автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Наблюдательная перспектива в изобразительной деятельности школьников

Автореферат диссертации по теме "Наблюдательная перспектива в изобразительной деятельности школьников"

На правах рукописи

ГАНГАРДТ Александр Георгиевич

НАБЛЮДАТЕЛЬНАЯ ПЕРСПЕКТИВА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

(на материалах начального обучения в ДХШ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре рисунка художественно-графического факультета

Руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

РОСТОВЦЕВ Николай Николаевич

Научный консульант: доктор педагогических наук, профессор ЛЕБЕДКО Валерий Константинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КАТХАНОВА Юлия Федоровна

кандидат педагогических наук, профессор УНКОВСКИЙ Андрей Алексеевич

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

заседании диссертационного совета Д 212 154.03 при Московском педагогическом государственном университете (117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. № 528).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_» апреля 2003 г.

Защита состоится

2003 г. в 15 часов на

Ученый секретарь диссертационного совета

ИГНАТЬЕВ С Е

2 ¿£¿9

9Н ?39

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Начальное художественное образование школьников в нашей стране ставит своей основной целью всестороннее эстетическое и умственное развитие, достаточно глубокое, осознанное изучение громадного наследия русского и зарубежного реалистического изобразительного искусства и освоение основных закономерностей практического применения этих знаний в процессе учебно-творческой деятельности.

Общеизвестно, что в основе любой реалистической художественной деятельности лежит реалистический рисунок, который в свою очередь не мыслим без знания перспективы Однако в ходе практической и экспериментальной работы со школьниками на начальной стадии обучения (11-13 лет) мы убедились, что в силу возрастных особенностей психического развития учащихся и низкого уровня их общей и специальной подготовки, дети не в состоянии усвоить теоретический материал по линейной перспективе в полном объеме, а тем более осознать его на должном уровне. Поэтому мы ограничились на этом конкретном этапе обучения изучением только основ наблюдательной перспективы

Таким образом, основной проблемой нашей работы является разработка, научно-педагогическое обоснование и экспериментальная проверка содержания и методов обучения школьников наблюдательной перспективе, обеспечивающие осознанное восприятие реальной натуры и отражение ее в практическом рисовании.

Наша работа, посвященная вопросам преподавания наблюдательной перспективы в 1-ом классе ДХШ, базировалась на опубликованных трудах в различных сферах знания:

• в области общей психологии (Б Г Ананьев, Л С Выготский, В.С.Мухина, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

• в области физиологии и развитая отдельных способностей к занятиям изобразительным искусством (Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, В.И.Кириенко, А.Г.Ковалев, В.С.Кузин, Б.Ф.Ломов, Е Ф.Рыбалко, И.М.Сеченов и др.);

• в области восприятия пространства (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, Л.А.Венгер, ГТЯ.Гальперин, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, Р.Франсе, Ф.Н.Шемякин, И.С.Якиманская и др.);

• на фундаментальных исследованиях проблем формирования пространственных представлений (Н.Н.Волков, И.П.Глинская, Е.С.Кондахчан, ГВ.Лабунская, В.КЛебедко, П.ЯПавлинов, ННРостовцев, ЕВ.Шорохов, В.С.Щербаков, Б.П.Юсов и др.);

• по вопросам художественного воспитания и методики преподавания изобразительного искусства (В.В.Алексеева, А.В.Бакушинский, Р.МЗадкин, В С Кузин, Г.В.Лабунская, Б.М.Неменский, Н.Н Ростовцев, Б.П Юсов и др.);

• на исследованиях в области теории и практики развивающегося и проблемного обучения (Ю.К.Бабанский, И.А.Ильницкая, И.Я.Лернер, М.И Махмутов, А.М.Матюшкин и др.)

Мы познакомились с целым рядом диссертационных работ с близкой тематикой, при этом наиболее ценной для нас оказалось исследование Т.И.Колесниковой, которая, в частности, собрала большой статистический материал о различных проблемах преподавания в ДХШ в 18-ти различных регионах страны методом анкетирования.

В частности, многие педагоги излагают правила и закономерности перспективы, исходя, в основном, из своих субъективных точек зрения. Единой, научно обоснованной и логически стройной системы преподавания основ перспективы, а тем более упражнений, закрепляющих теоретические положения, просто нет. Нет и детально разработанной методики обучения этому сложнейшему учебному предмету (имеется ввиду официальная методика). Попытка устранить эти недостатки делает нашу работу актуальной.

Актуальность настоящей работы определяется не только тем, что до сих пор отсутствует научно обоснованная и детально разработанная методика преподавания перспективы в ДХШ, но также недостаточностью необходимых наглядных пособий (приборы, модели и т.п.) Плохо обстоят дела с изданием пособий по перспективе для детей школьного возраста. Практически нет методических рекомендаций и разработок по перспективе специально для преподавателей ДХП1, а ведь в России таких школ более 1500.

Целью нашего исследования является разработка комплекса приемов и методов преподавания наблюдательной перспективы, которые обеспечивали бы формирование и развитие умений и навыков в практической и психической деятельности учащихся в процессе рисования с натуры.

Объектом нашего исследования является изобразительная деятельность учащихся на занятиях по рисунку, а также результаты учебно-воспитательной работы со школьниками, которые проявляются в самостоятельных учебно-творческих работах учеников детских художественных школ, выполненных на уроках рисования с натуры.

Предметом исследования является специфика преподавания наблюдательной перспективы, а также методика использования пространственных учебно-наглядных пособий и система специальных практических упражнений

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, которая предполагает, что учащиеся младших классов ДХШ смогут самостоятельно осуществлять грамотную изобразительную работу с натуры, если:

• в ходе организованного педагогом учебного процесса будут использованы эффективные формы и методы изучения наблюдательной перспективы;

• изучение наблюдательной перспективы будет опираться на научно обоснованную теорию и логически выстроенную методику ее преподавания;

• учебный процесс по изучению наблюдательной перспективы будет снабжен специальными (объемными) наглядными пособиями.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

• изучить имеющуюся научную литературу по философии, психологии, физиологии, педагогике, касающуюся вопросов перспективы и художественной педагогики;

• выявить научно обоснованные требования, предъявляемые современной наукой к преподаванию наблюдательной перспективы на занятиях по рисованию с натуры в младших классах ДХШ;

• изучить и обобщить исторический и современный педагогический опыт, касающийся преподавания перспективы;

• провести констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

• определить оптимальное содержание теоретического учебного материала по затронутой теме с учетом возрастного фактора и разработать методику проведения занятий, отвечающих современным требованиям педагогической науки;

• разработать новые объемно-пространственные наглядные пособия и методику их наиболее рационального применения на занятиях по рисунку;

• разработать, обосновать и логически выстроить комплекс практических, последовательно усложняющихся упражнений, обеспечивающих эффективное закрепление усвоенных теоретических знаний, а также выработку у школьников прочных практических навыков и умений в перспективном рисовании;

• разработать и проверить на практике критерии оценки эффективности педагогической деятельности, а также научно обоснованные практические рекомендации для проведения занятий по рисунку в ДХШ по теме «Наблюдательная перспектива» (младшие классы).

Научная новизна и практическая значимость исследования. Научная новизна данной работы заключается в том, что автор поставил своей целью разработать научно обоснованную, логически выстроенную методику преподавания наблюдательной перспективы учащимся первого класса в детской художественной школе.

Разработана система практических упражнений для прочного усвоения и последующего закрепления основных положений наблюдательной перспективы в процессе рисования с натуры для всемерного развития осознанной психической деятельности школьников и осуществления творческого поиска практических действий в новых для учащихся ситуациях.

Создана объемно-пространственная динамическая модель, повышающая эффективность усвоения основных правил и закономерностей наблюдательной перспективы детьми среднего школьного возраста, а также обоснованная методика ее рационального применения на практике.

Разработаны и проверены на практике педагогические рекомендации для преподавателей рисунка в первом классе детской художественной школы - таких рекомендаций в системе детских художественных школ опубликовано не было.

Практическая значимость настоящего диссертационного исследования заключается в том, что предлагаемая методика преподавания основ наблюдательной перспективы позволяет:

• развить образное, пространственное и аналитическое мышление школьников;

• изучить теоретические основы наблюдательной перспективы и научиться осознанно применять теоретические знания в практическом рисовании с натуры;

• освоить навыки осознанного восприятия постановки, навыки планирования своей изобразительной деятельности при рисовании с натуры, сформировать навыки самоконтроля;

• овладеть графическими навыками и умениями передачи трехмерной объемной формы на двумерной плоскости листа бумаги и закрепить их в процессе выполнения практических упражнений;

• значительно сократить время изучения темы «Наблюдательная перспектива» без потери качества обучения;

• добиться повышения качества детских работ, что активно стимулирует и мотивирует их творческий рост.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Наше исследование проводилось в несколько этапов (хотя четкие границы между ними трудно определить):

1 Констатирующий эксперимент - определение актуальности темы, изучение и анализ научной, методической и программной литературы, изучение и анализ опыта современных педагогов-практиков, разработка гипотезы и определение цели и задач исследования, поиск и отбор специфических приемов и методов обучения основам наблюдательной перспективы, разработка и изготовление новых наглядных пособий, поиск наиболее рациональной методики их применения на практике;

2. Обучающий эксперимент - разработка и апробация на практике специальной методики изучения основ наблюдательной перспективы: создание и апробация комплекса новых теоретических занятий и практических упражнений в учебной деятельности преподавателя и учащихся, доработка методики предъявления новой наглядности;

3. Контрольный эксперимент - создание и проверка на практике комплекса контрольных заданий, коррекция предлагаемой методики на

основе обобщения и анализа полученных результатов в ходе обучающего эксперимента; 4. Написание и редакция текста исследования, разработка педагогических рекомендаций для преподавателей детских художественных школ.

Апробация и экспериментальное внедрение предложенной методики изучения основ наблюдательной перспективы проходили на базе:

• 1984-1986 гг. - Детская художественная школа №7 Первомайского района г Москвы;

.• 1988-1996 гг - Детская художественная школа при художественно-графическом факультете Ml И У;

• 1988-1999 гг. - экспериментальные классы с углубленным изучением изобразительного искусства в общеобразовательной средней школе № 682 Северного административного округа г. Москвы.

