автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические и теоретические аспекты внутрипредметных связей

Автореферат диссертации по теме "Научно-методические и теоретические аспекты внутрипредметных связей"

л Ъ. п На правах рукописи

ГНИТЕЦКЛЯ Татьяна Николаевна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

13.00.02- теория и методика обучения физике

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток -1998

Работа выполнена на кафедре общей физики Дальневосточного государственного университета

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор, чл.-кор. РАЕН, В.Ф. Ефименко

Официальные оппоненты: - доктор физико-математических наук,

профессор, чл.-кор. РАН, В.Г. Лнфшиц

. - кандидат педагогических наук, доцент H.A. Клещева

Ведущая организация: - Тихоокеанское высшее военно-морское училище им. Макарова >

Защита состоится часов на

заседании диссертационного совета К 064.58.06 в Дальневосточном государственном университете по адресу:

690600, г. Владивосток, ул. Суханова, 8, ауд. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библцотеки университета

Автореферат разослан " ¿¿Ь "^¿^ 1998 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат физико-математических У/\

наук, доцент Полищук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Конец двадцатого века ознаменовался в России тяжелейшим кризисом не только в экономической, политической и социальной областях, но и в сфере образования. Кризис можно определить как:

-несоответствие содержания образования современному уровню развития знаний;

-разрыв между содержанием образования, реальными образовательными запросами учащихся и развивающимися потребностями общества; -социальное неравенство в области образования;

-дисбаланс между сферой образования и рынком труда, неспособность образования адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности; -разрыв между потребностью в информации и способами доступа к ней. Перечисленные признаки характерны не только для России. Инерционность систем образования приводит к разрыву между образованием и меняющимися условиями жизни общества, что и составляет суть мирового кризиса образования.

Опыт разрешения кризисных ситуаций за рубежом показал, что:

I. Темпы развития образовательной системы во многом определяются успехами экономического развития и, как следствие, размером финансовой поддержки со стороны государства.

II. Выход из кризиса связан с необходимостью структурной перестройки высшего образования, отказом от традиционных стереотипов, консервативных систем образования и перехода к более гибким, динамичным организационным структурам, находящимся в перманентном развитии, быстро реагирующим на запросы как общества в целом, так и отдельных его членов.

Ш. Реформы высшего образования за рубежом затронули и существенно изменили содержание образования, включая следующие основные аспекты :

1. Разработка учебных программ, обеспечивающих уровень подготовки специалистов, необходимый как для современного, так и для перспективного производства, определение логической структуры и последовательности изучения учебных дисциплин, внедрение междисциплинарного подхода при организации учебного процесса;

2. Фундаментализация и общепрофессионализация высшего образования (особенно в 80-е - 90-е годы). Проявилась тенденция к увеличению времени, отводимого на изучение общетеоретических и общенаучных дисциплин; ...

3. Индивидуализация обучения;

4. Оптимизация распределения учебного времени между аудиторными занятиями и самостоятельной работой с усилением акцента на последнюю.

5. Гуманитаризация инженерного и естествешюнаучного образования и технизация гуманитарного.

Очевидно, что пути выхода из кризиса образовательной системы России во многом повторяют реформы 60-х-70-х годов в области образования ведуцих

т

стран мира. Различные аспекты проблемы совершенствования содержания высшего образования нашли свое отражение в работах В.Ф. Ефименко, A.B. Усовой, Т.Н. Шамало, В.А. Извозчикова, A.C. Кондратьева, Н.В. Наливайко, М.Б. Ша-почкина, Л.И. Куликовой.

В Государственной программе развития высшего образования сформулированы основные принципы, в числе которых:

• обеспечение многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки и формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям (принцип разнообразия);

• обеспечение преемственности и „необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования, (принцип единства).

• обеспечение качества образовательных программ, их ценности для общества и личности (принцип качества);

Реализация принципа качества с необходимостью требует реформирования содержания высшего образования. Такое реформирование возможно лишь на базе новых образовательных технологий, удовлетворяющих, по крайней мере, пяти аспектам, перечисленным выше.

Поэтому актуальность данной работы несомненна, так как ее целью является разработка образовательной технологии, обеспечивающей формирование у студентов:

• представлений о целостности курса общей физики (КОФ), его структуре и внутрипредметных связях (ВПС);

• навыков и умений решать физические задачи;

• умение ориентироваться в общем информационном пространстве и создавать личную информационную среду.

Объект исследования: процесс изучения курса общей физики. Предмет исследования - содержание курса общей физики, методы и формы организации его изучения.

Гипотеза исследования - изучение КОФ будет происходить более успешно, а приобретаемые знания будут более качественными, если:

• студенты представляют структуру КОФ и умеют выявлять связи между его элементами;

• технология обучения способствует формирование представлений о цельности курса физики, его структуры и связях.

Задачи исследования:

1. Сформулировать основные принципы обучения физике;

2. Сформировать набор способов и методов проведения занятий в рамках предлагаемой технологии; .

3. Провести стуктурирование КОФ;

4. Разработать основы теории ВПС, определив их количественные и качественные свойства;

5. На основе теоретического анализа и педагогического эксперимента выявить преимущества и недостатки защищаемой технологии.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались:

• теоретический анализ проблемы,

• анализ организации процесса и методов обучения,

• педагогический эксперимент,

• статистические методы обработки результатов.

Новизна н теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Введены основные принципы процесса обучения, удовлетворяющего требованиям реформ зарубежной и Российской высшей школы.

2. Теоретически обоснована и разработана технология обучения физике, органически сочетающая традиционно раздельные методы обучения лабораторных и практических занятий, которая позволяет формировать цельные представления о физической картине мира (ФКМ).

3. Разработаны основы теории ВПС, позволяющей: оценить количественные и качественные характеристики ВПС; классифицировать такие элементы знания, как принципы, модели, теории, законы, понятия по степени значимости; рассчитать силу связи между элементами структуры КОФ.

4. Сформирован информационно-методический комплекс, включающий подробную рабочую программу КОФ; систему планов - вопросников к каждой теме, представляющих собой логический путь изучения темы; набор типовых и индивидуальных задач; лабораторных работ и методических указаний к ним; совокупность форм и методов контроля и систему рейтинговой оценки самостоятельной работы студентов.

Практическая значимость исследования состоит:

• в широком использовании предлагаемой технологии обучения в других ВУЗах,

• в возможности применения теории ВПС в задачах структурирования, оптимизации и систематизации учебного материала КОФ.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются

• теоретическим анализом процесса обучения и обоснованием предлагаемой образовательной технологии;

• репрезентативностью и положительными результатами педагогического эксперимента, проводившегося с 1992 по 1997 годы;

• обоснованностью положений теории ВПС и непротиворечивостью полученных результатов;

• использованием разнообразных методов при решении сформулированных' выше задач.

Апробация работы осуществлялась:

за рубежом: 1996г. - г.Пекин, КНР;

1997г. - г.Вэйл, шт. Колорадо, США (доклад);

в России: на международных конференциях:

1994г. - г. Находка Прим. Края; 1995г. - г.г. Москва, Новосибирск.;

1997г. - г. Челябинск, Волгоград, Владивосток;

на всероссийских и межвузовских конференциях: 1993-1997гг. - г.Владивосток; 1996г. - г. Санкт - Петербург. На защиту выносятся следующие положения:

1. Объединенное лабораторно-практическое занятие - комплексная технология обучения физике, обеспечивающая формирование представлений о цельности курса общей физики, его структуре и связях..

2. Представления о структуре курса общей физики, умение выделять внутри-предмегные связи повышает уровень знаний по физике.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 156 наименований и десяти приложений.

В первой главе "Основные принципы процесса обучения" на основе теоретического анализа образовательных систем и принципов организации образования в России и за рубежом выделены основные принципы процесса обучения, удовлетворяющие приведенным выше требованиям реформы содержания образования.

1Принцип целостности курса общей физики, который базируется на

• взаимосвязанной системе форм и методов обучения,

• структурировании материала курса общей физики,

• выделение в каждом элементе структуры основных физических понятий и закономерностей и их систематизация,

• установление внутрипредметных связей между элементами структуры курса общей физики.

Степень реализации названного принципа в курсе физики оценивается по:

• уровню сформированное™ взаимосвязи между разделами изучаемого курса;

• степени корреляции различных форм и методов обучения.

2. Принцип единства теоретических и экспериментальных навыков и умений решать физические задачи, выполнимость которого можно оценить с помощью двух критериев:

» критерий сформированности навыков и умений экспериментально решать физические задачи, представляющий оценку уровня знаний измерительной техники, приборов и методов измерения, а также умения и навыков пользоваться измерительной техникой и приборами, выбирать физически обоснованную методику измерения и проводить физический эксперимент;

• критерий сформированности навыков и умений теоретически решать физические задачи - оценка умений и навыков теоретически анализировать физические явления, выделять основные физические закономерности, пользоваться математическими методами решения физических задач.

3. Принцип индивидуализации обучения, как принцип такой организации учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения уплывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к обучению.

л

4. Принцип нзанмообратной связи в процессе обучения в основе которого лежит система действий, непосредственных и опосредованных взаимовлияний, подчиненных реализации таких процессуальных компонентов как

• виды н формы учебной деятельности студентов,

• способы управления познавательной деятельностью,

• методы контроля.

Критериями выполнения принципа "Взаимообратной связи в процессе обучения" являются:

степень контроля знаний студентов и

уровень управления познавательной деятельностью студентов.

5. Принцип информатизации процесса обучения, организация учебного процесса на базе которого предполагает;

1) компьютеризацию процесса обучения, при которой можно существенно расширить выбор способов, приемов, темпа обучения, форм контроля знаний, методов управления процессом обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов за счет:

• применеши обучающих систем на базе современных ЭВМ,

• автоматизации контроля усвоения знаний,

• моделирования и автоматизации эксперимента,

• индивидуализации обучения при решешш физических задач,

• автоматизации вычислительных процессов и обработки экспериментальных данных,

2) обучение студентов уметпо ориентироваться в общем информационном пространстве и создавать личную информационную срцду.

Вторая глава "Цельность курса общей фнзшеп и виутрнпредметные связи" посвящена исследованию основ принципа целостности курса общей физики:

• структурированию традиционного курса общей физики,

• установлению внутрипредметных связей между элементами структуры курса общей физики,

« выделенгао в каждом элементе структуры физических понятий и закономерностей и их систематизации.

