «История русской музыки». М.: МГОПУ. 1996. - 146 с.

307. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. М.: Владос, 1998. -608 с.

308. Ребёнок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике / Ред.-сост. Я. Достал. М.: Музыка, 1981. - 333 с.

309. Реформа образования: тенденции и противоречия // Образование в документах. 1997. - № 15. - С. 25-39.

310. Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании // Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки (1869-1907). С.-Петербург, П. Юргенсонъ, 1911. - С. 91.

311. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. - С.313.

312. Роллан Р. Музыканты наших дней // Музыкально-историческое наследие: В 8-ми вып. М.: Музыка, 1989. Вып. 4. - С. 19-208.

313. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая Рос. эн-цикл., 1993.-Т.1.-607 с.

314. Россия и Запад: взаимодействие культур (Материалы «круглого» стола) // Вопросы философии. 1992. - № 6. - С. 3-49.

315. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2. -328 с.

316. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие: В 3 т. М.: Музыка, 1983. Т. I. -215 с.

317. Русская художественная культура второй половины XIX века: Социал.-эстетич. пробл. Духовная среда. М.: Наука, 1988. - 364 с.

318. Савенков А.И. Детская одаренность. Теоретические основы развития. -М.: Изд-во Российского института молодежи, 1997. 160 с.

319. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.-Л.: Музыка, 1968. 187 с.

320. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.: Сов. композитор, 1961. -271 с.

321. Серов А.Н. Залоги истинного музыкального образования в Санкт-Петербурге // Серов А.Н. Избранные статьи. М.: Музгиз, 1957. - Т.2. - С. 167-171.

322. Серов А.Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика // Серов А.Н. Избранные статьи. М.: Музгиз, 1957. - Т. - С. 187-216.

323. Симонов П.В. Категория сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К.С. Станиславского // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: В 2. Тбилиси: Мецниереба, 1978. - Т.1 - 786 с. Т.2. -686 с.

324. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

325. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика. 1971. - 206 с.

326. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

327. Сластёнин В.А. Формирование социально активной личности учителя // Сов. педагогика, 1981. -№ 4. - С. 76-84.

328. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

329. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

330. Слуцкая JI.E. Совершенствование профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей. Автореф. дис. . канд. иск. - М.: РАМ им. Гнесиных, 2000. - 27 с.

331. Смирнов М.А. Воспитание музыканта-исполнителя // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. М.: Моск. коне., 1978. - С. 18-34.

332. Современные концепции эстетического воспитания: (Теория и практика). М.: ИФРАН, 1998. - 301 с.

333. Соловьев B.C. Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1990. -Т.1.-892 с. Т.2. - 822 с.

334. Соловьев B.C. Вера, разум и опыт // Вопросы философии. 1994. - № 1. -С. 111-128.

335. Сосновский Б.А., Молчанова О.Н., Хандрос А.В. Смысловые ориентации современного преподавателя // О психологии ученого и педагога современной России. М.: МГПУ, 1996. - С.21-29.

336. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Сов. композитор, 1975.-202 с.

337. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. - 192 с.

338. Спиноза Б. Избранные произведения. В 2 т. М.: Госполитиздат. (Акад. наук СССР. Ин-т философии. Моск. гос. ун-т им. Ломоносова), 1957. - Т.1. -631 с. Т.2.-727 с.

339. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М.: Искусство, 1985. -479 с.

340. Станиславский К.С. Этика. М.: Искусство, 1981. - 45 с.

341. Стулова Т.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. -М.: Прометей, 1992. 288 с.

342. Стулова Г.П. Теоретическое наследие профессора В.Г. Соколова / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып. 4. М.: МПГУ, 2000. - С. 53-61.

343. Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы конца XVIII первой половины XIX вв. / Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству. - М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2000. - С. 27-39.

344. Сухомлинский В.А. Методы воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

345. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-335 с.

346. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

347. Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I научно-практической конференции. М.: МПГУ, 1997. - 4.1. - 232 е., 4.2. - С. 2-90.

348. Телегина Э.Д. Психологическая подготовка учащихся в вузах как фактор социально-психологической адаптации // Преподаватель. 1998. - Вып.1 (3). -С.10-17.