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, таблиц и двух приложений.

Во введении отражен научный аппарат исследования. В трех главах изложено основное содержание диссертации, в библиографии приведен алфавитный список научных публикаций, изученных автором работы.

Таблицы отражают фактический материал исследовательской и экспериментальной работы автора. В Приложении № 1 приводится вариант методической разработки для педагогов-практиков (педагогическая рекомендация). Эта рекомендация представляет собой примерный календарно-тематический план занятий по рисунку на первое полугодие в первом классе Детской художественной школы (возраст учащихся - 11-13 лет). В Приложении № 2 представлены образцы детских графических работ из контрольных и экспериментальных классов, иллюстрирующие те или иные разделы учебного плана.

В заключении изложены результаты всех экспериментов, на основании которых сделан обобщенный вывод: главная цель исследования достигнута, а гипотеза полностью подтверждена.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации «Анализ исторически сложившихся методов преподавания наблюдательной перспективы» на основе анализа литературных источников изложена краткая история развития художественной педагогики в Западной Европе и в России по интересующей нас тематике (см. заголовок)

Проведенное исследование исторических и литературных источников позволяет констатировать, что в Античном мире сложилась своеобразная теоретическая база перспективных построений. Об этом убедительно свидетельствуют дошедшие до нашего времени образцы изобразительного искусства Древней Греции и Рима. Но эти исследования позволяют сделать и другой вывод: до наших дней не дошли хотя бы косвенные упоминания о методике обучения перспективе, между тем, невозможно себе представить, чтобы эти знания не передавались каким-то образом из поколения в поколение художников на протяжении почти целого тысячелетия.

Эпоха раннего Средневековья прервала развитие науки и культуры в Европе, благодаря чему многие научно-художественные знания и умения были утрачены. И только Ренессанс вновь открыл миру как культурное наследие Античности, так и новые знания, в частности, и в теории и практике перспективы. Сохранившиеся гравюры А.Дюрера, например, наглядно показывают, как художники изучали и использовали на практике явление перспективы - это так называемые «завесы». До нас дошли также и научные труды - трактаты - той эпохи как по вопросам теории перспективы (Пьеро делла Франческа, Альберти, Дюрер и др.), так и по проблемам художественной педагогики (Ченнияо Чен-нини, Леонардо до Винчи и др.).

Проведенный анализ источников позволяет утверждать, что еще 500 лет назад в художественном образовании начинает складываться система дидактических принципов обучения, предтеча системы обучения в европейских художественных Академиях. К сожалению, никаких конкретных указаний на методику обучения рисунку (в частности и перспективе), на наличие и устройство

средств наглядности (кроме указанной «завесы»), применявшихся в художественных мастерских эпохи Возрождения, не сохранилось.

Примерно с середины 16 века в Европе намечается тенденция к обобщению накопленного педагогического опыта в сфере искусства. Разрозненные методы обучения начинают складываться в некую систему, на базе которой открываются специализированные художественные учебные заведения - школы и Академии. К концу 17 века почти во всех европейских столицах уже функционируют художественные Академии, благодаря чему к 18 веку в западноевропейском художественном образовании сформировалась новая система методов преподавания изобразительного искусства - академическая.

Тем не менее, если о развитии теории перспективы мы можем говорить уверенно - сохранилось большое количество научных публикации того времени , то о развитии теории обучения рисунку судить сложно, особенно о преподавании перспективы. Сохранилось очень мало исторически достоверных источников 16-17 вв, из которых можно было бы ясно понять педагогическую систему художественного образования. К тому же источники эти очень фрагментарны, как правило, мемуарного характера, а о конкретной методике преподавания перспективы вообще нет практически никаких упоминаний, точно так же как нет и никаких сведений о средствах наглядности в процессе обучения художников.

В 1757 году открывается Российская Академия Художеств. В формирование методов преподавания рисунка в Академии периода ее становления большой вклад внес А.П.Лосенко. Он положил начало новому направлению в развитии русской академической школы рисования. Этот метод базировался на серьезном изучении анатомии человека и законов перспективы. Для нашего исследования Лосенко интересен тем, что он рассматривал в то время популярный метод копирования (И.Д.Прейслер) исключительно с точки зрения развития глазомера, твердости руки (моторики), овладения технической грамотой (принцип построения изображения, а не срисовывания контуров образца).

Во второй части первой главы проанализированы как история становления методов преподавания изобразительного искусства (в частности, перспективы) после 1917 года, так и современное положение дел в этой области.

На основе изучения научно-методической и мемуарной литературы прослежены пути становления советской художественной педагогики, этапы ее

развития и трансформации, начиная с шатаний эпохи Пролеткульта и кончая последними десятилетиями.

Если рассматривать изданные за этот период методические пособия, то можно сказать следующее, многое изменилось в подходе к общим проблемам художественного образования, причем изменилось в лучшую сторону. Но, к сожалению, сколько-нибудь значительных сдвигов в методике преподавания наблюдательной перспективы детям 11-14 лет не произошло: все то же «традиционное» обучение, все тот же плоский «комплексный чертеж» и полное отсутствие промежуточных, закрепляющих упражнений с натуры.

Другими словами, если опираться на опубликованные методические пособия при изучении темы «Наблюдательная перспектива» (для низшего звена художественного образования), то можно констатировать, что предлагаемые методики преподавания данной темы практически не изменились с конца прошлого века, а по некоторым параметрам даже деградировали - кто сейчас, например, в своей преподавательской практике использует или хотя бы упоминает «поверочную плоскость» П.П.Чистякова?

С другой стороны, в исследовании (глава первая) проанализированы несколько программ по рисунку для детских художественных школ (1977, 1982, 1989 гг) . И здесь, несмотря на очевидный прогресс в качестве этих программ, даже в последней из них (наиболее удачной на наш взгляд) опять заложена практически та же «традиционная» методика проведения занятий, рассказ-лекция преподавателя, практический показ готовых правил построения перспективных искажений и самостоятельная (репродуктивная) изобразительная деятельность учащихся.

Первая глава диссертационного исследования завершается следующими выводами:

1. Мировая и русская художественная культура накопила громадный опыт как в самом искусстве реалистического рисунка, так и в его преподавании новым поколениям художников. Поскольку реалистический рисунок не мыслим без знания основ перспективы, то проблема обучения этому сложному учебному предмету выдвигается на первый план. Однако методика передачи этих знаний стала достоянием печати только во второй половине 19 века. Но, к сожалению, почти вся научная и методическая литература по данной проблеме предназначена только для высшего звена - для художественных и

архитектурных вузов. Крайне редко появляются публикации для средних специальных учебных заведений или для самодеятельных художников, что также не может удовлетворить потребности детских художественных школ в подобных изданиях.

2 По вопросам преподавания основ перспективы программы по рисунку для ДХШ также оставляют желать лучшего. Практически все методические рекомендации по затронутой теме сводятся к простейшим декларациям, которые не дают педагогам-практикам никакой конкретной информации по наиболее важным вопросам - как же все-таки преподавать этот предмет: в каких объемах на каждом возрастном уровне этот учебный материал (основы перспективы) будет прочно осознан и освоен учащимися; какими способами можно закрепить эти теоретические знания на практике; как добиться развития пространственного мышления учеников, активизировать их психическую деятельность; какая теоретическая и практическая база должна быть у школьников первого класса ДХШ, чтобы они в состоянии были бы качественно усвоить новый для них материал - основы наблюдательной перспективы; какие наглядные пособия и как должны быть применены для того, чтобы учащиеся могли сформировать ясный пространственный образ всего явления перспективы и на его базе усвоить основные закономерности образования перспективных искажений, чтобы активно и осознанно применять их в своей учебной и творческой деятельности.

3 Одним из главных недостатков, на наш взгляд, современных программ по рисунку для ДХШ является их направленность на «традиционный» метод преподавания, который, как доказали исследования ведущих российских психологов, дидактов, методистов, опыт работы передовых художников-педагогов на современном этапе не может обеспечить необходимый уровень подготовки школьников.

В виде обобщающего вывода по материалам первой главы в исследовании говорится, что теория и методика «традиционного» обучения закономерностям наблюдательной перспективы, утвердившиеся в практике работы современных ДХШ не адекватны современным требованиям:

• не обеспечивают эффективности теоретического обучения;

• плохо развивают аналитическое и пространственное мышление школьников;

• не обеспечивают накопление осознанного опыта применения полученных знаний на практике, что не дает возможности учащимся уверенно работать в новых для них условиях - т.е «традиционная» методика изучения наблюдательной перспективы устарела. И для того, чтобы избавиться от формализма в обучении необходим поиск и внедрение в практику обучения новых методик.

Во второй главе диссертации «Научно-теоретическое обоснование организации учебного процесса по теме «Наблюдательная перспектива» получили отражение результаты констатирующего эксперимента, а также освещена теоретическая база экспериментальной программы обучения основам наблюдательной перспективы в первом классе ДХШ.

Констатирующий эксперимент был заложен в 1979 г. на хорошо подготовленной материальной базе ДХШ № 5 гор. Москвы и продолжен вплоть до 1983 г. на такой же подготовленной базе ДХШ № 8 гор. Москвы. Занятая в обеих школах проводили преподаватели с высшим художественным и художественно-педагогическим образованием, имевшие в то время педагогический стаж работы по специальности от 2-х до 12-ти лет. За указанное время - 4 учебных года - были обследованы 8 первых классов с общей численностью более 120 человек в возрасте от 11 до 14 лет. Этот эксперимент мы продолжали вплоть до 1988 года, но уже с расширенной географией обследования.

В ходе эксперимента было проанализировано современное (1979-1988) состояние практического преподавания перспективы с двух сторон.

• с одной стороны - мы попытались установить характер организации процесса обучения, исходя из требований (рекомендованных способов сообщения знаний), изложенных в действовавших методических разработках, учебных пособиях, рекомендациях, программах и пр.

• с другой стороны - мы попытались, опираясь на выявленные требования, определить эффективность обучения, анализируя детские работы с натуры.