Структурирование курса обшей физики, находящееся в диалектическом про-пторечш! с концепцией единства физики, является неотъемлемой частью ос-нрвной задачи курса - формирования у студентов представлений о физической картине мира (ФКМ). Степень разрешения этого противоречия зависит от современного уровня знаний-о явлениях природы, их взаимосвязи. Выделите одних и тех же физических величин, характеризующих явления, шучаемые в разных структурных элементах курса, закономерностей, определяющих эта явления, позроляет установить связь между элементами структуры - внугрипредмет-иые связи.

Как же выделить элемент структуры? По-нашему мнению, ответ на поставленный вопрос напрямую связан с решением эквивалентной задачи о выделении объекта изучения. Нрм представляется возможным в основу структурирования и систематизации материала положить те или иные физические свойства изучаемых объектов. Например, изучая электромагнитное поле имеет смысл рассматривать его два качественно отличающихся состояния: стационарное, и нестационарное.

Кажущееся условным деление содержит глубокий физический рмысл. Процесс измерения наблюдаемой физической величины имеет характерную длительность!. Поэтому в зависимости от соотношения между т и характерным временем протекания физического явления (временем изменения физических величин, характеризующих данное явление) Т, мы фиксируем стационарные либо нестационарные эффекты. Если Т»т, то физические величины настолько медленно меняются в процессе измерения, что их средние значения, измеряемые на опыте, постоянны. В этом случае можно говорить о стационарности физического явления. При Т«т, средние значения наблюдаемых физических величин, измеряемых на опыте, меняются во времени - физические явления нестационарны.

Таким образом, можно выделить два структурных элемента, соответствующих двум объектам изучения: стационарное и переменное электромагнитное поле. Используя изложенный выше подход, можно провести дальнейшее детальное структурирование всех разделов КОФ(см. таб. 1.).

: В результате структурирования одни и те же принципы, модели, теории, законы и понятия могут быть использованы при описании различных физических явлений, относящихся к тому или иному элементу структуры КОФ.

Внутрипредметными связями мы будем называть связи, устанавливаемые между элементами структуры КОФ через принципы, модели, теории, законы и понятия.

Объединим, используемые в КОФ, принципы, модели и т.д. в пять соответствующих групп: 1 - группу принципов; 2 - группу моделей; 3 - группу теорий; 4 -группу законов; 5 - группу понятий.

Занумеровав элементы групп с помощью двух индексов (буквами греческого алфавита), обозначим их через EG/ (Element Group), где v = 1,2,....,5 - номер группы, ц = 1,2,....,цу - номер элемента в группе, pv - число элементов в v-й группе. Например, элемент EG J соответствует "Силе Лоренца", а щ = 33. (Он. табл. 1).

Проявление элемента группы EG;; в одном из элементов структуры КОФ с

номером i и обозначаемый далее ES(,) назовем узлом ВПС, обозначив его через Jj (EG *) (Joint - узел). Пересечение EG;; со множеством элементов структуры КОФ { ES(i)} образует множество узлов ВПС {Jj (EGJ)}.

Очевидно, что ВПС может осуществляться как между ближайшими, так и более удаленными элементами структуры. С этой точки зрения связь может быть как простой (между ближайшими узлами), так и сложной (между более удален-

ними узлами). Сложная ВПС состоит из последовательности сопряженных простых связей.

Для характеристики протяженности ВПС введем длину связи между ¡-ми к - м объектами изучения

Ькфо;) - 1ьк1 0>

Для сравнения Ь^ОЕЮ;;) с максимально возможной в данной структуре КОФ длиной ВПС, равной N-1, введем относительную максимальную длину ВПС:

(2)

Даже при беглом анализе связей легко установить, что в зависимости от расположения узлов простая ВПС может иметь достаточно большую длину. Будем говорить, что простые ВПС претерпевают разрыв, если соответствующие им (Ев; ) > 1. Длину разрыва ВПС }11к(ЕО*) определил» следующим образом:

На(ЕО;)- Ы-1 (3)

Рост разрывов связи, уменьшая частоту узлов - частоту проявления теории, закона, понятия и т.д. в структуре КОФ (увеличивая их "забываемость"), ослабляют ВПС. Поэтому для оценки силы связи между 1-м и к-м структурными элементами ЕБ0' и Е3(к), реализуемой через Ев \, введем следующий параметр:

к («П)

—т^г— (4)

Здесь . - полная длина разрыва, суммирование ведется по всем разрывам

я « «

а, где ^ 1 и кд 5 к - номера узлов простой связи, содержащей разрыв с номером а.

Введенные выше параметры характеризуют локальную силу связи. Сила связи между элементами струхтуры Е8(!) и Е8<к) интегральна. Она должна определяться всеми ВПС, реализуемыми между ЕБ0' и ЕБ'Ч Поэтому вполне естественно назвать сумму сил этих связей

Е*' =1^0') "(5)

силой связи между 1-ым и к-ым структурными элементами по у-ой группе. Аналогичным образом можно ввести

- I во') (6),

силу связи ЕБ*1' со всеми элементами структуры КОФ по у-й группе.

Относительную максимальную длину связи I .(Ев "г) можно использовать в качестве количественного критерия значимости элемента группы.

»

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЗАКОНОВ В ТРАД1ЩИОННОМ КУРСЕ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ

Таблица I.

Структура КОФ Групп» законов Механика Молекулярная ф-ка и т/дия. Электромагнетизм Волны Атомная и ядерная ф-ка 1 (длина ВПС) Г (сила ВПС)

опае-4Ж1 дння ыжка сохр ТОО* бан гра! Поя г/дия сткт. >вы газц I тв. и I т&п ЖВД» СГ. злмпр поле гг. магнвт кяазм* етац. ЭМП упрут, вшшы эмв атомная 1 ф-> 1 фщнха I элемент 1 ча*-шц

Вак| В-ао Вак Т В-ао Бак. | В-ао

фундаментальные законы ОБЪЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 13 19 м

1 ПершЯ эакоя Ныатовя ш гир О» 5 1 1

2 Закон сохранения мер-гяя ш ♦ Ш- * зЖ' 0,89 1

3 Второй шам Ньютона т т г*? Ж: ♦ ' 0,89 0,65

4 Закон софшашя заряда 'Ш уМ 0,89 0,65

5 СнляЛореязд ш с,: ■Ал 0,89 0,53

6 Закон оохрянснхя ям> пульса Ж ш ♦ 0,89 0,47

7 Закон Кудрвя > '4 Л'; ¡4; 0,89 0,35

8 Закон софикн** МО» " нот нчаульса ж т Ж ♦ 0,89 0,29

НефудомеИТндалм* яшяи Гяшчимяыте) .

9 3лкоц дшишнкн ара-шатсльного дмвхняя ж т ж ш 0,58 0,36

10 Закон распределения Балноиан» * 0,38 0,36

1-1 Закон распределения Максаепла 0,58 0,27

12 Закон расрелеяеяня Гнббса :с*у- Ш?! 0,58 0,27

о

Продолжение табл. 1

1 з 3 « 5 6 7 < » 10 .11 12 13 14 15 Ч 17 к 1» 30 Ь {

13 Теорема О [ряно-раслрыелеяяя * * ♦ « 0,58 0,27

14 Теорема Гау1Х* •М ♦ ' ♦ ♦ 0.37 0,86

15 ЗаКОН ПОЛНОГО ТОО ♦ • ♦ 0,26 0,8

16 Закои »с.«м;того таг», тетя* ж ОД 0,5

17 Третий аахоя Ньютона а*-' 041 1

18 Первое начало термо> ляпанная ♦ ♦ ♦ ♦ 0,16 1

19 Вгорое начало терм»-динамка* ♦ « * 0,16 1

Зааом теалояого раадо аесяя ♦ ♦ « 0,16 1

21 Т(«1и начало термо* Ямяамякя ♦ ♦ / 0,16 1

■сч Захоиы цдеадыкго пи ♦ 0,16 0,67

23 Захоя злестромалип* яовяадукцм ♦ ш Ж 0,16 0.33

14 Завом Ома * * 0.1 1

25 Заяоя Джоуая • Леш» ♦ • * 0,1. 1

:б 3~н Бяо-Сааара ♦ * 0,05 1

Локалши* законы t

:7 СитАжщл 0 0

>я отражена ляп ♦ 0 0

3-й врмжлошеяетя ♦ 0 0

<0 ЗакояКюрм 0 0

м 1*а«| Кяфя -Вайош 0 0

и Зима Цлинцч 0 0

33 >4а.цоса гт 0 0

Расчет L(EG£), представленные в соответствующей графе таблицы I показывает, что для фундаментальных элементов группы законов (проявившихся в каждом из ' пяти разделов КОФ: "Механике", "Молекулярной физике и термодинамике", "Электромагнетизме", "Волнах", "Атомной и ядерной физике") L(EG^) укладывается в интервал от 0,89 до 1,0, в то время как нефундаментальные (не обладающие названным выше свойством) имеют в основном существенно меньшие значения максимальной относительной длины ВПС.

Дополнительным по отношению к L(EG;;) критерием значимости элементов в группе может служить сила связи максимальной длины fik(EG^). Так, например, "Закон сохранения энергии" занимает второе место, а "Закон сохранения заряда" четвертое в перечне фундаментальных законов, так как при одинаковых значениях

L(EGJ) =L(EGJ) = 0,89, силы этих ВПС разные f(EGJ) = 1, а f(EGl) = 0,65.

Цельность КОФ в конечном счете определяется степенью взаимосвязи .его элементов. Количественной мерой этой взаимосвязи будем считать суммарную силу связи ES(l) со всеми элементами структуры КОФ - F^', которая .определяется соотношением (6).

Тогда задача оптимизации структуры КОФ эквивалентна задаче нахождения из N! распределений элементов структуры ES(,) по множеству {ES(,)} такого, при котором сила FJV) максимальна при заданном числе узлов

meg;).

Естественно, что предлагаемый подход можно использовать и в том случае, когда структура КОФ в целом установлена за исключением нескольких более детальных элементов ES(1). Например, стационарное электрическое (магнитное) поле в веществе можно изучать по окончанию изучения стационарного электрического (магнитного) поля в вакууме, либо, изучив электрическое и магнитное поле в вакууме (см. табл. 1), перейти к изучению этих полей в веществе.

Расчет силы связи со всеми структурными элементами КОФ

по группе законов показывает, что взаимная перестановка ES(1J) и приводит к уменьшению сил связи этих элементов со структурой КОФ и исключает вторую последовательность распределения элементов структуры.

В третьей главе на основе анализа преимуществ и недостатков образовательных технологий, форм и методов организации процесса обучения предлагается технология комплексного обучения, согласующаяся с пятью основными принципами обучения (см. табл.2.).