349. Тельчарова Р.А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа. Автореф. дис. д-ра филос. наук. - М.: АН России, Ин-т философии, 1992. -45 с.

350. Теория познания: В 4 т. / Ин-т философии. М.: Мысль, 1991. - Т.1. -303 с. Т.2.-479 с.

351. Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под ред. А.Г. Каузо-вой и А.И. Николаевой. М.: Владос, 2001. - 366 с.

352. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования. Учебное пособие: В 2-х ч. СПб.: Образование, 1994. - 67 с.

353. Туравец Н.Р. Региональный компонент профессионального музыкального образования: методология, теория, практика. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М.: МПГУ, 1999. - 51 с.

354. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2001 г. N 264.

355. Традиции музыкальной науки: Сб. исслед. ст. JL: Сов. композитор, 1989.-204 с.

356. Традиционное и новое в отечественном музыкальном искусстве. М.: Б. и., 1987. - 110 с.

357. Тульчарова-Куренкова Р.А. Методологические и теоретические проблемы музыкального образования: В сб. Вопросы подготовки музыканта-педогога. Магнитогорск: Магнитогор. гос. коне., 1997. - С. 12-21.

358. Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое руководство: Сборник статей. М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1995. - 330 с.

359. Фейгин М. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. М.: Сов. композитор, 1973. - 158 с.

360. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. Учеб. пособие для муз. училищ. М.: Музыка, 1975. - 110 с.

361. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. - 598 с.

362. Фейнберг С.Е. Заметки пианиста. // Пианисты рассказывают. М.: Музыка, 1984.-е. 200-235.

363. Философия, культура и образование (материалы «круглого» стола) // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 3-54.

364. Философы XX века: Сб. ст. / Ин-т философии РАН. М.: Искусство, 1999.-261 с.

365. Фихте И.Г. Избранные сочинения. М., 1916, T.l, С.456.

366. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. - №6. - С. 14-28.

367. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М.: Наука, 1986. - 235 с.

368. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. -301 с.

369. Фуртвенглер В. Из «Бесед о музыке» // Исполнительское искусство зарубежных стран. М.: Музыка, 1966. - Вып. 2. - 192 с.

370. Хазанов П.А. Педагог-музыкант в современных условиях // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов: Изд. ТГМПИ им. С.В. Рахманинова, 2000. Вып. 2. - 121 с.

371. Хайдеггер М. Что это такое философия? // Вопросы философии. -1993.-№8.-С. 113-123.

372. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие.- М., 1990. -Ч. 1,2.- 138 с.

373. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М.: Педагогика, 1979,- 158 с.

374. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. -Т.1.-584 е., Т.2. - 438 с.

375. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 1999. - 50 с.

376. Цукерман B.C. Музыка и слушатель. Опыт социол. исследования. М.: Музыка, 1972. - 204 с.

377. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Вып. 10. -Томск: Пеленг, 1996. 160 с.

378. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

379. Цыпин Г.М. Концертная сцена России: Проблемы, Суждения, Мнения. -М.: Моск. антрепренер, муз. агентство «Феникс APT», 1993. 177 с.

380. Цыпин Г.М. 15 бесед с Евгением Светлановым. пос. Обрабпрос (Моск. обл.): ТОО «Рус. музыка», Б. г. (1995). - 142 с.

381. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. Дис. д-ра пед. наук. - М., 1977. - 361 с.

382. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 192 с.

383. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. -176 с.

384. Цыпин Г.М. Человек, талант, труд: Музыкант в современном мире: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 239 с.

385. Человек в мире художественной культуры: Приобщение к искусству: Процесс и управление. М.: Наука, 1982. - 335 с.

386. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. В 2 вып.. Долгопрудный: Аллегро-пресс; М.: Мособлупрполиграфиздат, 1994. Вып. 1. - 215 с. Вып. 2. - 173 с.

387. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 150 с.

388. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 207 с.

389. Шапинская Е.Н. Культура другого и пути его постижения // Эстетическая культура. М.: ИФРАН, 1996. - С. 88-129.

390. Шапинская Е.Н. Искусство и эстетика. М.: Прометей, 1997. - 192 с.

391. Шапинская Е.Н. Формирование эстетического сознания в контексте современной массовой культуры // Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФРАН, 1998. - С. 71-112.