Было установлено, что в подавляющем большинстве случаев занятия организованы по самой простой схеме:

1. Объяснение нового материала с привлечением «традиционной» плоской наглядности (плакаты) в форме рассказа-лекции.

2. Практическая работа учащихся с целью воспроизведения знаний на примере (как правило) простого натюрморта из геометрических тел или бытовых предметов.

3. Анализ графических работ учащихся Кстати, эта немаловажная работа проводилась крайне нерегулярно.

Таким образом, внешняя (дидактическая) структура занятий предполагает изложение готовых знаний и контроль за изобразительной деятельностью школьников. Внутренняя (психологическая) структура «традиционного» урока на тему «Перспектива» сводилась к запоминанию учебного материала и к более или менее добросовестному воспроизведению учащимися образцов деятельности, показанных учителем в ходе объяснения нового учебного материала.

Опираясь на полученные данные, можно утверждать, что знания и умения при «традиционном» обучении не становятся средствами, базой для самостоятельной и осознанной деятельности учащихся при рисовании с натуры «Традиционная» методика обучения основам перспективы опирается на механическую память, на воспроизведение готовой, предложенной педагогом схемы построения перспективного изображения объекта, игнорируя мыслительную деятельность учащихся. Преподаватель не формирует у школьников опыт познания, не развивает их мышление, как аналитическое, так и пространственное.

Таким образом, выявленные нами на практике недостатки структуры «традиционного» урока полностью совпадают с выводами известных теоретиков современного развивающего и проблемного обучения (И.Я.Лернер, МИМахмутов и др.), а также и более молодых исследователей (ЛБ.Рылова, Т Б Донцова, Т И.Колесникова и др.)- обучение по «традиционной» методике устарело и не отвечает современным требованиям. В этом заключается один из важных результатов нашего констатирующего эксперимента.

Не менее важным результатом эксперимента является выявление эффективности обучения школьников по «традиционной» методике. Этому вопросу посвящен целый раздел исследования (2.1 2 ), который позволяет сделать обоснованный вывод' в силу своей дидактической и методической ориентации на формально-механическое усвоение теории и репродуктивную изобразительную деятельность учащихся «традиционное» обучение наблюдательной перспективе не может обеспечить тот уровень эффективности, который необходим на данном этапе развития художественной культуры.

В следующем разделе второй главы диссертации изложены научные сведения, наиболее важные для обоснования и построения целого комплекса педагогических действий, логическая последовательность которых предполагает достижение главной цели исследования - создания специальной методики для эффективного изучения наблюдательной перспективы в младших класса ДХШ. Основное внимание в этом разделе уделяется научному обоснованию активизации психической деятельности школьников, поскольку именно этот аспект рисования с натуры, по памяти и по представлению разработан наиболее слабо (имеется ввиду младший возраст рисующих). Здесь же изложены возрастные особенное™ детской психики и пути ее трансформации (активизации) в процессе обучения основам наблюдательной перспективы (естественно, при наличии определенных условий)

На этой научной базе сформулированы основные направления совершенствования структуры и содержания образования (имеется ввиду преподавание наблюдательной перспективы) в условиях интенсификации учебного процесса.

В этом же разделе рассмотрены вопросы проблемного обучения, применимого в учебно-изобразительной деятельности школьников.

Далее в исследовании рассматриваются элементы структуры такого учебного процесса при изучении основ наблюдательной перспективы, который позволил бы подтвердить гипотезу данного исследования. Прежде всего проанализирован соответствующий научный материал, касающийся логики построения учебного процесса и предложена предположительная схема построения такого процесса, которую предстоит проверить в ходе обучающего эксперимента. Следует отметить, что основное внимание здесь уделено логике формирования и развития психической деятельности учащихся, поскольку дидактическая сторона обучения разработана достаточно убедительно (кроме некоторых аспектов, о которых речь пойдет ниже).

Следующий раздел исследования посвящен проблеме необходимого и достаточного содержания учебного материала в учебном процессе. Сделана попытка определить оптимальное соотношение количества теоретических сведений и практических упражнений, способствующих осознанию и закреплению полученных знаний в практической деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что у поступающих в первый класс ДХШ полностью отсутствует опыт психической и изо-

бразительной деятельности, либо он слишком мал для качественного усвоения нового материала по перспективе. Поэтому в исследовании обосновывается необходимость, логика предъявления и объем таких подготовительных упражнений, которые, как мы предполагали, помогли бы учащимся приобрести такой опыт. Предлагаемые упражнения призваны в процессе их выполнения решить следующие задачи:

• сформировать у школьников основные технические навыки владения различными графическими материалами, развить моторные навыки; развить глазомер учащихся и на этой базе сформировать у них правильное восприятие пропорций объектов изображения в целом, топологические и пропорциональные взаимосвязи их частей;

• убедить детей в необходимости построения изображения; приучить школьников к методически верной последовательности ведения работы с натуры, развить аналитическое мышление учащихся (формирование психической деятельности, аналитического восприятия натуры).

Далее в диссертации излагается научное обоснование характера наглядности, наиболее рациональной и эффективной при изучении основ наблюдательной перспективы, а также предлагается комплекс практических упражнений, позволяющих закрепить теоретические знания по теме «Наблюдательная перспектива» и соотнести эти знания с практической изобразительной деятельностью учащихся. В этом комплексе упражнений предусмотрены контрольные задания, которые позволяют установить степень осознанности знаний у школьников, а также играют роль «обратной связи», т.е. позволяют на основе анализа детских работ скорректировать весь учебные процесс, ибо усвоение нового материала учащимися идет далеко не одинаково Проведение такого рода упражнений важно еще и потому, что они позволяют активизировать психическую деятельность детей по формированию пространственных образов объектов рисования, их перекодированию, что позволяет уверенно применять полученные знания в новых условиях

Обобщая материал, изложенный во второй главе диссертации, можно предположить, что качественное осуществление на практике предложенной схемы учебного процесса позволит реализовать гипотезу нашего исследования.

В третьей главе исследования «Материалы экспериментальной работы» изложены результаты обучающего и контрольного экспериментов.

В первой части третьей главы отражены цель, условия проведения и задачи обучающего эксперимента, а также последовательность учебных заданий с описанием некоторых наиболее важных аспектов процесса обучения основам наблюдательной перспективы Также в этой части отражены некоторые элементы методики предъявления новых наглядных пособий для изучения основ перспективы и методика использования на практике крупномасштабных объектов рисования, с помощью которых отрабатывались вопросы конструкции предметов реального мира. Освещены также проблемы формирования психической деятельности школьников и развития их пространственного и аналитического мышления в ходе практического рисования с натуры.

Во второй части главы изложены цели, задачи и условия проведения контрольного эксперимента, а также основные результаты, полученные в ходе его реализации Обоснована необходимость контрольных заданий, их место в цепи практических заданий, их характер и условия проведения, а также критерии оценки (эффективность) этих работ.

В заключении диссертационного исследования изложены выводы по результатам учебно-экспериментальной работы по теме «Наблюдательная перспектива в изобразительной деятельности школьников (на материалах начального обучения в ДХШ)». Разработанная на базе анализа научного и практического наследия, экспериментальная программа занятий явилась методической основой для проведения обучающего и контрольного экспериментов, результаты которых подтвердили эффективность предложенной методики.

Таким образом, полностью подтверждена гипотеза и достигнута главная цель исследования' разработан комплекс методов, гарантирующих эффективность психического развития школьников (в данной сфере деятельности), формирование у них прочных, осознанных теоретических знаний, практических умений, необходимых для грамотного рисования с натуры (на их возрастном уровне).

Основное содержание нашего диссертационного исследования сообщалось на методических совещаниях педагогов ДХШ г. Москвы, на областных педагогических конференциях преподавателей ДХШ в г. Мурманске (1982 г.) и

в г. Дзержинске Нижегородской области (1984 г.), на общесоюзном семинаре в г. Волгограде (1985 г.), а также на заседаниях кафедры рисунка МПГУ

По теме исследования были опубликованы следующие работы.

1 Гангардт А Г. Что вы знаете о перспективе?// М.. Юный художник, 1984, № 10. - С. 30-34 (часть первая) (0.25 п.л.)

2 Гангардт А Г. Что вы знаете о перспективе?// М.. Юный художник, 1985, № 3,-С 28-31 (часть вторая) (025 п.л.)

3 Гангардт А Г. Что вы знаете о перспективен» М.: Юный художник, 1985, № 9. - С. 33-37 (часть третья) (0.35 п.л.)

4. Гангардт А Г Методика начачьной подготовки по рисунку// Методика развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи и композиции. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: Прометей МГПИ им. В.ИЛенина. 1989. - С 21-28 (0.5 пл.).

5 Гангардт А Г К вопросу о формировании средств наглядности при изучении основ наблюдательной перспективы// Декоративно-прикладное искусство в педвузе и школе/ Сборник статей. - М : Век книги. 2002. - С. 127-131 (0.3 п л)

Подл, к печ. 07.04.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 139 Тир. 100 Типография Mill У

РНБ Русский фонд

2005-4 26569

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гангардт, Александр Георгиевич, 2003 год

Введение.

Глава 1. Анализ исторически сложившихся методов преподавания наблюдательной перспективы.

1.1. История развития методов преподавания рисунка и перспективы до 191 7 г.

1.1.1 Искусство рисунка античного мира.

1.1.2 Рисунок и перспектива в эпоху средневековья.

1.1.3. Системы художественного образования в XVII-XVIH веках.

1.1.4. Методика преподавания перспективы в XIX - начале XX века.

1.2. Советская школа рисунка.

1.3. Краткие выводы по материалам главы 1.

Глава II. "Научно - теоретическое обоснование организации учебного процесса по теме "Наблюдательная перспектива".

2.1. Конс татирующий эксперимент исследования.

Цели и условия проведения.

2.1.1. Требования "традиционного" обучения, предъявляемые к процессу изучения перспективы.

2.1.2. Критерии оценки практических детских работ, выполненных по действующим программам и методикам по теме "перспектива".

2.1. 3. Современная психология, дидактика и основные вопросы проблемного обучения.