Принципы организации процесса обучения

Таблица 2.

Принципы Критерии. Лабор. занят. Практ. занят. олга

Принцип формирования целости курса общей физики. Критерии: • Уровень сформированное™ взаимосвязи между разделами изучаемого курса. • Корреляция с лекционным учебным материалом (-) (+) (+)

(-) (-) (+,-) (+) <+)•

Принцип формирования навыков и умений решать физические задачи Критерии: • Степень сформированное™ навыков и умений решать экспериментальные задачи. • Степень сформированное™ навыков и умений решать теоретические задачи. (V) (-,+) м

(+) <-) (-) (+) ю

Принцип индивидуализации обучения (+) (-) (+)

Принцип взаимообрапгой связи в процессе обучения. Критерии: • Управление процессом обучения. • Контроль знаний. (+) (-,+) (+)

(+) (+) (-,+) (-.+) (+) (+>

Принцип информатизации процесса обучения (V « (+)

(Принятые в таблице обозначения: (+) - выполнение, (-) - нарушение; (+,-) - частичное выполнение одного из перечисленных принципов в ходе реализации той или иной формы обучения.)

Технология проведения лабораторно - практического занятия, базирующаяся на объединении традиционно раздельных практических и лабораторных занятий, . предполагает деление семестрового курса физики на темы, изучаемые фронтально, Поэтапное изучение каждой темы представляет определенный дидактический цикл (см. рис.1), объединяющий следующие формы и методы обучения:

• теоретическая подготовка по плану - вопроснику, содержащему вопросы теории и выполнения лабораторных работ, вопросы, выносимые на семинарские занятия, а также "типовые" ("общие") задачи,

• непосредственное выполнение лабораторной работы,

• решение индивидуального задания, содержащего 3-5 задач,

• подготовка к семннару (составление конспекта по наиболее сложным теоретическим вопросам),

• выступление с докладом по вопросам теории и сложным задачам на завершающем тему семинаре.

Первый этап цикла подразумевает самостоятельную подготовку студента по теме. Для организации теоретической подготовки студентам выдается набор вопросов, необходимых для экспериментального (выполнение лабораторных работ) и

и

Соиестровый куре физики

Темя 1

з ..:

Теоретич.подготовка по вопроснику

Решение 'общих" а&д&ч

Защита теории и сдача 'общих* задач

Выполнение лабораторных работ

Решение индивидуальных вадач

Защита лабораторных работ и индивидуальных заданий

{ -Семинар по теие

Сложные теоретич. Индивидуальные

1 вопросы и задачи еадачк

| Контрольное резюме'. |

Рис."1, Блок-схема изуче«зия семестрового курса физики.

теоретического (решение задач, подготовка к докладу на семинаре) изучения темы. К каждому вопросу прилагается список рекомендованной литературы, содержащей до десяти наименований, с указанием соответствующих параграфов (разделов).

В ссылках содержится и URL - место нахождения информации в системе INTERNET, что позволяет существенно расширить учебную информацию: доступ к оригинальным работам, первоисточникам, современным журналам, статьям. На втором этапе осуществляется контроль знаний студентов, приобретенных в результате самостоятельной подготовки. Качество знаний оценивается по устному ответу на вопросы и умению обоснованно оперировать физическими законами и понятиями при индивидуальной защите "типовых" задач.

При положительной оценке знаний студенты переходят к третьему этапу самостоятельной работы, заключающемуся в выполнении 2-3 лабораторных работ и решении индивидуальных задач. Индивидуальные задания выполняются студентами самостоятельно во внеаудиторное время.

На четвертом этапе реализуется очередной уровень контроля и сценки знаний, осуществляемый в соответствии с жестким графиком выполнения и защиты как лабораторных, так и индивидуальных заданий.

На завершающем изучение темы семинарском занятии реализуется пятый этап. На семинар выносится разбор всего теоретического материала, обозначенного планом - вопросником. Студенты докладывают по каждому из них и обсуждают наиболее сложные вопросы, выявленные в процессе проведения лзбора-торно - практических занятий.

Семинары проводятся в форме деловой игры с помощью тьютора (студент-помощшж).

Переходным этапом к изучению новой темы (началу следующего цикла) может быть специальная контрольная работа, резюме, в котором каждый студент должен изложить логическую цепочку и взаимосвязь физических понятий и законов рассматриваемой темы.

Объединение физпрактикума с практическими занятиями можно провести не меняя числа часов, отводимых им по учебному плану. При сохранении числа лекций предлагается лабораторные, практические и занятая под руководством преподавателя, проводимые по 4, 3, и 1 часу в неделю соответственно, объединить в два четырехчасовых занятая с группой не более 12 человек.

Объединение лабораторных и практических занятий позволяет увеличить среднее время < t > работы студента под руководством преподавателя как минимум на 30 %, что значительно увеличивает возможности контроля и коррекции самостоятельной познавательной деятельности студентов.

В последней, четвертой главе представлены результаты педагогического эксперимента, посвященного проверке следующей гипотезы: представление о цельности курса и его структуры, сформированные в рамках объединенного лабораторно - практического занятия, повышают качество знаний.

Для формирования базы данных эксперимента были выбраны следующие средства: анкетирование, написание специальных контрольных работ, экзамены. Качество знаний проверялось с помощью системы показателей, приведенной ниже.

1. Экзаменационные оценки по физике за I-VI семестры. Этот показатель иллюстрирует успеваемость контрольной и экспериментальной групп, как характеристику качества знаний;

2. Оценки за специальную контрольную работу по ВПС (описание см. выше). Результаты этих контрольных позвол-пот оценить умение студентов устанавливать связи между элементами изучаемой темы и ее места в структуре КОФ. Контрольные задачи подбирались таким образом, чтобы для их решения необходимо было привлечь знание нескольких тем;

3. Оценки остаточных знаний. Контроль остаточных знаний проводился в соответствии с требованиями Министерства общего и профессионального образо-. вания. Контрольная работа включала три вопроса по курсу общей физики и три вопроса по курсу электродинамики. Проверка неавторизованных (без указания фамилий) работ осуществлялась независимыми экспертами.

В эксперименте были задействованы студенты первого и второго курсов физического факультета ДВГУ.

Для анализа результатов эксперимента были выбраны две группы студентов физического факультета; поступивших в ДВГУ в 1994 году: контрольная 111 группа и экспериментальная 113 группа.

Выбор этих групп определялся из соображений полноты данных по всем трем показателям качества обучения, набор которых требует трех лет эксперимента.

При анализе использовались следующие характеристики:

• средняя экзаменационная оценка;

• относительное число студентов п, имеющих оценку не ниже 4-х. Статистическая обработка результатов эксперимента проводилась методом у*.

Первый график (рис.2) иллюстрирует изменение по семестрам средней оценки, рассчитанной на всех студентов группы. Второй график (рис.3) отличается от первого тем, что средняя семестровая оценка рассчитана на тех студентов группы, которые прошли весь экспериментальный цикл в течение трех лет.

В течение первых четырех семестров экзаменационные оценки эксперимент тальной группы (рис.2), даже самой лучшей ее части (рис.3), ниже контрольной. Однако успеваемость 113-й группы становится выше успеваемости 111-й в пят том семестре по обеим выборкам. Рост успеваемости экспериментальной группы не связан с "отсевом" более слабых студентов, что иллюстрируется кривыми, приведенными на рис.3. Для подтверждения предположения, что первый показатель качества знаний(успеваемость) в экспериментальной группе возрастает и становится выше, чем в контрольной, была проведена статистическая обработка, результатов экзаменов методом х2-

4.5 •

1 4

и ^

13'3

3 -

2,3

111 группа 113 групга * Полиномиальный (IIS группа) (П1 группа)

Ч

'естры

Рис. 2. Растгределекие средней экзаменационной оценки, рассчитанной по всей группе студенте»

5 -г

а 4.51

3,5

¡11 группа ИЗ группа

---Полиномиальный (111 группа)

— ■ — • Полиномиальный (113 группа)

5, семесбгры

Рис.3, Распределение средней экзаменационной оценки, рассчитанной по выборке студмгтов, прошедших весь экспериментальный пякл

Результаты расчетов критерия статистики %2- Ти)м представлены на рис.4.

8 н,

6

1- я.

4 \ На /

2 —Гкрип

0 -1— -1-.—,-1- Ч--1

О 1 2 3 4 5 /, семеспрй

Рис. 4. Распределение критерия у? по семестрам

Уменьшение Т до Т^-, в 3-м семестре соответствует максимальному сближению графиков успеваемости 111-й и 113-й групп в тот же период, то есть распределение критерия х2 коррелирует с распределением средней экзаменационной оценки по семестрам (см. рис.2).

Сопоставим данному утверждению следующую нулевую гипотезу Но: качество знаний по первому показателю - семестровой успеваемости - не зависит от выбора методов обучения и альтернативную ей гипотезу

Н1 - методы обучения, обеспечивающие цельность курса, шпшсгтнакачесгоознашш.

Для доверительного интервала (1-а) = 0,9 критическое значение критерия статистики х2 Ткр1ГГ = 6,25. Тогда, согласно правшу выбора гипотезы, Но выполняется в области ТдаМСр < Тцрнг, что соответствует второму, третьему, четвертому семестрам. В первом и пятом семестрах Тгомгр > Т^щ- и принимается птотеза Нь Так как успеваемость 113 группы в первом семестре ниже, а в пятом семестре выше, чем успеваемость 111-й группы, то можно утверждать, что методы обучения, оОеспечивающие цельность курса физики, положительно влияют на качество знаний.

Таблица 3.

Результаты итоговой специальной

№ группа число студ-ов в группе (п) Число 2 балла студентов, 3 балла имеющих 01. 4 балла енку: 5 баллов Средний балл

1 111 16 3 9 4 0 3,1

2 113 12 0 3 5 ' 4 4,1

К аналогичному выводу приводит статистическая обработка результатов специальных контрольных работ (см. таблицу 3) методом '¿2 еще раз подтвердила справедливость названной гипотезы Н).-

Остаточные знания - третий показатель качества знаний - оценивались по трем характеристикам:

• средней оценке;

• относительному числу студентов, остаточные знания которых оценены на 4 и 5;

• критерию статистики у}.

а) б)

Рис.5. Срааюггелъные диаграммы а) усредненной по 1ши семестрам экзаменационной

оценки и средней оценхи за остаточные знание б)оп!ос1ггет.ного числа студапов п. имевших оценки 4 и 5 по КОФ и по котролю о тато'пплх знаний. Расчет проведен по выборкам: студягш гжспериметалыюй группы (1 студенты всего курса 6« П 3-й группы н студента контрольной 111-й группы.