392. Шауб В. В классе С.И. Савшинского // Вопросы музыкальной теории и педагогики. Горький: Волго-Вят. кн. изд-во, 1975. - С. 200-214.

393. Шахназарова Н.Г. Парадоксы советской музыкальной культуры. 30-е годы. М.: Индрик, 2001. - 128 с.

394. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Изд. группа «Юристъ», 1997. - С.227.

395. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения). Автореф дис. д-ра пед. наук. -М.: МПГУ, 1999.-43 с.

396. Шмидт-Шкловская А. О воспитании пианистических навыков. -JL: Музыка, 1985.-70 с.

397. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд., 1969.-68 с.

398. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973. - 268 с.

399. Шнабель А. Моя жизнь и музыка // Исполнительское искусство зарубежных стран. М.: Музыка, 1967. Вып. 3. - 227 с.

400. Щедровицкий Г. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок // Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука, 1981. - С. 193-227.

401. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

402. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 167 с.

403. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1984.-554 с.

404. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

405. Юм Д. Трактат о человеческой природе // Сочинения: В 2 Т. Т. 1. М.: Мысль, 1965. - С. 103.

406. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 384с.

407. Якубовская Т. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н.Шацкой. М.: МПГУ, 1995.

408. Якубовская T.JI. Проблемы подготовки кадров высшей квалификации в области музыкально-эстетического образования в 30-е годы (из истории вопроса). М„ Научные труды МПГУ, 1999. - С. 13-22.

409. Якупов А.Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации. -М.: МГК; Магнитогорск: Магнитогор. гос. муз.-пед. ин-т, 1994. 288 с.

410. Якупов А.Н. Подготовка специалистов-музыкантов в свете современных социокультурных задач // Высший музыкальный колледж. Новое в музыкальном образовании. Магнитог.-Новосиб.: Новое, гос. коне., 1992. - С. 13-21.

411. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 575 с.

412. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - 527 с.

413. Christoph Fiihr. The Germany education system since 1945. Bonn: Inter Nationes, 1997.-315 p.

414. Green Barry, Gallwey W. Timothy. The Inner Game of Music. London: Pan Books, 1987.-248 p.

415. Kruger Felix. Die Veroffentlichung in der Entwicklungspsychologie. Leipzig. 1953.

416. Eloise Ristad. A soprano on her haud. Real People Press, 1984.

417. Jean-Paul Sartre. Critique de la raison dialectique. Paris, 1960.

418. Beyond Creating: The Place for Arts in American Schools // By the J. Paul Getty Trust. 1985.

419. Education in Arts: Future Building // By the Getty Center for Education in the Arts. 1989.

420. Morothy Janos. Music and the bourgeois, Music and proletarian. Budapest, 1974.

421. Schaefer Hanssjurgen. Musik in der sozialistischen Gesellschaft. Berlin, 1967.

422. Toward Civilization. Overview from a report on Arts Education // National Endowment for the Arts. 1988.

423. Allgemeine Theorie der Schonen Kunste. Von J.G. Sulzer. Dritter 2te ver-besserte Auflage. Leipzig, 1979.

424. Blaukopf K. Musik im Wandel der Gesellschaft. Grundziige der Musik-soziologie. Miinchen; Zurich, 1982.

425. Dahlhaus C„ Eggebrecht H. Was ist Musik? Wilhelmshaven, 1985.

426. Die Zeichen. Neue Aspekte der musikalischen Asthetik. II / Herausg. von H. W. Henze. Frankfurt a. M., 1981.

427. Karbusicky V. Systematische Musikwissenschaft. Eine Einfiirung in Grund-begriffe, Methoden und Arbeitstechniken. Munchen, 1974.

428. Kneif T. Musiksoziologie. Koln, 1971.

429. Langer S. Philosophy in a new key. London, 1942.

430. McLauglin T. Music and communication. London, 1970.

431. Meyer L. Music, the Arts and Ideas. Chicago; London, 1967.

432. Musikasthetik in der Diskussion. Leipzig, 1981.

433. Perspectives on Contemporary Music Theory // Ed. by B. Boretz and E.T. Cone. -N.Y., 1972.

434. Perspectives on Contemporary Music Theory // Ed. by W. Steiner. University of Texas Press, 1981.