2.2. Элементы структуры учебного процесса при изучении основ наблюдательной перспективы.

2.2.1. Логика построения учебного процесса.".

2.2.2. Содержание учебного материала в курсе "наблюдательная перспектива".

2.2.3. Комплекс подготовительных упражнений. Их цели и задачи.

2.2.4. Научное обоснование характера наглядности для изучения теории наблюдательной перспективы.

2.2.5. Комплекс практических заданий для изучения и закрепления теоретических знаний учащихся по теме: "основы наблюдательной перспективы".

Введение диссертации по педагогике, на тему "Наблюдательная перспектива в изобразительной деятельности школьников"

В нашей стране создана и долгие годы достаточно успешно функционирует система начального художественного образования и эстетического воспитания детей школьного возраста - сеть детских художественных школ (далее - ДХШ). В силу многих причин только ДХШ способны дать школьникам универсальное начальное художественное образование (имеется в виду реалистическое искусство).

Этап универсальности достигается изучением целого ряда специальных учебных дисциплин, среди которых предмет "Рисунок" занимает одно из ведущих мест. Известнейший русский художник-педагог конца XIX- начала XX в. П.П. Чистяков, обучивший и воспитавший целую плеяду знаменитых русских художников, писал: "Архитектура, пейзаж, медальерное искусство, скульптура, гравюра, живопись - все эти искусства держатся на одном общем основании, на строгом изучении рисунка". (95, с. 118)

Одним из важнейших аспектов реалистического рисунка, а тем более рисунка учебного, является теория и практика линейной перспективы. Именно поэтому каждый обучающийся должен прежде всего в полной мере овладеть правилами и закономерностями теоретической и практической перспективы.

Сложность в преподавании теории перспективы школьникам 11-14 лет, желание достичь более высокого, научно обоснованного уровня подготовки учеников и послужили причиной выбора темы нашего исследования. Однако в ходе практической и экспериментальной работы с детьми мы убедились, что в силу возрастных особенностей учащихся и уровня их общей и епециальной подготовки ученики не в состоянии усвоить теоретический материал по линейной перспективе на желаемом (осознанном) уровне. Поэтому на начальном этапе обучения в ДХШ (1 класс) тема "Перспектива", по нашему мнению, должна быть ограничена изучением только раздела "Наблюдательная перспектива", а теоретические вопросы курса "Линейная перспектива" необходимо перенести в более старшие классы ДХШ.

Таким образом, основной проблемой нашей работы является разработка, научно-педагогическое обоснование и экспериментальная проверка содержания и методов обучения школьников наблюдательной перспективе, обеспечивающие осознанное восприятие реальной натуры и отражение ее в практическом рисовании.

Для того, чтобы разрешить данную проблему, необходимо в первую очередь проанализировать современное положение дел в системе детских художественных школ. И здесь необходимо отметить сложность выявления сложившейся ситуации ввиду того, что почти полностью отсутствует специальная литература, освещающая проблемы художественной педагогики в ДХШ. Те немногие публикации, которые появились за последние тридцать лет, посвященные проблемам ДХШ, лишь кратко и традиционно освещают вопросы преподавания основ перспективы, а конкретной методики изучения предмета вообще не касаются.

В этом аспекте для нас наиболее ценной оказалась исследование Т.Н. Колосниковой (65), которая, в частности, собрала большой статистический материал о различных проблемах преподавания изобразительного искусства в ДХШ в 18-ти различных регионах страны методом анкетирования. Так, на стр. 6 своего исследования Т.И. Колесникова пишет: "Недостаточность единой для всех ДХШ учебно-методической литературы, неразработанность многих вопросов преподавания изобразительного искусства в этих школах является главной причиной существенного разнобоя в методах обучения, непоследовательности в использовании программ". (65)

В частности, многие педагоги излагают правила и закономерности перспективы исходя, в основном, из своих субъективных точек зрения. Строгой, научно обоснованной и логически стройной системы преподавания основ перспективы, а тем более упражнений, закрепляющих теоретические положения, просто нет. Нет и детально разработанной методики обучения этому сложнейшему учебному предмету (имеется в виду официальная методика). Попытка устранить эти недостатки делает наше исследование актуальным.

Наша работа, посвященная вопросам преподавания наблюдательной перспективы в 1-ом классе ДХШ, базировалась на опубликованных трудах в различных сферах знания:

- в области общей психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- в области физиологии и развития отдельных способностей к занятиям изобразительным искусством (H.H. Волков, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, А.Г. Ковалев, B.C. Кузин, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Рыбалко, И.М. Сеченов и др.);

- в области восприятия пространства (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, Р. Франсе, Ф.Н. Шемякин, И.С. Якиманская и др.);

- на фундаментальных исследованиях проблем формирования пространственных представлений (H.H. Волков, И.П. Глинская, Е.С. Кондахчан, Г.В. Лабунская, П.Я. Павлинов, H.H. Ростовцев, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов и др-);

- по вопросам художественного воспитания и методики преподавания изобразительного искусства (В.В. Алексеева, A.B. Бакушинский, P.M. Заи-кин, B.C. Кузин, Г.В. Лабунская, Б.М. Неменский, H.H. Ростовцев, Е.В. Шорохов, Б.П. Юсов и др.);

- на исследованиях в области теории и практики развивающегося и проблемного обучения (Ю.К. Бабанский. И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.)

Другой составной частью нашего исследования являлась систематизация как передового опыта художников-педагогов прошлого и современности, так и обобщение собственного педагогического опыта.

Данные наших исследований позволили выявить определенное противоречие: с одной стороны, — в процессе выполнения практических заданий по перспективному рисованию у школьников не только развивается пространственное и совершенствуется аналитическое мышление, что уже само по себе очень важно, но и закрепляются навыки перспективного изображения трехмерного объекта на двумерной плоскости; с другой стороны - позволили выявить весьма пеструю, хаотичную картину постановки преподавания теории и практики перспективы в детских художественных школах, что резко снижает уровень подготовки учащихся; значительно затрудняет изучение основ художественной грамоты в старших классах ДХШ, вследствие чего снижается заинтересованность школьников в учении, падает уровень художественной выразительности их творческих работ.

Анализируя наш собственный педагогический опыт и сравнивая его с выводами Т.И.Колесниковой, которая обобщила большой статистический материал по ДХШ страны, невозможно не согласиться с ее замечанием: ".В освоении программы по рисунку педагоги чаще всего испытывают трудности при решении композиционных задач, задач пространственного решения изображений, в особенности учащимися младших классов, знаний линейной и воздушной перспективы. Большая часть педагогов ДХШ считает, что младшие школьники, в основном учащиеся первых-вторых классов, вообще с большим трудом, да и то далеко не все, усваивают правила рисования по академической системе линейной перспективы. Очевидно, следует изучить дополнительно особенности перспективного рисования детей младших классов ДХШ и внести в программы по этим разделам соответствующие коррективы". (65, с. 115)

Кроме всего вышеизложенного, актуальность настоящей работы определяется не только тем. что до сих пор нет научно обоснованной и детально разработанной методики преподавания перспективы в ДХШ, но также и отсутствием необходимых объемных наглядных пособий (приборы, модели и т.п.). Плохо обстоят дела с изданием пособий по перспективе для детей школьного возраста. Практически нет методических рекомендаций и разработок специально для преподавателей ДХШ, а ведь в России таких школ около 1 500.

Объектом нашего исследования является изобразительная деятельность учащихся на занятиях по рисунку, а также результаты учебно-воспитательной работы со школьниками, которые проявляются в самостоятельных учебно-творческих работах учеников детских художественных школ, выполненных на уроках рисования с натуры.

Предметом исследования является специфика преподавания наблюдательной перспективы, а также методика использования пространственных учебно-наглядных пособий и система специальных практических упражнений.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, которая предполагает, что учащиеся младших классов ДХШ смогут самостоятельно осуществлять грамотную изобразительную работу с натуры, если:

- будут использованы эффективные формы и методы изучения наблюдательной перспективы;

- изучение наблюдательной перспективы будет опираться на научно обоснованную теорию и логически выстроенную методику ее преподавания;

- учебный процесс по изучению наблюдательной перспективы будет снабжен специальными (объемными) наглядными пособиями.

Цель нашего исследования заключается в разработке системы таких методов преподавания наблюдательной перспективы, которые гарантировали бы формирование и развитие умений и навыков в практической деятельности учащихся в процессе рисования с натуры,

Исходя из сформулированной гипотезы и поставленной цели исследования, перед нами встали следующие задачи:

- изучить имеющуюся научную литературу по философии, психологии, физиологии, педагогике, касающуюся вопросов перспективы и художественной педагогики;

- выявить научно обоснованные требования, предъявляемые современной наукой к преподаванию наблюдательной перспективы на занятиях по рисованию с натуры в младших классах ДХШ:

- изучить и обобщить исторический и современный педагогический опыт, касающийся преподавания перспективы;

- провести констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

- определить оптимальное содержание теоретического учебного материала по затронутой теме с учетом возрастного фактора и разработать методику проведения занятий, отвечающих современным требованиям педагогической науки;

- разработать новые объемно-пространственные наглядные пособия и методику их наиболее рационального применения на занятиях по рисунку;

- разработать, обосновать и логически выстроить комплекс практических, последовательно усложняющихся упражнений, обеспечивающих эффективное закрепление усвоенных теоретических знаний, а также выработку у школьников прочных практических навыков и умений в перспективном рисовании;

- разработать и проверить на практике критерии оценки эффективности педагогической деятельности, а также научно обоснованные практические рекомендации для проведения занятий по рисунку в ДХШ по теме "Наблюдательная перспектива" (младшие классы).

Методологической основой исследования явились: теория научного познания явлений реальной действительности; труды теоретиков логико-психологической структуры познания и художественного творчества; исследования ведущих ученых-педагогов и психологов по теории и методике общей педагогики, дидактике и проблемного обучения; работы художников-педагогов по теории и практике преподавания рисунка и наблюдательной перспективы, а также труды по эстетике и искусствознанию, посвященные основным положениям реалистического искусства.