Для сравнения уровня остаточных знаний с успеваемостью по физике на рис.5 приведены экзаменационные оценки по общей физике, усредненные по пяти семестрам, а также относительное число студентов, имевших оценку не ниже 4-х баллов при изучении всего КОФ.

Из диаграмм на рис. 5а,б. видно, что уровень остаточных знаний в 113 группе значительно выше, чем в других.

Таким образом, на основании проведенного эксперимента можно угверждать, что методы обучения, обеспечивающие цельность курса физики, положительно влияют на качество знаний.

I ч

Основные выводы

Основным результатом данной работы является разработка образовательной технологии, обеспечивающей формирование у студентов:

• представлений о целостности курса общей физики (КОФ), его структуре и внутрипредметных связях (ВПС);

• навыков и умений решать физические задачи;

• умение ориентироваться в общем информационном пространстве и создавать личную информационную среду.

Предлагаемая технология, удовлетворяя выделенным нами основным принципам обучения, позволяет повысить качество обучения.

В ходе разработки технологии были сформулированы основные принципы обучения:

1. Принцип целостности курса общей физики;

2. Принцип единства теоретических и экспериментальных навыков и умений решать физические задачи;

3. Принцип индивидуализации обучения;

4. Принцип взаимообратной связи в процессе обучения;

5. Принцип информатизации процесса обучения,

которые позволили провести выбор комплекса форм и методов проведения занятий в рамках разработанной технологии.

Структурность целостного курса общей физики с необходимостью выдвинула задачу о способах выделения элементов курса и их взаимосвязи. Трактуя внут-рипредметные связи, как связи, устанавливаемые между элементами структуры курса общей физики через принципы, модели, теории, законы и понятия, оказалось возможным выделить свойства ВПС, на базе которых классифицировать принципы, модели, теории, законы и понятия по значимости.

Разработан подход, позволяющий оптимизировать структуру курса общей физики на основе внутрипредметных связей, а также структурировать и систематизировать материал курса.

Предлагаемая технология была реализована в рамках традиционной структуры курса, однако она может быть не менее успешно использована в альтернативном курсе общей физики, один из вариантов которого рассматривался нами в этой работе, что может стать предметом дальнейших исследований.

Внедрение результатов исследования в практику работы ВУЗов способствует совершенствованию процесса и повышению качества обучения физике в высшей школе.

Основное содержание исследования отражено в 30 публикациях автора, из которых приведены следующие:

1. Гнитецкая Т.Н. Методика проведения лабораторно - практического занятия. Тез. докл. 36 всеросс. межвуз. научно-технич. конф. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, т. 1,ч.1,1993. С.73-74.

2. Гнитецкая Т.Н., Ефнменко В.Ф. О единстве теории и эксперимента в преподавании физики, тез. докл. XXXVI всеросс. межвуз. научно-технич. конф. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, т.1, ч.1, 1993. С. 73-74.

3. Гнитецкая Т.Н. О планировании и контроле учебного процесса.// Сб. докладов XXXVII всеросс. межвуз. научно-технич. конфер. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, 1994. С. 26-28.

4. Гнитецкая Т.Н. "Анализ организации проведения лабораторных и семинарских занятий.// Сб. докладов XXXVII Всеросс. межвуз. н-т. копф. - Владивосток: Изд. ТОВВМУ, т.1,4.2. 1994. С.29-31.

5. Гнитецкая Т.Н. Изучение законов постоянного тока и принципа компенсационных измерений. Методич. указание к лабораторной работе, по эл-ву.Владнвосток: Изд. ДВГУ, 1994. - 12с.

6 Гнитецкая Т.Н. О роли анкетирования в организации обратной связи. // Ма-тер.З-й регион, научно-метод. конфер. Содержание и образов, технологии многоуровневой подготовки в техническом ВУЗе. Владивосток: Изд. ДВГТУ, 1995. С. 53-54.

7. Gnitetskaya T.N. About Questioning in Back Coapl'm^s Criation.// 17 Pacific Science Congress. Beijing. 1995. P.6.

8. Гнитецкая Т.Н. Тыоториал в рамках интенсивной технологии обучения И Матер. Всеросс. научно-метод. конфер. Роль фундаментальных наук в развитии университетского технического образования. Владивосток: Изд. ДВГТУ, 1996. С.46-49.

9. Гнитецкая Т.Н. Оптимизация учебного процесса посредством объединения лабораторных и практических занятий.// Физическое образование в ВУЗах, т.2, №2,1996. С.38-52.

10. Гнитецкая Т.Н. Обоснование необходимости объединения лабораторных и практических занятий"//СПб: "Образование" ч.1,1996. С.63-64.

11. Гнитецкая Т.Н. О целесообразности объединения лабораторных и практических занятий.// СПб: Образование, ч.2,1996, С.119-130.

12. Гнитецкая Т.Н. Совершенствование образовательных технологий посредством интеграции разных форм обучения. Международный конгресс "Наука и образование на пороге 3-го тысячелетия". Тез. докл. Новосибирск: Изд. института археологии и этнографии СО РАН, т.2, 1997. С.70-71.

13. Гнитецкая Т.Н. Роль образовательного стандарта в организации процесса обучения. Тез.докл. международ, научно-практич. конфер. Челябинск: Изд-во Факел, т. 1,1997. С.61-63.

14. Гнитецкая Т.Н. Методы научного исследования в рамках объединенного ла-бораторно-практического занятия. Тез. 'докл. 4-й конф. стран Содружества "Современный физический практикум", 1997. С.52-53.

15. Гнитецкая Т.Н. Объединенное лабораторно-праюическое занятие как информационная технология. Тез. докл. 4-й конф. стран Содружества "Современный физический практикум". М.: Изд. дом МФО, 1997. С 51 -52.

16. Гнитецкая Т.Н. Структурирование курса общей физики на основе внутри-предметных связей. Тез. докл. IV междунар. конфер.ФССО-97. Волгоград: "Перемена",1997. С.72-73.

17. Гнитецкая Т.Н., Гнитецкая H.H. Рейтинговая система оценки самостоятельной работы студентов.// Матер, междун. снмпоз. Химия и химич. обр-е АТР. 21 век. Владивосток:. Изд-во ДВГУ, 1997. С. 19-20.

ГНИТЕЦКАЯ ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА АВТОРЕФЕРАТ

Печать офсетная. Бумага тип. №2. Формат 60x84/16.Подписано в печать 24.02.98. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1. Уч. изд. Л. 1. Заказ

Отпечатано в нздательско - полиграфическом комплексе Дальневосточного госуниверситета.

690600, г. Владивосток, ул. Алеутская,! 5.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гнитецкая, Татьяна Николаевна, 1998 год

Введение.

1. Основные принципы процесса обучения.

1.1. Принцип целостности курса общей физики.

1.2. Принцип единства теоретических и экспериментальных навыков и умений решать физические задачи.

1.3. Принцип индивидуализации обучения.

1.4. Принцип взаимообратной связи.

1.5. Принцип информатизации процесса обучения.

Основные результаты главы.

2. Цельность курса общей физики и внутрипредметные связи (ВПС).

2.1. Структурирование традиционного курса общей физики.

2.2. Внутрипредметные связи и их свойства.

2.3. Классификация элементов групп на основе ВПС.

2.4. Оптимизация КОФ на основе ВПС.

Основные результаты главы.

3. Объединенное лабораторно - практическое занятие

- комплексная технология обучения.

3.1. Образовательные технологии. Формы и методы обучения.

3.2. Объединенное лабораторно- практическое занятие (ОЛПЗ).

3.2.1. Технология проведения ОЛПЗ.

3.2.2. Новая технология и основные принципы обучения.

3.3. Рейтинговая система контроля самостоятельной работы студентов.

Основные результаты главы.

4. Экспериментальная проверка технологии обучения.

4.1. Методы и средства эксперимента.

4.2. Констатирующий эксперимент.

4.3. Анализ результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методические и теоретические аспекты внутрипредметных связей"

Конец двадцатого века ознаменовался в России тяжелейшим кризисом не только в экономической, политической и социальной областях, но и в сфере образования. Согласно [126] кризис можно определить как:

-несоответствие содержания образования современному уровню развития знаний;

-разрыв между содержанием образования, реальными образовательными запросами учащихся и развивающимися потребностями общества; -углубляющееся социальное неравенство в области образования; -растущий дисбаланс между сферой образования и рынком труда, неспособность образования адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности;

-увеличивающийся разрыв между потребностью в информации и способами доступа к ней.

Перечисленные признаки характерны не только для России. В октябре 1978 года после Международной конференции, прошедшей в Вильямсбурге (штат Вирджиния, США), Ф.Кумбс [79] следующим образом определил сущность мирового кризиса образования. По его мнению, начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий - "революции" в науке, технике, экономике, политике, демографии. Инерционность систем образования привела к тому, что ".возникший в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы, и составляет суть мирового кризиса образования.".

Опыт разрешения кризисных ситуаций за рубежом показал [126], что: I. Темпы развития образовательной системы во многом определяются успехами экономического развития и, как следствие, размером финансовой поддержки со стороны государства. К примеру, в США, где образование занимает приоритетные позиции в бюджетной политике, в конце 1980-х годов расходы на образование впервые за всю историю страны превысили бюджет министерства обороны и в 1994 году составили 353 млрд. долл. (в том числе 142 млрд. долл. выделено на высшее образование). Эти показатели соответственно в 5 и 5,6 раза превышают показатели 1970 года.

II. Выход из кризиса связан необходимостью отказа от традиционных стереотипов, консервативных систем образования и перехода к более гибким, динамичным организационным структурам, находящимся в перманентном развитии, быстро реагирующим на запросы как общества в целом, так и отдельных его членов. Структурная перестройка высшего образования определилась появлением и развитием трех новых типов учебных заведений. Первый тип - технические, технологические и научно-технические университеты. Второй тип учебных заведений обеспечивал интеграцию высшего и среднего специального образования. Это политехнические колледжи в Великобритании, объединенные высшие школы в ФРГ. И, наконец, третий тип учебных заведений, обеспечивающий краткий цикл высшего образования. Это университетские технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в ФРГ, двухгодичные колледжи в США и Японии.

III. Реформы высшего образования за рубежом затронули и существенно изменили содержание образования, включая следующие положения [126]:

1. Разработка учебных программ, обеспечивающих уровень подготовки специалистов, необходимый как для современного, так и для перспективного производства, определение логической структуры и последовательности изучения учебных дисциплин, внедрение междисциплинарного подхода при организации учебного процесса;

2. Фундаментализация и общепрофессионализация высшего образования (особенно в 80-е - 90-е годы). Проявилась тенденция к увеличению времени, отводимого на изучение общетеоретических и общенаучных дисциплин.

3. Индивидуализация обучения;

4. Оптимизация распределения учебного времени между аудиторными занятиями и самостоятельной работой с усилением акцента на последнюю;

5. Гуманитаризация инженерного и естественнонаучного образования и технизация гуманитарного.

Анализируя процессы изменений высшей школы, происходившие в России с начала века, Ю.Г. Татур [119] показывает, что "за восемьдесят лет фактически изменились только масштабы высшей школы, парадигма же высшего образования, а также и модель функционирования учебного процесса в личностных измерениях практически не изменились". Снижение экономической активности в 80-х годах быстро отразилось на деятельности высшей школы.

Очевидно, что пути выхода из кризиса образовательной системы России во многом повторяют реформы 60-х-70-х годов в области образования ведущих стран мира. В Государственной программе развития высшего образования сформулированы основные принципы, в числе которых:

• обеспечение многообразия типов высшего образования по срокам, уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям (принцип разнообразия);

• обеспечение преемственности и необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования (принцип единства);

• децентрализация и демократизация управления, предоставление самостоятельности вузам в решении стоящих перед ними задач (принцип саморазвития);

• обеспечение качества образовательных программ, их ценности для общества и личности (принцип качества);

• удовлетворение потребностей регионов в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами (принцип эффективности).

Практическая реализация первых двух принципов привела к структурным изменениям высшей школы. Как и в 70-х годах за рубежом, в России появились новые типы учебных заведений:

• технические и муниципальные университеты;

• лицеи и колледжи при вузах, интегрирующие высшее и среднее специализированное образование;

• учебные заведения, обеспечивающие очно-ускоренное обучение, что позволяет получить высшее образование за короткий срок на базе специализированного среднего.

Реализация принципа качества с необходимостью требует реформирования содержания высшего образования, по крайней мере по пяти выделенным направлениям реформы содержания образования (см. стр. 4).

Резюмируя сравнительный анализ путей выхода из кризиса систем образования ведущих стран мира и России, выделим три основные направления, определяющие стратегию реформ:

1. Приоритетное финансирование образования;

2. Структурная перестройка образовательных систем;

3. Реформирование содержания образования, которое возможно лишь на базе новых образовательных технологий, удовлетворяющих по крайней мере, пяти положениям, перечисленным на стр.4.

Поэтому актуальность данной работы несомненна, так как ее целью является разработка образовательной технологии, обеспечивающей формирование у студентов:

• представлений о целостности курса общей физики (КОФ), его структуре и внутрипредметных связях (ВПС);

• навыков и умений решать физические задачи;

• умения ориентироваться в общем информационном пространстве и создавать личную информационную среду.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Сформулировать основные принципы обучения физике;

2. Разработать основы теории ВПС, определив их количественные и качественные свойства;

3. Провести стуктурирование КОФ;

4. Сформировать набор способов и методов проведения занятий в рамках предлагаемой технологии;

5. На основе педагогического эксперимента выявить преимущества и недостатки защищаемой технологии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты главы

1. На основе обзора работ [6-8,18,23-27,45,51,52,57-59,67,68,70,73,74, 76,82,85,89,90,106-110,112,113,116,118,120,125,127-30,132,133,135,139,140,143,145,146,148,153,155] проведен анализ недостатков и преимуществ образовательных технологий, форм и методов обучения. Установлено, что:

1.1. Структурная перестройка высшей школы дала толчок к поиску новых образовательных технологий. Это технологии проблемного и развивающего обучения, компьютерные (информационные) технологии. Они реализуются в рамках традиционного учебного процесса и, либо далеки от завершения, либо носят частный характер. Общим для современных образовательных технологий являются:

• индивидуализация обучения;

• комплексность использования различных форм и методов обучения;

• усиление функций преподавателя в руководстве, организации и контроле самостоятельного обучения студентов;

• подчинение процесса приобретения знаний процессу приобретения познавательных умений.

1.2. Физпрактикум, как форма организации образовательного процесса, позволяющая приобрести навыки и умения экспериментально решать физические задачи, обучение в рамках которой носит индивидуальный характер, допускающая компьютерные (информационные) технологии обучения, обладает практически единственным недостатком - последовательность выполнения лабораторных работ не согласуется с порядком изложения лекционного материала. Устранение этого недостатка, нарушающего цельность КОФ, возможно лишь за счет перехода к фронтальному методу проведения лабораторных работ.

1.3. Традиционное практическое занятие, способствующее формированию физического мышления (умению мыслить на языке физических моделей), развитию навыков и умений решать физические теоретические задачи, не индивидуализировано, оно ориентировано на коллективное обучение, что делает его недостаточно эффективным, а взаимосвязь с экспериментальными задачами вряд ли осуществимой. Последнее обстоятельство не способствует формированию представлений о целостности КОФ.

Нивелирование этих недостатков возможно за счет индивидуализации практических занятий и усилении самостоятельной работы под руководством преподавателя.

1.4. Традиционно семинарское занятие по общей физике отражает лишь часть своего содержания, как правило, реализуясь в форме практического (тренировочного) занятия. Привлечением активных методов обучения можно поднять семинар до уровня высокоэффективной формы коллективной познавательной деятельности студентов.

2. Проведен анализ соответствия традиционных форм проведения лабораторных и практических занятий пяти основным принципам обучения показал, что традиционный процесс обучения физике частично противоречит этим принципам (см. табл. 3.1.) [38,40].

3. Разработана комплексная технология обучения физике, в основу которой положена система взаимосвязанных форм и методов проведения лабораторных, практических и семинарских занятий, в рамках единой организационной структуры - объединенного лабораторно-практического занятия (ОЛПЗ) [30,31,33,35,36,39,43,45,137].

4. Показано, что предлагаемая технология удовлетворяет основным принципам обучения[38,40,41,44,46].

5. Разработан обеспечивающий реализацию предлагаемой технологии в рамках традиционного курса общей физики информационно - методический комплекс: подробная рабочая программа; система планов - вопросников, включающая методические указания к решению типовых задач, рейтинговая система оценки самостоятельной работы студентов[32,34,47-49].

4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПРЕДЛАГАЕМОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Практическая реализация технологии проведения ОЛПЗ осуществлялась с 1992 по 1997гг.

Целью эксперимента являлась проверка следующей научной гипотезы: представления о цельности курса и его структуры, сформированные в рамках объединенного лабораторно - практического занятия, повышают качество знаний.

4.1 Методы и средства эксперимента

Для получения данных эксперимента были выбраны следующие средства:

1. Анкетирование;

2. Написание специальных контрольных работ;

3. Экзамены;

4.Система показателей качества знаний студентов.

В анкеты включались вопросы, позволяющие оценить:

• насколько успешно студент оперирует основными понятиями и умеет анализировать физические закономерности в объеме рассматриваемого раздела;

• эффективность (по мнению студента) используемых методов обучения;

• уровень собственных знаний студента;

• степень психологического контакта с преподавателем.

Использование метода анкетирования связано не только с перечисленными выше причинами, но и с необходимостью выяснения действенности используемых в процессе обучения традиционных методик и технологий. Нами совместно с сотрудниками кафедры психологии и педагогики разработана анкета, основные вопросы которой на примере раздела "Электромагнетизм" приведены ниже.

1. Изобразите схему раздела "Электромагнетизм" (названия изученных тем с основными законами).

2. Укажите темы, в которых используется один из законов сохранения. Использование закона сохранения поясните на примерах.

3. Перечислите темы, для понимания которых необходимо привлечение современных представлений,

4. Назовите непонятые Вами вопросы (темы) по разделу "Электромагнетизм".

5. Назовите наиболее сложную для Вас тему, наиболее простую. Прокомментируйте почему?

6. Когда Вы почувствовали, что сможете решить любую задачу?

7. Испытывали ли Вы сложности столкнувшись с предложенной Вам методикой обучения? Наступило ли облегчение, когда?

8. Сколько задач Вам помогли решить (просьба отвечать искренне), кто помогал решать?

9. Необходим ли разбор типовых" задач для лучшей усвояемости материала?

10. Оцените данную методику, сильно ли она отличается от традиционной и чем?

11. Видите ли Вы слабые места контроля (т.е. в чем и как Вам удавалось получить зачет по задаче или теме без необходимой подготовки)?

12. Отдаете ли Вы предпочтение новой методике обучения? Является ли она с Вашей точки зрения более эффективной? Почему и какие коррективы нужно внести, чтобы она обеспечила лучшую усвояемость материала?

13. Поддерживаете ли Вы необходимость такого приема, как выступление перед аудиторией с докладами?

14. На что Вы потратили больше времени: на задачи, на физпрактикум или на подготовку к семинарам?

15. Сегодня Вы можете оценить и методику преподавания и самого преподавателя. Что Вы испытывали к нему: а) неприязнь, б) равнодушие, в) симпатию, г) уважение, д) что-то еще.

Если а), б), в), г) - то подчеркнуть, если д) - прокомментировать.

16. Хотели бы Вы продолжать заниматься по данной методике?

17. Насколько помог Вам план подготовки к каждой теме с конкретной адресацией материала по учебникам: а) необходим; б) иногда пользовался; в) не пользовался.

Вопросы, включенные в анкету, делятся на группы, каждая из которых несет свою оценочную нагрузку, а именно:

Вопросы, включенные в анкету, делятся на группы, каждая из которых несет свою оценочную нагрузку, а именно:

• вопросы 1-6,8 составляют группу оценки знаний студентов;

• вопросы 9,13,14,17 - группу оценки реализуемых методов обучения;

• вопросы 10,12,16 - группу оценки методики

• вопрос 11 - группу оценки контроля;

• вопрос 15 - группу оценки студентами преподавателя.

Полная информация об уровне обратной связи может быть получена только при наличии в анкете всех пяти оценочных групп.

Внедрение новой технологии (ОЛПЗ) потребовало нескольких анкетных "срезов":

• констатирующий (нулевой) срез - использовалась анкета, в которой вопросы из группы оценки студентов усиливались, вопросы же из групп оценки методов и методики адресовались к традиционным способам обучения;

• промежуточная анкета, где, в зависимости от цели исследования, акцентировалась та или иная группа вопросов;

• заключительная - содержащая полный перечень вопросов. Пример этого варианта анкеты и был приведен выше.