Методы исследования:

1. Анализ научной литературы по вышеуказанным разделам знаний;

2. Изучение и сравнительный анализ программных документов;

3. Анализ современного "традиционного" преподавания перспективы в ходе констатирующего эксперимента: а) педагогические наблюдения:

- за практической деятельностью педагогов по организации учебного процесса по интересующей нас теме;

- за учебной деятельностью учащихся 1-го класса ДХШ на уроках рисования с натуры (изучение познавательного процесса); б) анализ графических работ учащихся ДХШ для выявления уровня их обученности (уровня знаний, навыков и умений) в результате обучения по действующим программам на основе критериев, исходящих из целей нашего исследования;

4. Проведение педагогических экспериментов для формирования и апробации на практике методики развивающего (а где возможно - и проблемного) изучения наблюдательной перспективы;

5. Сравнительный анализ результатов нашей педагогической деятельности для выявления эффективности предлагаемой методики (на базе анализа графических контрольных работ учащихся экспериментальных и контрольных классов).

Научная новизна данной работы заключается в том, что автор поставил своей целью разработать научно обоснованную методику преподавания наблюдательной перспективы учащимися первого класса в детской художественной школе.

Разработана система практических упражнений для прочного усвоения и последующего закрепления основных положений наблюдательной перспективы в процессе рисования с натуры для всемерного развития осознанной психической деятельности школьников и осуществления творческого поиска практических действий в новых для учащихся ситуациях.

Создана объемно-пространственная динамическая модель, повышающая эффективность усвоения основных правил и закономерностей наблюдательной перспективы детьми среднего школьного возраста, а также обоснованная методика ее рационального применения на практике.

Разработаны и проверены на практике педагогические рекомендации для преподавателей рисунка в 1-ом классе ДХШ.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что предлагаемая методика преподавания основ наблюдательной перспективы позволяет:

- развить образное, пространственное и аналитическое мышление школьников;

- изучить теоретические основы наблюдательной перспективы и научиться осознанно применять теоретические знания в практическом рисовании с натуры;

- освоить навыки осознанного восприятия постановки, навыки планирования своей изобразительной деятельности при рисовании с натуры, сформировать навыки самоконтроля;

- овладеть графическими навыками и умениями передачи трехмерной объемной формы на двумерной плоскости и закрепить их в процессе выполнения практических упражнений;

- значительно сократить время изучения темы "Наблюдательная перспектива";

- добиться повышения качества детских работ, что активно стимулирует и мотивирует их творческий рост.

Наше исследование проводилось в несколько этапов:

- констатирующий эксперимент;

- изучение научной, методической и программной литературы;

- обучающий эксперимент;

- контрольный эксперимент;

- сравнительный анализ результатов экспериментов и написание текста исследования.

Основное содержание нашего диссертационного исследования сообщалось на методических совещаниях педагогов ДХШ г. Москвы, на областных педагогических конференциях преподавателей ДХШ в г. Мурманске (1982 г.) и в г. Дзержинске Нижегородской области (1984 г.), на общесоюзном семинаре в г. Волгограде (1985 г.), а также на заседаниях кафедры рисунка МПГУ. Все сообщения автора исследования на вышеперечисленных совещаниях. конференциях и семинарах, хотя и дополнялись и уточнялись в некоторых аспектах, но в целом получили одобрение педагогических коллективов преподавателей детских художественных школ гор. Москвы и указанных областей России.

Кроме того, по теме исследования были опубликованы следующие работы:

1. "Что вы знаете о перспективе?" М.: Юный художник, 1984, № 10. -с.30-34 (часть первая).

2. "Что вы знаете о перспективе?" М.: Юный художник, 1985, № 3. -с.28-31 (часть вторая).

3. "Что вы знаете о перспективе?" М.: Юный художник, 1985. № 9. -с.33-37 (часть третья).

4. "Методика начальной подготовка по рисунка" в сб.: Методика развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи и композиции (Межвузовский сборник научных трудов). М.: Из-во "Прометей", 1989, МГПИ им. В.И. Ленина, с. 21-28.

5. К вопросу о формировании средств наглядности при изучении основ наблюдательной перспективы. Декоративно-прикладное искусство в педвузе и школе. Сборник статей М: «Век книги», 2002 г. с. 127-131.

Наше диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, таблиц и двух приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Эти выводы, которые учащиеся делали практически самостоятельно, представляются чрезвычайно важными, поскольку приучают их не только правильно анализировать натуру, но и видеть ее конструктивную схему, воспринимать не только видимые контуры предметов, а их объемную форму. Поэтому и рисунки учащиеся воспринимают теперь не как набор линий на плоскости бумаги, а как изображение объемной формы в глубине листа.

Результатом всей этой работы, связанной с выполнением описанного задания и обсуждением рисунков ребят, мы считаем развитие объемно-пространственного мышления учащихся.

После выполнения рисунка "этажерки" мы решили проверить прочность закрепления всех навыков и умений учащихся, а также уровень развития объемно-пространственного мышления детей. Для этого мы предложили школьникам выполнить домашнее задание - нарисовать несколько кубов в различных положениях, как относительно плоскости горизонта, так и относительно точки зрения, но обязательно ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ.

Успешное выполнение этого задания позволило с уверенностью утверждать, что учащиеся экспериментальных групп достаточно свободно выполняют по представлению рисунки кубов в различных ракурсах.

Это говорит об их способности достаточно легко не только формировать пространственный образ куба, но и произвольно его трансформировать. Конечно, в их работах есть определенные недостатки, но грубых перспективных ошибок уже нет. Для сравнения мы предложили такое же упражнение в контрольных классах. Эти учащиеся сделали рисунков гораздо меньше, кубы были изображены в гораздо более простых положениях, а сами работы имели довольно грубые ошибки.

Кстати, интересно отметить, что учащиеся контрольных классов вообще не стали рисовать кубы с нижней точки зрения, т.е. когда линия горизонта находится ниже изображения куба.

Все это позволяет сделать вывод, что уровень развития объемно-пространственного мышления в контрольных классах значительно уступал этому уровню в экспериментальных группах.

Однако наличие ошибок в работах экспериментальных классов заставило нас продолжать работу в этом направлении. Здесь хочется особо подчеркнуть, что во всех последних заданиях, основная учебная задача которых заключается в развитии объемно-пространственного мышления, мы в обязательном порядке останавливались и на всех тех задачах, которые были отработаны ранее. На наш взгляд, педагог не имеет права забывать об этом. Только всемерно и постоянно закрепляя старые навыки при изучении новых, можно достичь хорошего качества детских работ.

Проверив уровень развития объемно-пространственного мышления учащихся с помощью классных и домашних заданий и убедившись, что он еще недостаточно высок, мы предложили учащимся еще одно задание. Оно связано с рисованием уже знакомого пособия: это вертикальная штанга с надетым на нее кругом из оргалита. Только теперь на штангу надето несколько одинаковых по размеру и по окраске кругов. Они расположены горизонтально и на РАВНЫХ расстояниях один от другого (см. рис. № 7, с. 203).

Учебные задачи и порядок выполнения этого задания полностью аналогичны задачам и методике рисования "этажерки". Здесь также удается решать задачи, которые крайне сложно решить при рисовании гипсовых моделей цилиндра, поскольку нет непрозрачной цилиндрической поверхности. Учащиеся свободно наблюдают полные круги как верхнего, так и нижнего оснований сразу нескольких цилиндров, как бы поставленных друг на друга.

2Ô5

Рис.^ 7

Учащимся предоставлена хорошая возможность не только увидеть перспективные искажения геометрической формы оснований цилиндров, расположенных на разных уровнях относительно плоскости горизонта, но и в реальной обстановке пронаблюдать конструктивные особенности цилиндров, связать в своем сознании внутреннее устройство объемного тела со схематическим изображением и с методикой его построения. И здесь мы сознательно делали акцент на восприятии и осознании учащимися конструкции объемного тела, а также на графической стороне дела, на графической культуре рисунка.

Как мы уже отмечали, это является чрезвычайно важным, ибо многие предметы, входящие в постановки в первом, да и в последующих классах ДХШ, суть тела вращения. Как правило,' большинство ошибок в рисовании таких предметов связано с неправильной передачей перспективных искажений нижнего основания всех этих бидонов, крынок, кувшинов, бутылок и т.п. Практика показывает, что в некоторых случаях эти ошибки встречаются в работах учащихся не только первых, но и вторых и даже третьих классов ДХШ.

Наш же эксперимент доказал, что после выполнения задания, связанного с рисованием так называемой "круглой этажерки", учащиеся экспериментальных классов практически не допускают таких ошибок, настолько прочно в их сознании отпечатался механизм образования овала из окружности и настолько ясно они поняли способ анализирования натуры и конструктивный метод рисования.

3.2. КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ЕГО ЦЕЛИ. ЗАДАЧИ И УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ.

В последние годы проведения эксперимента на этом упражнении мы заканчивали изучение теоретического материала по теме "Наблюдательная перспектива". Далее мы давали только контрольное задание, которое давало нам возможность проверить степень усвоения учащимися учебного материала и уровень их практической подготовки.

Но, прежде чем изложить цели и задачи этого задания, хотелось бы остановиться еще на одной проблеме - проблеме контроля. В ходе эксперимента мы неоднократно убеждались, что необходимо проводить контрольные задания: во-первых, они позволяют убедиться педагогу в том, что учащиеся достаточно хорошо усвоили пройденный материал, приобрели необходимые практические навыки и умения и можно двигаться дальше; во-вторых, педагог способен при анализе контрольных заданий определить, какие разделы изученного материала недостаточно хорошо усвоили учащиеся, что необходимо повторить или закрепить. Ведь если в знаниях, навыках и умениях детей имеется пробел, то он обязательно даст о себе знать новыми ошибками в последующих заданиях.

Отсюда мы сделали вывод, что контрольные задания необходимы тогда, когда заканчивается изучение одной темы и нужно переходить к другой. Но контрольные задания необходимо проводить и при изучении сложного материала, который рассматривается в рамках только одной темы. Например, после изучения темы "Плоскость и линия горизонта, главная точка схода" мы предлагали школьникам решить графические задачи (см. Приложение № 2, рис 5).