Второй способ набора данных по эксперименту - специальная контрольная работа - состоит из двух частей. Первая часть - контрольное резюме, которое пишется в течение 15 минут в конце изучения каждой темы и представляет собой логическую цепочку понятий, законов, теорий, входящих в данную тему. К этому же типу относятся задания, предлагающие студентам назвать темы с указанием ситуаций, в которых проявляется тот или иной закон, явление, теория. Вторая часть - решение контрольных задач. Здесь подбираются задачи, для решения которых необходимо знание материала всей темы. Процедура их решения такова:

1-й уровень - накопление информации. Студенты внимательно читают условие, выписывают все, встречающиеся в нем, физические понятия и с помощью учебника дают их подробное определение и точную характеристику.

2-й уровень - установление связей между отдельными элементами блока информации в виде физических законов или явлений.

Этот процесс длится до тех пор, пока не возникнет понимание рассматриваемой физической ситуации, достаточное для решения задачи. Момент понимания отмечается студентами и они переходят к третьему уровню; 3 уровень - непосредственное решение задачи.

Для проверки гипотезы необходимо выбрать систему показателей качества знаний. Мы остановились на следующих:

1. Экзаменационные оценки по физике за I-V семестры. Этот показатель иллюстрирует успеваемость контрольной и экспериментальной групп после окончания эксперимента, как характеристику качества знаний;

2. Оценки за специальную контрольную работу по ВПС (описание см. выше). Результаты этих контрольных позволяют оценить умение студентов устанавливать связи между элементами изучаемой темы и ее места в структуре КОФ. Контрольные задачи подбирались таким образом, чтобы для их решения необходимо было привлечь знание нескольких тем;

3. Оценки остаточных знаний. Контроль остаточных знаний проводился в соответствии с требованиями Министерства общего и профессионального образования. Контрольная работа включала три вопроса по курсу общей физики и три вопроса по курсу электродинамики. Проверка неавторизованных (без указания фамилий) работ осуществлялась независимыми экспертами.

4.2. Констатирующий эксперимент

В эксперименте были задействованы 115 студентов первого и второго курсов физического факультета ДВГУ (см. таблицу 4.1.). В таблице указаны средние экзаменационные оценки по физике и численность студентов в группах по семестрам за исключением лиц^не приступивших к занятиям и ч выбывших из группы по разным причинам.

Поскольку в длительных педагогических исследованиях невозможно избежать изменения численности студентов, колонки, соответствующие группам 111-й и 113-й 1994-го года поступления разбиты на 2 части. В столбцах 3 и 5 показан средний экзаменационный балл, рассчитанный на всю группу

75

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом данной работы является разработка образовательной технологии, обеспечивающей формирование у студентов:

• представлений о целостности курса общей физики (КОФ), его структуре и внутрипредметных связях (ВПС);

• навыков и умений решать физические задачи;

• умение ориентироваться в общем информационном пространстве и создавать личную информационную среду.

Предлагаемая технология, удовлетворяя выделенным нами основным принципам обучения, позволяет повысить качество обучения.

В ходе разработки технологии были сформулированы основные принципы обучения:

• принцип целостности курса общей физики,

• принцип единства теоретических и экспериментальных навыков и умений решать физические задачи,

• принцип индивидуализации обучения,

• принцип взаимообратной связи в процессе обучения,

• принцип информатизации процесса обучения, которые позволили провести выбор комплекса форм и методов организации занятий в рамках разработанной технологии.

Структурность целостного курса общей физики с необходимостью выдвинула задачу о способах выделения элементов курса и их взаимосвязи. Трактуя внутрипредметные связи, как связи, устанавливаемые между элементами структуры курса общей физики через принципы, модели, теории, законы и понятия, оказалось возможным выделить не только качественные , но и количественные характеристики ВПС, и провести классификацию принципов, моделей, теорий, законов и понятий по значимости.

Разработан подход, позволяющий не только структурировать, но и систематизировать материал курса общей физики на основе внутрипредметных связей.

Данная технология была реализована в рамках традиционной структуры курса, однако она может быть использована и в альтернативных курсах общей физики, что может стать предметом дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гнитецкая, Татьяна Николаевна, Владивосток

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний М.: Изд. Исследоват. Центра, 1994.-153с.

2. Аванесов B.C. Проблема знаний // Роль фундаментальных наук в развитии университетского технического образования. Матер. Всеросс. конф. Владивосток: Изд. ДВГТУ, 1996. С.7-10.

3. Алешкевич В.А. и др. Количественный автоматизированный демонстрационный эксперимент в курсе общей физики // Физич. образов, в ВУЗах. Сер.Б, Т.2, №3, 1996. С.21-29.

4. Алексаков Г.Н. Математическое моделирование в изучении динамических процессов // Физическое образование в ВУЗах. Сер. Б, т.2, №1, 1996. С. 91 -111.

5. Андросюк Е. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль. // Высшее обр-ие в России. №4, 1995. С. 59-63.

6. Аронов A.M. Об особенностях учебной деятельности младших подростков (на материале математики) // Образование в Сибири. Томск: Изд. Томского гос. ун-та. №1, 1994. С. 122-127.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высш. Школа, 1974.-384с.

8. Ю.Астахов А.В. Курс физики, т. I. М.: Наука, 1977.-381 с.

9. П.Астахов А.В., Широков Ю.М. Курс физики, т. II. М.: Наука, 1980.-360с.

10. Астахов А.В., Широков Ю.М. Курс физики, т. Ш. М.: Наука, 1983.-240с.

11. Атабаев А. Интенсификация лабораторно практических занятий по физике с применением вычислительной техники в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Ташкент: 1991. - 19с.

12. М.Ахиезер А.И., Готг B.C. Философский анализ эволюции физической картины мира // Философские основания естественных наук.- М.: Наука, 1974.-279с.

13. Бахтина Е.Ю. Применение вычислительной техники для обработки результатов лабораторных работ по ядерной физике // Матер, межвуз. сем. Йошкар-Ола: Марийский политехи, институт, 1994. С.39-40.

14. Башаров A.M. Учебно исследовательская работа студентов - физиков на персональном компьютере на базе пакета символьных вычислений MATHEMATICA // Физическое образование в ВУЗах. Сер. Б, т.2, №1,1996. С.57-71.

15. Берклеевский курс физики. М.: Наука, 1971-1974. В 5-и т.

16. Бесалов Ф.А., Огнев В.Н., Разовский A.JI. Блочная структура учебного процесса // Всес. конф. Современные проблемы информатики, выч. техники и автоматизации. Тула: Приокское книжное изд-во, 1989. С.201-204.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения обучающих систем,- Воронеж: Изд. Воронеж, гос. ун-та, 1977.-304с.

18. Бутиков Е.И. Компьютерное моделирование в преподавании физики // Физическое образование в ВУЗах. Сер. Б, т.2, №1, 1996. С.35-42.

19. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование России. №2,1995. С.137-145.

20. Ветрова В.Т Активизация работы студентов на практических занятиях по физике путем использования проблемных задач с индивидуальными заданиями.- Методич. матер, по вопросам преподавания физики в высшей школе. Минск: Изд. БГУ-БПИ, 1986.-15с.

21. Власова К.Н. Развивающее обучение по физике на базе проблемно познавательных комплексов. Серия: новые технологии обучения в высшем образовании // Метод, материал. Москва - Уфа, 1988. С. 12-22.

22. Высшее образование: качество, информатизация, перспективы. Тез. докл. научно метод, конф. Хабаровск: Изд. Хабар, гос. академии экономики и права, 1995.-1 Юс.

23. Глаголев В.В., Тепляков В.Н., Попков Н.А. Реализация основных принципов программы ЦИПС в курсах физико математических дисциплин // Тез. докл. Всесоюз. конф. Тула: 1989. С.138-141.

24. Гладун А.Д. Физический эксперимент в курсе общей физики // Физическое образование в ВУЗах. Сер.Б, т.2, №2. С.14-20.

25. Гладун А.Д., Голубева О.Н. Суханов А.Д. Физическое образование: прагматизм или развитие мышления? // Физич. образование в ВУЗах. Сер. Б, т. 1, №2, 1995. С.41-54.

26. Гнитецкая Т.Н. Методика проведения лабораторно-практического занятия Тез докл. XXXVI Всеросс. межвуз. н-т. конф. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, т.1,ч.1, 1993. С.73-74.

27. Гнитецкая Т.Н. Ефименко В.Ф. О единстве теории и эксперимента в преподавании физики. Тез докл. XXXVI Всеросс. межвуз. н-т. конф. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, т.1, ч.1, 1993. С.75-76.

28. Гнитецкая Т.Н., Суханов А.Г. Формирование физических понятий на лабораторном практикуме. Тез докл. 3-й регион, н.-м. конф. Владивосток: Изд. ДВГУ, 1993. С.56.

29. Гнитецкая Т.Н. О планировании и контроле учебного процесса. Тез докл. XXXVII Всеросс. межвуз. н.-т. конф. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, т.1, ч.2,1993. С.26-28.

30. Гнитецкая Т.Н. Методическое указание к лабораторной работе по электричеству. Изучение законов постоянного тока и принципа компенсационных измерений.Владивосток: Изд. ДВГУ, 1994 12с.

31. Гнитецкая Т.Н. "Анализ организации проведения лабораторных и семинарских занятий. Тез докл. XXXVII Всеросс. межвуз. н.-т. конф. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, т.1, ч.2, 1994. С.29-31.

32. Гнитецкая Т.Н. О роли анкетирования в организации обратной связи // Матер. 3-й Дальневосточной регион, н.-метод, конф."Содержание и образовательные технологии многоуровневой подготовки в техническом ВУЗе" Владивосток: Изд. ДВГТУД995. С. 53-54.

33. Гнитецкая Т.Н. Статистический метод в системе внутрипредметных связей // Сб. Докл. XXXVIII Всеросс. межвуз. н.-т. конф. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, т.1, ч.2, 1995. С. 49-50.

34. Гнитецкая Т.Н. Об индивидуализации процесса обучения в высшей школе.// Матер. 4-й Дальневосточной регион, н.-метод, конф. Владивосток: Изд. ДВГТУ, 1996. С.169-170.

35. Гнитецкая Т.Н. Тьюториал в рамках интенсивной технологии обучения// Матер. Всеросс. межвуз. н-техн. конф. Роль фундаментальных наук в развитии университетского технического образования. Владивосток: Изд. ДВГТУ, 1996. С.46-49.

36. Гнитецкая Т.Н. О целесообразности объединения лабораторных и практических занятий.// СПб: Образование, ч.2, 1996. С.119-130.