Другими словами, при выборе места проведения контрольных работ в ходе обучения учащихся в первом классе художественной школы мы старались найти узловые, наиболее важные пункты программы и именно в этих местах предлагали выполнить школьникам контрольные задания. Поскольку все наши упражнения и практические задания очень тесно взаимосвязаны, как бы вытекают одно из другого, то становиться ясно, что этим контрольным заданиям мы придавали большое значение.

Контрольное задание (независимо от его сложности) мы проводили, исходя из нескольких условий: во-первых, мы никогда не ставили в контрольных заданиях таких учебных задач, которые бы учащиеся еще не изучали; во-вторых, мы старались, чтобы промежуток между контрольными мероприятиями не был бы слишком большим - если этот промежуток будет очень большим, дети успевают забыть некоторые теоретические сведения; в-третьих, контрольные задания необходимо проводить по специальной методике, отличной от методики проведения обычных занятий; в-четвертых, мы не ставили оценки за контрольные задания, кроме заключительного, которое мы опишем несколько позже.

На наш взгляд, первое и второе условия не должны вызывать каких-либо возражений, потому что это требования элементарного здравого смысла. Остановимся на двух последних.

Для проведения контрольных мероприятий мы пользовались такой методикой. Сначала, педагог очень подробно ставил перед учащимися цели и задачи самого задания, при этом путем проведения беседы мы старались убедиться в том, что дети все хорошо поняли. На следующем этапе мы очень быстро напоминали наиболее существенные аспекты пройденного материала. Делалось это в форме проблемной беседы, а для самых маленьких - в форме своеобразной игры-угадайки. При этом мы показывали некоторые работы учащихся прошлых лет из методического фонда школы, причем показывали не только хорошие работы, но и неудачные, естественно, с акцентом на имеющиеся ошибки.

После этого, мы еще раз, теперь уже очень кратко напоминали учащимся цели и задачи задания и вместе с ними составляли устный план работы. Только после этого ребята начинали абсолютно самостоятельную практическую контрольную работу, в ход которой педагог уже не вмешивался.

Здесь, нам кажется, необходимо подчеркнуть, что мы ни в коем случае не анализировали и вообще старались не обращать внимание учащихся на ту натуру, которая непосредственно использовалось на контрольном задании, как правило, ее вообще еще не было перед школьниками. Она появлялась перед детьми только после составления плана работы над заданием. Этим мы достигали определенную цель - заставить учащихся исключительно самостоятельно провести ВСЕ ЭТАПЫ работы, начиная с анализа натуры и до завершения рисунка.

Мы сразу предупреждали учащихся, для чего проводится это задание, сообщали им о том, что оценки выставляться не будут - это снимало напряжение, ребята работали более спокойно и уверенно. Для себя мы ставили только одну цель - выявить наиболее характерные ошибки учащихся, установить, какие моменты в работе вызывают трудности. Если мы убеждались, что эти затруднения единые для всего класса, то в дальнейшую работу педагога вносились коррективы - приходилось повторять тот материал, который был плохо усвоен учащимися. Кроме того, мы стремились установить ту причину, которая породила это отставание, для того, чтобы в последующей работе ее уже больше не допускать.

Но был в ходе эксперимента и другой контроль - контроль за тем, насколько удачно или неудачно идет сам эксперимент, насколько эффективны предлагаемые нами мероприятия, насколько полезны новые пособия. Это выяснялось путем сравнения контрольных заданий, для этого мы предложили и в течении нескольких последних лет осуществляли целую систему контрольных мероприятий во всей параллели, во всех первых классах. По договоренности с другими педагогами ДХШ № 7 мы проводили контрольные задания одновременно во всех классах (или почти одновременно), цели и задачи мы ставили строго одинаковые для всех учащихся. Поскольку в контрольных классах работа шла по своей программе, то эти мероприятия не всегда удачно вписывались в план занятий контрольных групп, но нам так или иначе удавалось проводить эти контрольные мероприятия — ведь отличалась по сути не столько сама программа, сколько методика и обеспечение занятий наглядными пособиями.

Тем важнее для нас было сравнить эти контрольные работы между собой. Как мы уже говорили, сравнение это происходило на полугодовых просмотрах, а так как контрольные задания были помечены особой меткой, то сравнивать было очень удобно. Разница в качестве контрольных работ, значительно возрастала в ходе обучения. Если на первых этапах рисунки экспериментальных классов мало чем отличались от работ учащихся контрольных групп, то по мере приобретения знаний, навыков и умений, практического опыта, школьники экспериментальных классов заметно опережали ребят из контрольных классов по качеству своих работ.

В экспериментальных классах особенно сильно выделялись в лучшую сторону работы учащихся, выполненные по памяти и по представлению, разумеется, относительно таких же работ в контрольных классах. На наш взгляд, это говорит о том, что объемно-пространственное мышление учащихся экспериментальных групп значительно лучше, чем такое же мышление у ребят контрольных классов.

Особенно заметная розница была в завершающих учебное полугодие контрольных работах. Это задание проводилось одновременно во всех первых классах школы. Учебные задачи ставились совершенно одинаковые, сложность постановок была тоже примерно одинаковой. Оценки выставлялись всем классам непосредственно на просмотре, т.е. всеми педагогами школы, что обеспечивало их объективность, и все школьники об этом знали заранее.

Постановка для этого задания состояла из двух гипсовых геометрических тел (призма и конус или куб и цилиндр и т.п.) и ставилась на подиум в центре класса. Учащиеся рассаживались вокруг нее кто как хотел, потому что предметы стояли на подиуме в произвольном положении, т.е. педагог добивался того, чтобы грани призмы (или куба) не были бы параллельны сторонам горизонтальной плоскости подиума. Это необходимо было для того, чтобы для всех учеников хотя бы одна горизонтально расположенная плоскость (или основание геометрического тела или плоскость подиума) была бы в произвольном положении. Подиум имел, разумеется, горизонтальную плоскость прямоугольной формы, но мы стремились подбирать для этих постановок такие подиумы, которые были бы по форме ближе к кубу.

Задача этого контрольного задания сводилась к следующему: нужно было выполнить линейный, конструктивный рисунок постановки, причем обязательно изобразить всю горизонтальную плоскость подиума (он был небольшим по размеру). Сложность состояла в том, чтобы предметы были бы не только правильно построены, но были бы сохранены правильные пропорциональные отношения между ними, а самое главное - чтобы оба предмета СТОЯЛИ бы на поверхности подиума и стояли бы именно в ТЕХ МЕСТАХ, на которых они находились в натуре.

Выполнение именно этих, пространственных задач и не давалось, как правило, учащимся контрольных классов. Они уже пробовали выполнять и штриховой (тоновой) рисунок, делали наброски и рисунки сложных природных форм, а расставить предметы на плоскости не смогли, по крайней мере допустили при этом много грубых ошибок. И это явление повторялось из года в год. Учащиеся же экспериментальных классов решали эту проблему без особых затруднений, хотя и в их работах были ошибки, но они, как правило, не были связаны с ключевыми проблемами перспективного рисования. Ошибки эти были связаны, как правило, с неправильной передачей пропорций.

3.3. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ МЕТОДИКИ.

Таким образом, все контрольные задания, которые мы проводили в течении первого полугодия, можно разделить на две большие группы: контрольные работы с натуры; работы по представлению. Мы считали важным такое деление потому, что это позволяло нам проверить различные аспекты усвоения школьниками учебного материала. При работе с натуры мы проверяли знания, навыки и умения учащихся, связанные с восприятием натуры, способность анализировать реальные объекты рисования, видение и понимание конструкции предметов, их положения в пространстве друг относительно друга и относительно плоскости горизонта.

При рисовании по представлению мы могли проверить достигнутый учащимися общий, как бы целостный уровень объемно-пространственного мышления. В ходе эксперимента мы не раз убеждались, что иногда те ученики, кто достаточно успешно рисовал перспективные искажения формы предметов с натуры, испытывали значительные трудности при работе по представлению, эти работы зачастую не получались из-за того, что такие учащиеся имели достаточно низкий уровень объемно-пространственного мышления, обладали слабо развитым воображением.

Естественно, что при выполнении контрольных заданий мы уделяли внимание всему комплексу знаний, навыков и умений, которые дети должны были приобрести в ходе обучения: проверялась посадка ребят за мольбертом, уровень графической культуры, методика ведения рисунка, способности к самоконтролю и техника исправления ошибок, приемы сравнительного анализа натуры и изображения, а также развитие глазомера и восприятие пропорций, понимание конструкции объектов.

Большое значение, на наш взгляд, имела практиковавшаяся нами система оценок детских работ. За каждый лист практических упражнений мы ставили две оценки, через дробь, например.; "4/3"; Одна оценка - верхняя -выставлялась за правильность выполнения главной учебной задачи данного задания, а вторая - за успешное (или неудачное) выполнение тех задач, которые мы в этом задании относили к второстепенным, например, за уровень графической культуры. Такая методика выставления оценок с одной стороны, как нам кажется, является более объективной, а с другой стороны, она заставляет учащихся обращать внимание на ВСЕ аспекты выполнения задания, приучает их к аккуратности и наказывает за небрежность в работе.

В заключение всего вышесказанного мы можем с удовлетворением отметить, что выработанные и откорректированные в ходе длительного эксперимента наглядные пособия, методика их применения, ряд практических упражнений позволили в значительной степени улучшить формирование объемно-пространственного мышления, повысить уровень знаний, навыков и умений школьников при рисовании объемных предметов с натуры и поднять на качественно новый уровень их графическую культуру.

Кроме того, хочется особо отметить то обстоятельство, что, как показали просмотры, очень заметные положительные сдвиги произошли в качестве композиционных, творческих работ учащихся экспериментальных классов. Наши ученики на занятиях по композиции совершенно грамотно использовали те знания по основам наблюдательной перспективы, которые они получили на наших уроках. К тому же они использовали эти знания гораздо смелее и ярче, чем учащиеся контрольных классов, добиваясь особой выразительности в своих творческих работах. С таким же успехом учащиеся экспериментальных классов работали и на уроках живописи - их живописные работы тоже отличались в хорошую сторону, естественно, с точки зрения реалистических построений объемной формы и положения предметов в пространстве.

Другими словами, результаты эксперимента доказывают, что предложенная методика преподавания наглядной перспективы и комплекс использованных при этом практических упражнений и новых пространственных наглядных пособий позволяет существенно поднять эффективность обучения учащихся 11-13 лет в первом классе ДХШ по всем учебным предметам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Актуальность проблемы нашего исследования вытекает из общепризнанного положения, принятого в современной педагогике, которое утверждает, что задачей ныне действующей системы образования является не только передача знаний обучающимся, но и всемерное развитие их мыслительной деятельности.

Кроме того, современная педагогика утверждает, что основным принципом в этой работе, должен быть принцип РАЗВИВАЮЩЕГО обучения.

Исследовав и проанализировав научно-теоретическую литературу и методическую документацию, посвященные основным проблемам дидактики, общей и подростковой психологии, физиологии детей, методики преподавания рисунка, мы определили основные психолого-педагогические факторы, которые, на наш взгляд, могли бы не только существенно активизировать психическую, мыслительную деятельность школьников, но и позволили бы им уверенно применять усвоенные знания на практике не только при рисовании с натуры, но и по представлению.

Для того, чтобы эти теоретические факторы могли быть реализованы в практической педагогической деятельности, нами была разработана и опробована в ходе обучающего эксперимента система психологически и логически взаимосвязанных теоретических и практических занятий для изучения основ наблюдательной перспективы в первом классе ДХШ.

На основании изложенных в тексте исследования положений нами были разработаны рекомендации по организации всего учебного процесса:

- выявлено необходимое и достаточное количество теоретических знаний при изучении основ наблюдательной перспективы;

- разработаны новые учебно-наглядные пособия;

- предложена и опробована на практике методика их использования;

- проверена в ходе обучающего эксперимента методически обоснованная система практических упражнений;

- изложены рекомендации по совершенствованию педагогического мастерства, направленные на оптимизацию развивающего обучения.

На наш взгляд, предложенные разработки позволяют в значительной мере отказаться от "традиционной" системы обучения (рассказ - запоминание - выполнение) и обеспечить становление развивающего обучения в этой области художественной педагогики.

Разработанная на этой базе программа занятий явилась методической основой для проведения обучающего и контрольного экспериментов, итоги проведения которых подтвердили эффективность предложенной методики.

Таким образом выдвинутая ГИПОТЕЗА полностью подтвердилась. Кроме того, главная цель нашего исследования; разработана система методов, гарантирующих эффективность психического развития школьников, формирование у них прочных, осознанных теоретических знаний, практических навыков и умений, необходимых для грамотного рисования с натуры, Кроме того, предложенная методика помогла успешно решить целый ряд дополнительных целей:

- научить осознанному видению натуры, т.е. в значительной мере положительно разрешить проблему "постановки глаза";

- развить навыки самоконтроля и усвоить правила исправления ошибок;

- привить школьникам постоянное стремление к самосовершенствованию, к повышению своей общей и графической культуры;

- воспитать у детей трудолюбие, целеустремленность в работе, уверенность в своих творческих способностях.

В конечном результате весь комплекс проведенных теоретических и практических исследований подтвердил, что негативные особенности, присущие "традиционному" обучению основам наблюдательной перспективы можно с успехом компенсировать применением предложенной экспериментальной программы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гангардт, Александр Георгиевич, Москва

1. Альберти Леон Батиста. "Десять книг о зодчестве". 1937 г. Том 2.

2. Амонашвили Ш.А. "Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников". М. 1984 г.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. "Особенности восприятия пространства у детей". М. Просвещение. 1964 г. 304 стр.

4. Ананьев Б.Г. "Индивидуальное развитие человека и константность восприятия". М. Просвещение. 1986 г.

5. Андреев А.Л. "Актуальные проблемы развития советской художественной культуры". М. Знание. 1987 г. 64 стр.

6. Арнхейм Р. "Искусство и визуальное восприятие". М. Прогресс. 1974 г. 392 стр.

7. Бабанский Ю.К. "Интенсификация процесса обучения". М. Знание. 1987 г. 80 стр.

8. Багдасарян К. И. "Вопросы активизации художественного изображения объектов действительности", М. 1975 г. 161 стр.

9. Бакушинский A.B. "Линейная перспектива в искусстве и зрительном восприятии реального пространства". М. Искусство. 1923 г. № I.

10. Бакушинский A.B., "Кардовский Д.И." М. Всекохудожник. 1933 г. -1 01 стр.1 1. Барщ А.О. "Рисунок в средней художественной школе", М. Искусство. 1957г.- 197стр.

11. Барышников А.П. "Как применять правила перспективы при рисовании с натуры". М. Искусство. 1952 г.

12. Барышников А.П, "Перспектива". 1955 г.

13. Белютин Э.М. "Основы изобразительной грамоты". М. Советская Россия. 1961 г.

14. Беляев Т.Ф. "Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся". М. Просвещение. 1983 г. 1 13 стр.

15. Бернштейн М.Д. "Проблемы учебного рисунка". M-J1. Искусство. 1940 г. 160 стр.

16. Бондарева А. И. "Проблема объемно-конструктивного анализа бъектов в учебном рисунке (на нач. курсах ХГФ педвузов). М. 1989 г.

17. Бондаренко С.М. "Учите детей-сравнивать". М. 1981 г.

18. Бонди Ю.М. "Изобразительное искусство" (в кн.; "Революция -Искусство Дети"). Материалы и документы. Вып. 2. М. Просвещение. 1968 г. - 416стр.

19. Буйнов А.И., Смирнов Г.Б. "Перспектива. Школа изобразительного искусства". Вып. 1, 2. М. изд. АХ СССР. 1961 г.

20. Ветров В.Н. "Наглядность в обучении рисованию". Известия АПН РСФСР. №3 "Рисование с натуры". М. изд. АПН РСФСР. 1959 г.

21. Вилькеев Д.В. "Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе". Казань. 1967 г.

22. Вилькеев Д.В. "О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций". Советская педагогика, 1973 г. №3. стр. 2130.

23. Виноградова ГГ. "Уроки рисования с натуры. Пособие для учителей". М. Просвещение. 1980 г. 144 стр.

24. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания. (Сост. З.Н, Новлянская методические рекомендации для преподавателей ДХШ и художественных отделений школ искусств.) М. 1985 г. - 25 стр.

25. Волков В.Г. "Организация восприятия действительности в обучении подростков изобразительному искусству (в системе внеклассных и внешкольных занятий), М. 1981 г. Канд. диссерт.

26. Волков H.H. "Восприятие предмета и рисунка". М. изд. АПН РСФСР. 1950 г.- 508 стр.

27. Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник трудов МГПИ им. В.И. Ленина. М. 1980 г. 190 стр. ^ 29. Гинзбург И. "П.П. Чистяков и его педагогическая система", Л.-М.

28. Искусство. 1940 г. 200 стр.

29. Гиппиус ГА. "Очерки теории рисования как общего, учебного предмета". С.-Пб. 1844г.

30. Гориевич Б. В. "Рисование с, натуры в школе". М. 1940 г.

31. Грегори Р. "Разумный глаз". М. Мир. 1972 г, 209 стр.

32. Давыдов В. В. "Виды обобщения в обучении, логикоЛпсихологические проблемы построения учебных предметов". М. 1985 г.

33. Данашев М.Х. "Методическое наследие русской академической школы рисунка и его использование в подготовке специалистов на ХГФ пединститутов". М. 1982 г. Канд. диссерт.

34. Данилов М.А. "Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований". Советская педагогика. 1969 г. № 5. с. 70-87.

35. Дворжак М. "Очерки по искусству средневековья". Л. Изогиз. 1934 г. 271 стр.37. "Дидактика средней школы"(Под ред. М.Н. Скаткина). 2-е. изд. М.

36. Просвещение. 1982 г. 319 стр.

37. Дмитриева H.A. "Училище живописи, ваяния и зодчества". М.Л. Искусство. 1950 г. 43 стр.

38. Донцова Т.Б. "Дидактические принципы передачи пространства и объема в рисунках учащихся 1 -х 6-х классов", М. 1982 г, - 166 стр.

39. Дюрер А. "Дневники, письма, трактаты". Том 1,2. Л.-М. Искусство. * 1957г. т. 2.-255 стр.

40. Евлампиев Н.К. "Руководство по рисованию карандашом с натуры". (Пособие для учителей). М. 1915 г. 1 12 стр.

41. Евтеев В.И. Зметный А.Я., Новиков И.В. "Построение перспективного рисунка ". (Пособие для учителей). Л. Учпедгиз, 1963 г. 196 стр.

42. Ермалаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. "Внимание школьника". М. Знание. 1987 г. 80 стр.

43. ЗагвязинскиЙ В.И. "Педагогическое предвидение". М. Знание. 1987 г. 80 стр.

44. Занков J1.B. "Обучение и развитие". М. Педагогика. 1975 г. 440стр.

45. Занков J1.B. "Сочетание слова учителя и средств наглядности". (Дидактическое исследование) М. Изд. АПН РСФСР. 1958 г. 380 стр.

46. Запорожец A.B. "Восприятие и действие". М. Просвещение, 1967г.

47. Зверева Р.П. "Сюжет и перспектива в рисунках детей народностей Севера" (в сб. Эстетическое воспитание и экология культуры. М. Изд. СХ СССР. 1988 г. 432 стр.) стр. 259-274.

48. Зедделер А.П. "О развитии пространственной формы в рисунках детей школьного возраста" (в кн. Искусство в трудовой школе). Новая Москва. 1927 г. стр. 53-80.

49. Ивашина ГГ. "Особенности изображения предмета при различных условиях восприятия натуры и рисунка" Л. 1976 г. 180 стр.

50. Игнатьев Е.И. "Вопросы психологического анализа процесса рисования". М. Известия АПН РСФСР. 1950 г. Вып. 24.

51. Калмыкова 3. И. "Продуктивное мышление как основа обучаемости". М.Педагогика. 1981 г. — 122 стр.

52. Кардовский Д,Н., Яковлев В.Н., Корнилов К.Н. "О принципах и методах обучения рисованию". (Пособие по рисованию). М. Госстрой издат. 1939 г. 162 стр.

53. Кардовский Д.Н. "Об искусстве (Воспоминания, статьи, письма)". М. Изд. АХСССР. 1960г. 340стр.

54. Карлсон A.B. "Дидактика и методы на уроках рисования". Л. 1959 г.ж.

55. Козляков А.Я. "Проблема объемной формы в учебном рисунке". М. 1985 г. 225 стр.

56. Колесникова Т.И. "Педагогическая оценка рисунков с натуры в 1-4 классах ДХШ". М, 1987 г. 254 стр. Канд. диссерт.

57. Кондахчан Е.С. "Методика преподавания рисунка". М. 1957 г.

58. Конц Г. "Важнейшие законы перспективы в применении к рисованию с натуры", М. 1895 г.

59. Коршунов A.M. "Теория отражения и творчество". М. Политиздат.1971 г. 255 стр.

60. Костерин Н.П. "Учебное рисование". М. Просвещение. 1984 г. 240стр.

61. Кравков C.B. "Глаз и его работа". Изд. 2-е. М. 1945 г.71. "Краткий психологический словарь" (Под ред. А. В. Петровского и М.Г Ярошевского). М. 1985 г.

62. Кудрявцев В.Т. "Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы". М. Знание. 1991 г. 80 стр.

63. Кузин B.C. "Формирование пространственных представлений средствами изобразительного искусства". Начальная школа. 1968 г. № 2 стр. 6568.

64. Махмутов М.И. "Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей". М. Просвещение. 1977 г. 240 стр.

65. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. "Проблемное обучение понятие и содержание. Психолого-педагогические основы и пути развития". Вестник высшей школы. 1977 г. № 2.

66. Медер И. "Рисунок от руки. Его техника и развитие". 1924 г.94. "Методика обучения рисованию в восьмилетней школе" (Под ред. А.П. Фомичева). М, Изд. АПН РФСР. 1963 г. 360 стр.

67. Молева Н.М., Белютин Э.М. "П.П. Чистяков. Теоретик и педагог". М. Изд. АХ СССР. 1953 г. 228 стр.

68. Молева Н.М., Белютин Э.М. "Педагогическая система Академии художеств XVIII века". М. Искусство. 1956 г. 519 стр.

69. Молева Н.М., Белютин Э.М."Школа Антона Ашбе. К вопросу о путях развития художественной педагогики на рубеже XIX и XX веков". М. Искусство. 1958г. 116стр.

70. Молева Н.М. "Выдающиеся русские художники-педагоги". М. Изд. АХ СССР. 1962г.- 389стр.

71. Молева Н.М., Белютин Э.М. "Русская художественная школа второй половины XIX начала XX века". М. Искусство. 1962 г. - 564 стр.

72. Недлер С.Г. "Популярное изложение основ перспективы". С-Пб., 1901 г. 30 стр.

73. Непомнящий В.М. "Проблемы изображения пространства в рисунке и живописи". М. 1972 г. Канд. диссерт.

74. Непомнящий В.М., Смирнов Г.Б. "Практическое применение перспективы в станковой картине". Просвещение. 1978 г. 119 стр.

75. Никанорова Н.П. "Наглядные пособия в оборудовании для занятий изобразительным искусством" (Из опыта работы учителя). М. Просвещение. 1975 г. 133стр.

76. Павлинов П.Я. "Графическая грамота", М. Учпедгиз. 1935 г.

77. Павлинов П.Я. "Для тех, кто рисует". (Советы художника). М. Сов. художник. 1965 г. -71 стр.

78. Разумный В. "Ленинская-теория отражения и некоторые теоретические вопросы изобразительного искусства". М; Сов. художник. 1963 г.

79. Раппопорт С.Х., Степанов М.С. "Художественная жизнь: пути обновления". М, Знание. 1989 г. 64 стр.

80. Ратчинин В.М. "Дактические основы изучения линейной перспективы в средних художественных учебных заведениях". Киев. 1973 г. 198 стр. Канд. диссерт.

81. Ратчинин В.М. "Перспектива". 1982 г.

82. Ростовцев H.H. "Василий Кузьмич Шебуев". М. 1958 г.

83. Ростовцев H.H. "Рисование с натуры". JL Госучпедгиз. МП РСФСР. 1962 г.-78 стр.

84. Ростовцев H.H. "Рисование с натуры как учебный предмет". (История, теория и методика). М. 1965 г. 833 стр.

85. Ростовцев H.H. "Учебный рисунок". М. 1976 г.

86. Ростовцев H.H. "Методика преподавания изобразительного искусства в школе". М. "Просвещение. 1980 г. 239 стр.

87. Ростовцев H.H. "История методов обучения рисованию. Зарубежная школа рисунка". М. Просвещение. 1981 г. 192 стр.

88. Ростовцев H.H. "История методов обучения рисованию. Русская и советская школы рисунка". М. Просвещение" 1982 г. 240 стр.

89. Рубинштейн J1.C. "Основы общей психологии". М. Учпедгиз. 1946 ^ г. 704 стр.

90. Рубинштейн C.JT. "О мышлении и путях его исследования". М. АН СССР. 1958г. 147стр.

91. Руднев В.В. "A.M. Соловьев. Педагог, художник, человек". М. Изобразительное искусство. 1970 г. 144 стр.

92. Рылова Л.Б. "Проблемное обучение на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе". М. 1984 г. 253 стр. Канд. дис-серт.

93. Рынин H.A. "Методы изображения". 1916. г.

94. Рынин H.A. "Перспектива". 1918 г.

95. Салмина Н.Г. "Знак и символ в обучении". М. Изд. МГУ. 1988 г. -288 стр.

96. Сапожников А.П. "Полный курс рисования" (Под ред. В.Н. Ларионова). М."АЛЕВ" 1996г. 160стр.

97. Сеченов И.М. "Избранные философские и психологические произведения". М. Госполитиздат. 1947 г. 647 стр.

98. Сиротин Н.В. "Основы линейной перспективы". М. 1965 г.

99. Скино А.Т., Фебрини. "Школа рисования, черчения и перспективы для всех возрастов. Теория и практика". (Изложение правил). 1873 г.

100. Соловьев A.M., Смирнов Г.Б., Алексеева Е.С. "Учебный рисунок". М. Искусство. 1953 г.ш

101. Соловьев A.M., Смирнов Г.Б. "Начинающему художнику". М. 1962 г.

102. Соловьев С. А. "Перспектива". 1981 г.

103. Соловьев С.А., Буланже Г.В., Шульга А.К. "Черчение и перспектива". М. Высшая школа. 1982 г. 319 стр.

104. Страхов В.И. "Внимание школьников в процесс изобразительной деятельности". Саратов. Изд. Саратовского университета. 1968г.

105. Суходольский Г.В. "Основы математической статистики для пси* хологов". Л. Изд. ЛГУ, 1972 г.

106. Талызина Н.Ф. "Управление процессом усвоения знаний". М. Изд. МГУ. 1975г. -343стр.

107. Узнадзе Д.Н. "Экспериментальные основы психологической установки". Тбилиси. Изд. АН Груз. ССР. 1961 г.

108. Усова A.B., Бобров A.A. "Формирование у учащихся учебных учений". М. Знание. 1987 г. 80 стр.

109. Федоров М.В. "Рисунок и перспектива". М. Искусство, i960 г.130 стр.

110. Филиппов В.А. "Упражнения по рисованию в восьмилетней школе". М. Изд. АПН РСФСР. 1961 г. 63 стр.

111. Фомичева З.И. "А.Г. Венецианов педагог". М. Изд. АХ СССР. 1952 г. - 152стр.

112. Франсе Р. "Восприятие формы объектов" (в кн. "Экспериментальная психология" сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М. Прогресс. 1978 г. - 300 стр.

113. Хитров А.Е. "Рисунок" М. Легкая индустрия. 1964 г. 242 стр.

114. Хроменков H.A. "Ускорение и реформа общеобразовательной школы". М. 1988г. 192стр.162. "Художник". М. 1988 г. № 12, стр. 11, 54.163. "Художник". М. 1989 г. № 8, стр. 32-37.

115. Ченнино Ченнини. "Трактат о живописи". М. 1933 г.

116. Чистяков П.П. "Письма, записные книжки, воспоминания". М. Искусство. 1953 г. 592 стр.

117. Швартварт К.Н. "Руководство к рисованию по правилам перспективы". С-Пб. 1862г.

118. Шешко И.Б. "Построение и перспектива рисунка", Минск. Изд.

119. Вышэйшая школа". 1973 г. 128 стр.

120. Шиманская А.Г. "Перспективное рисование в школе". Л. Учпедгиз. 1959 г. 50 стр.169. "Школа рисования, живописи и прикладного искусства для всех" (Под ред. A.B. Маковского и В. Лесового). Петроград. Изд. "Благо".

121. Щербаков B.C. "Как изображается глубина в рисунке". М. ЦДХВ. 1939 г.-30 стр.

122. Щербаков B.C. "Изобразительное искусство: обучение и творчество". М. Просвещение. 1969 г. 271 стр.

123. Юон К.Ф. "Об искусстве". 1959. т. 1,

124. Юсов Б.П. "Психология изобразительной деятельности и детское рисование". Вопросы психологии. 1963 г. №2-стр. 161-166.

125. Юсов Б.П. "Грамотность и выразительность детского рисунка". М. 1963 г. -231 стр.

126. Яблонский В.А. "Преподавание предметов "Рисунок" и "Основы композиции". М. Высшая школа. 1983 г. 127 стр.Ш

127. Ягужинский С. "Сборник примеров для начинающих рисовать с натуры", С-Пб. 1903 г.

128. Якиманская И.С. "Развитие пространственного мышления школьников". М, Педагогика. 1980 г. 240 стр.

129. Якиманская И.О. "Знания и мышление школьника". М. Знание. 1985 г.-78 стр.

130. Якобсон П.М. "Психология художественного восприятия". М. Искусство. 1964 г. 86стр.