37. Гнитецкая Т.Н. Обоснование необходимости объединения лабораторных и практических занятий // СПб: "Образование" ч.1, 1996. С.63-64.

38. Гнитецкая Т.Н. Методы научного исследования в рамках объединенного лабораторно-практического занятия. Тез. докл. 4-й учебно-метод. конф. стран Содружества "Современный физический практикум". М.: Изд. дом1. МФО, 1997. С.52-53.

39. Гнитецкая Т.Н. Объединенное лабораторно-практическое занятие как информационная технология. Тез. докл. 4-й учебно-метод. конф. стран Содружества "Современный физический практикум". М.: Изд. дом МФО, 1997. С.51-52.

40. Гнитецкая Т.Н. Оптимизация учебного процесса посредством объединения лабораторных и практических занятий // Физическое образование в ВУЗах. Сер.Б, т.2, №2, 1996. С.38-52.

41. Гнитецкая Т.Н. Роль образовательного стандарта в организации процесса обучения. Тез.докл. междунар. н.-пр. конф. Стандартизация образования в современной высшей школе. Челябинск: Изд. Факел, ЧГПУ, т.1, 1997. С.61-63.

42. Гнитецкая Т.Н. Структурирование курса общей физики на основе внутри-предметных связей. Тез. докл. IV междун. конф. ФССО-97. Волгоград: Изд. Перемена, 1997. С.72-73.

43. Гнитецкая Т.Н. Гнитецкая Н.Н. Рейтинговая система оценки самостоятельной работы студентов // Матер. Междун. Симпозиума. Химия и химическое образование АТР, 21 век.Владивосток: Изд. ДВГУ, 1997. С. 19-20.

44. Готт B.C. Философские вопросы современной физики. Изд. 3-е испр. и до-полн. М.: Высшая школа,1981. - 300с.

45. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки,- М.: Мысль, 1984,- 268с.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы.-М.: Педагогика, 1977,- 136с.

47. Гурова JT.JI. Процессы понимания и развития мышления // Вопросы философии, №2, 1986. С.126-137.

48. Давыдов В.В. Анализ строения счета как предпосылка построения программы по математике // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. 1962. С.50-124.

49. Дьяченко В.К., Новиков А.И., Турченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования // Образование в Сибири. № 2, 1994. С. 6-12.

50. Еремкин А.И. Система МПС в высшей школе,- Харьков: Вища шк., 1984,-152с.

51. Ефименко В.Ф. Методологические основы преподавания физики. Владивосток: Изд. ДВГУ, 1977.-79с.

52. Ефименко В.Ф. Методологические принципы обобщения, систематизации, анализа и синтеза физического знания // Сб. научн. трудов. Владивосток: Изд. ДВГУ, 1991. С. 3-23.

53. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. -Москва: Педагогика, 1976.-224с.

54. Ефименко В.Ф. Методологические проблемы формирования естественнонаучных основ мировоззрения // Советская педагогика. №4,1983. С.53-56.

55. Ефименко В.Ф. Физическая картина мира и мировоззрение. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1997.-230с.

56. Извозчиков В.А. Методологические проблемы информатизации образования в контексте инфоноосферной эдукологии // Наука и школа.М.: МЦНТП "Школа будущего", №1, 1996. С. 23-26.

57. Извозчиков В.А. Современные проблемы методологии и теории обучения физике.//Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления при обучении физике. -П.: Изд. ЛГПИ,1986. С. 6-25.

58. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. №6, 1988. С.106-115.

59. Калмыкова З.И. Вопросы диагностики умственного развития школьников // О диагностике психического развития личности. Таллин: НИИ педагогики ЭССР, 1974.С.21-34

60. Клещева Н.А. Индивидуализация практических занятий по физике на основе средств вычислительной техники // Физическое образование в ВУЗах. М.: т.1, №2. 1995 С.61-70.

61. Клещева Н.А., Штагер Е.В. О принципах формирования логико понятийных модулей курса теоретической механики // Сб. докл. 38 Всеросс. Меж-вуз. н.-т. конф. Владивосток: Изд. ТОВВМУ им. Макарова, 1995. С. 87-89.

62. Козел С.М., Соболева Н.Н. Учебный курс "Физика на компьютере" в Моековском физико техническом институте // Физическое образование в ВУЗах. Сер. Б, т.2, №1, 1996. С. 26 - 30.

63. Кондратьев А.С., Прияткин Н.А. Физические задачи и лабораторный практикум// СПб.: Образование, 1966. С.61-62.

64. Концепции, структуры и содержание многоуровневой системы высшего технического образования России// СПб.: Изд. Санкт-Петерб. гостех. ун-та, Либра, 1993.-209с.

65. Кропачева Н.Ю. Структурные функции вопросника // СПб. Деп. в ВИНИТИ №2656-В93 1993. 16с.

66. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.: "Прогресс", 1970. С.10.

67. Ландау Л.Д., Ахиезер Е.М., Лифшиц Е.М. Курс общей физики. Механика и молекулярная физика, М.: Наука, 1969,- 400с.

68. Лебедев И.К., Сидоркина И.Г. Электронные учебники в вузе // Методика препод, физики в техн. вузе. Матер, межвуз. семин. Иошкар-ола: 1994. С.29.

69. Леонов Ю.В. Методические указания к изучению курса "Оптика, физика атома, атомного ядра и твердого тела" Таганрог: Таганрог, гос. пед. ин-т. Деп. в ВИНИТИ, №1312-В93, 1993,- 32с.

70. Луковников А.И. Компьютерное сопровождение обучения в курсе общей физики // Физическое обр-е в ВУЗах. Сер.Б, т.2, №1, 1996. С. 5-25.

71. Мамыкин А.И., Сизова Е.А. Организация самостоятельной работы в курсе общей физики с использованием обучающей интерактивной среды ECLIPE // Деп. в ВИНИТИ, №351-В93, 1993.-8с.

72. Масленников М.Ф. Система рейтинга в преподавании методики физики // Методика преподавания физики в технич. Вузе: Матер, межвуз. семин. Иошкар-ола: Изд. Марийского политехи, института, 1994. С. 31-32.

73. Матвеев А.Н. "Механика и теория относительности." -1986.-415с.; "Молекулярная физика", 1981.-400с.; "Электричество и магнетизм", 1983 -463с.; "Оптика", 1985,- 351с. Учеб. пособ. М.: Высшая школа.

74. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981.1. С.274-279.

75. Межпредметные связи как необходимое условие повышения качества подготовки учителя физики в педагогическом вузе. Межвуз. сборник научн. трудов отв. ред. Усова А.В. Челябинск: Изд. ЧГПИ, 1981. - 160с.

76. Микулич А.С., Н.А. Юшкевич О фронтальном выполнении лабораторных работ по электричеству и магнетизму // Вопросы методики преподавания физики в вузе. Минск: 1984. С.12-16.

77. Миронова J1.B. Развитие физических понятий у студентов в процессе компьютерных знаний: Автореф. дисс. канд. пед. наук М.: 1990,- 16с.

78. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1989.-190с.

79. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977.-168с.

80. Нагаев В.Б., Любутина Л.Г., Дозоров А.А. Опыт использования компьютерного моделирования физических процессов на кафедре физики ГАНГ им. И.М. Губкина // Физическое образование в ВУЗах. Сер. Б, т.2, №1, 1996. С. 43 -47.

81. Пахомов В.Я. Становление современной физической картины мира.- М.: Мысль, 1985.-300с.

82. Песоцкий Ю.С. Физический практикум с мелом или с прибором // Физическое образование в ВУЗах, сер.Б, т. 1, №1, 1995. С.31-38.

83. Петров А.В. Преемственность и развивающее обучение.- Челябинск: Изд. "Факел", ЧГПИ, 1994. 172с.

84. Петров А.В. Развивающее обучение как целостная педагогическая система: экспериментально теоретическое исследование. - Горно - Алтайск: ГАГУ, 1995,- 58с.

85. Петров А.В. Реализация преемственности в развитии физических фундаментальных понятий.- Горно Алтайск: НЦМ КО, 1993.- 153с.

86. Петяев А.С. Ескин Д.А. Моделирование процессов перемагничиванияферромагнитных материалов. Тез. докл. всесоюз. н.-п. конф. Изд. Омскогогос. ун-та,1987. С.69-70.

87. ЮО.Райчева Д. Организация и управление на онагледяването в обучението по физика// Физика. Т.18, №3, 1993. С. 22-26.101 .Растригин JI.A. Обучение как управление // Изв. РАН, Техн. киберн. , №2, 1993. С.153 163.

88. Резник Н.И. Концепция инвариантности в системе преподавания дисциплин естественнонаучного цикла,- Владивосток: Изд. Дальнаука, 1996.-127с.

89. Савельев И.В. Курс общей физики. Учебн. пособие 1-е изд.- М.: Наука, 1971. В 3-х т.

90. Савельев И.В. Курс общей физики Учеб. пособие 3-е изд испр. М.: Наука, 1986-1988. В 3-х т.

91. Савельев И.В. Некоторые вопросы методики преподавания физики в вузах,- М.: МИФИ, 1985.-20с.

92. Юб.Саяпина Н.М. Методы активного обучения в курсе общей физики // Деловые игры и методы активного обучения. Челябинск: Изд. Чел. гостехун-та, ч. 1, 1993. С.26-28.

93. Сб. Материалов Всероссийской научно практической конференции. Горно - Алтайск: ГАГУ, 1996. - 307с.

94. Сборник тез. докладов международной конфер. "ФССО 95", Петрозаводск: 1995. -185с.

95. Сборник тезисов докладов 3-й конференции стран содружества "Современный физический практикум". М.: 1995,- 216с.

96. Сборник тезисов докладов всесоюзной . научно -метод, конференции. "ФССО-91" Л.: 1991.-203с.

97. ПЗ.Светозаров В.В. Светозаров Ю.В. Современный физический практикум

98. Физическое образование в ВУЗах. Сер.Б, т.1, №2, 1995. С. 4-34.

99. Сивухин Д.В. "Общий курс физики".Учеб. пособие 1-е изд.- М.: Наука, 1974-1976. В 2-х т.

100. Сивухин Д.В. "Общий курс физики" Учеб. пособие 2-е изд. испр.- М.: Наука, 1974-1980. В 4-х т.

101. Словарь иностранных слов,- М.: Госиздат иностранных и национальных словарей, 1954.-854с.

102. Спирин Г.Г. Многоуровневый физический практикум и пути его реализации в учебном процессе // Физическое образование в ВУЗах. Сер.Б, т.1, №1, 1995. С.25-30.

103. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. -М.: ИФРАН, 1994.-272с.

104. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в 20 веке. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, издательская корпорация "Логос", 1994.-64с.

105. Толкачева Л.А. Активизация обучения в системе высшего образования США: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: 1986.-21с.

106. Усова А.В., Завьялов В.В. О систематизации знаний студентов по физике // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып.4-Челябинск: Изд. ЧГПИ, 1977. С. 107-114.

107. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Наука,1972.-152с.

108. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановский курс лекций по физике,- М.: Мир, 1967. В 9-ти т.

109. Фриш. С.Э., Тиморева А.В. Курс общей физики. Учеб. пособ.М.: ГИТТЛ, 1996-1997. В 3-х т.

110. Худайбергенова З.А. Оценка теоретико экспериментальной информативности лаб. работ по физике. // Сб. труд. Совершенствование теоретического и экспериментального преподавания физики в вузе. Ташкент: Изд.1. ТашГУ, 1983. С.26-29.

111. Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И., Ворожейкина О.Л., Пугач

112. В.Ф. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения,- М.: Изд.1. Логос, 1994. -178с.

113. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: Автореф. дисс. . докт. пед. наук Екатеринбург: 1992.-23с.

114. Шамало Т.Н. Концепция развивающего обучения физике // Теория и методика обучения физике // СПб. Образование, 1996. С. 6-8.

115. Caplow T. Organizational Size.-Administrativ Science Quaterly,60, 1979. P. 492-495.

116. Exner O. Comparision of a theory with experimental results // J. Chim. Phys. Et Phys.-Chim, Biol. V.89, №7-8. 1992. P. 1573-1584.

117. Garrison I.I. Communicating in Small Groups // J. of Buseness Ed., (Wash.), 1982, V.57, №1,- P.33-36.

118. Glans G., Guthk J., Lehse H. Zernpaychologiche Hinweise sir Unterrichtsgestaltung.- Berlin: Volk und Wissen, 1976-152p.

119. Gnitetskaya T.N. About Questioning in Back Coapling's

120. Criation.//17 Pacific Science Congress. Beijing. 1995, p.6;

121. Goldstein H. Learning Through Cooperative Groups // Engineering Ed.,1982, V.73,№2, P. 171-174.

122. Heiss A. An Inventory of Academis Innovation and Reform.- N.Y.: 1971-98p.

123. Jefimenko V.F. Metodologicke otazky vyucovani fizice. Praha: SPN, 1987,-196p.

124. Journet A.R.P., Journet D. Structured Discussion in Introductory Biology -Improving College and Univ. Teaching, 1979. V.27,№4, p. 167-170.

125. Jullien R. De la reversibilite' microscopique a' Firreversibilite' macroscopique: une expe'rience nume'rique illustrative // Bull. Union Phys. V88, №768, 1994.-P. 1481-1493.

126. Karlus A.R., Silvestri A.S. Development of a computer-Assisted Tutorial. // Engeneering Education. 1983, V.73, №5.-P.379-383.

127. Lelir F. Student Teacher Communication. // ERIC/RCS Report, Languege Arts, 1984 V.61, №5,- P. 200-203.

128. MacLeod A.M., Kellie J.D. Experimental study of oscillations, using computers // Phys. Educ., V.29, №4, 1994,- P.230-238

129. McLeish J. The Lecture Method.- Cambridge (Mass), 1968.-115p.

130. Mesch F. Didactic reduction by theory, with special attention to measurement education // Measurement. V.14, №, 1994.- P.15-22.

131. Mcdermott Lilian C., Schaffer Peter S.// Amer. J. of Physics, V.60, № 11,1992. C.994-1003.

132. Parkhouse P.G.J.T. Emphasizing theory in science education // Phys. Educ. V.29, №4, 1994,- P. 204-208.

133. Spitzer D.R. Training Technology : The Power of Groups.- Ed. Techn. 1983, V.23, №8, p.25-26.

134. Stanton H.E. How Might the Seminar Be Improved // Improving Collegeand Univ. Teaching, 1980, V.28, №1, P. 37-39. 154.Stanton H.E. Improving the University Tutorial 11 Improving College and Univ. Teaching, 1982, V.30, №2,- P. 87-90.

135. Van Heuvelen Alan Learning to think like a physicist: a review of research- based instructional strategies // Amer. J. Phys.-1991.-59, №10.-p.891-897.

136. Wilson J.M. Computer software has begun to change physics education // Comput. Phys.- V.5, №6, 1991. P. 580-581.

137. Электрическое поле в вакууме 3 33 4 Лабораторная работа Защита: Прием

138. Изучение электростатического поля" 1 -й з-чи инд.з-ч4.5 8 Лабораторная работа Защита

139. Изучение осциллографа" (фокусировка, управление 2-й, 3-й -IIпучком) задач6 4 Разбор наиболее сложных задач -II -II 7 4 Семинар по теме 1 -II

140. Электрическое поле в веществе 3 3

141. Проводники и диэлектрики в электрическомполе 8 4 Семинар: "Проводники в электрическом поле" Защита Прием1.й з-чи инд. зад.9 4 Семинар: "Диэлектрики в электрическом поле" 2-й з-чи -II 10 4 Коллоквиум по темам 1-2. Защита задач. 3-й з-чи -II

142. Законы постоянного тока 3 311.12 8 Лабораторная работа Защита Прием

143. Изучение законов постоянного тока. Метод компенса- 1-й з-чи инд. з-чционных измерений". 13 4 Разбор наиболее сложных дом. задач. Защита задач. 2-й з-чи -II 14 4 Лабораторная работа 3-й з-чи

144. Опред-ие КПД установки с электр-им нагревателем" -II15 4 Семинар по теме 3 -II

145. Электропроводность твердых, 1 2жидких и газообразных тел 16 4 Лабораторная работа Защита Прием

146. Изучение температурной зависимости проводимости з-чи инд. з-чметаллов и полупроводников" 17 4 Семинар по теме 4 -II- -II 18 4 Коллоквиум по 3-4 темам. Защита задач. -II- -II-1- -2- -3- -4- -5

147. План вопросник по теме №1 "Электрическое поле в вакууме"

148. Рекомендованная учебная литература:

149. Матвеев А.Н. Электр-во и магнетизм:-М.: Высш.школа, 1983.-463с.

150. Калашников С.Г.Электричеством.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. л - ры, 1985. - 567с.

151. Сивухин Д.В Общий курс ф-ки. Эл-во.-М. Наука. Гл.ред.физ.-мат. л-ры, 1983.-688с.

152. Савельев И.В. Курс общ.ф-ки/ Эл-во:-М.: Наука. Гл.ред.физ.-мат. л-ры, 1982.-496с.5. -Портис А. Беркл. Курс Ф-ки. Физич. лабор-ия. М.: Наука, 1972.- 320с.

153. Иродов И.Е. 3-чи по общей ф-ке. М.: Наука, 1988.-416с.

154. Савельев И.В. Сб. Вопр. и задач по общей физике. М.: 1982. -272с.

155. Савельев И.В. Курс общ.ф-ки.:-М.: Наука. Гл.ред.физ.-мат. л-ры, т.3,1982.-304с.

156. Гнитецкая Т.Н. Методич. указание к лаб. работе "Изучение осциллографа". Вл-ок. Изд-во ДВГУ, 1996. -21с.

157. Гнитецкая Т.Н. Методич. указание к лаб. работе "Изучение законов постоянного тока и принципа компенсационных измерений". Вл-ок.: Изд - во ДВГУ, 1994. - 11с.

158. Р.Ф. Полищук и др. Методическое указание к лаб. работе "Изучение электростатического поля. Вл-ок.: Изд-во ДВГУ, 1993. - 6с.п/п Вопросы для теоретической подготовки к ла-бораторно практическим занятиям Ссылки-1- -2- -3

159. Электрический заряд и его основные св-ва 1.-§1,2,3; 21-§1; Г31-§2; [41-§1

160. Закон Кулона и единицы измерения заряда. 1.-§6, стр.44-50; 2. §8-12; [31- §3, стр. 18-20; [4] - §2-4

161. Понятие потока электрического поля. Теорема Гаусса и ее применение. Дивергенция вектора Е. 1. § 13; [2] - §13, §15, стр.99; [3] - §5,6; [4]-§11,13,14

162. Работа по перемещению заряда в электрическом по-ле.Понятие циркуляции и ротора вектора Е. Условие потенциальности электростатического поля. 11 § 14; [2.-§16,17; [3] - §17; [41-§6,12; [11J

163. Уравнение Пуассона, уравнение Лапласа, вычисление разности потенциалов. 1.-§ 15, стр. 100-104; 21 § 14.

164. Физическая основа моделирования эл .статического поля. П.-1- -2- -3

165. Назначение и основные узлы осциллографа. 51 -слр 13; [91

166. Устройство электронно-лучевой трубки (ЭЛТ) 51-стр. 15-17; [91.

167. Электростатическая фокусировка электронного пучка. Фокусирующий и ускоряющий аноды. 5.-стр.21-26; [9]; [6] задача 3.43

168. Управление электронным пучком. Чувствительность осциллографа. 51-стр. 18-19; [9.

169. Развертка. Фигуры Лиссажу. 51-стр. 41-46; [91тип. з-чи №3.43; 3.63; 61 задача 3.43; [7.-задача 3.63индив. № 3.310+ п; № 3.321 + п; № 3.335 + п 6.з-чи п порядковый номер студента

170. Указания к задаче 3.43. 6.

171. Сложив потенциалы полей, создаваемых каждым из колец, рассчитайте потенциал поля системы.

172. Расчет напряженности системы проведите двумя способами:а) с помощью принципа суперпозиции;б) используя связь между потенциалом и напряженностью электрического поля.

173. Указания к задаче 3.63. 7.

174. Для расчета напряженности электрического поля воспользуйтесь теоремой Гаусса. Для этого:

175. Выберите замкнутую сферическую поверхность, проходящую через точку внутри шара и рассчитайте поток вектора напряженности электрического поля Е.

176. Проведите расчет заряда, находящегося в области, ограниченной выбранной поверхностью.

177. Запишите теорему Гаусса и из полученного уравнения найдите напряженность Е электрического поля.

178. Аналогично (см.п.п. 1-3) рассчитайте поле Е вне шара.

179. Рассчитайте потенциал заряженного шара относительно бесконечности.

180. Для этого воспользуйтесь связью между потенциалом и напряженностью.

181. Рассчитайте потенциал ср электрического поля в любой точке, находящейся вне шара.

182. Рассчитайте потенциал электрического поля в точке, находящейся внутри шара.

183. Используя условие непрерывности потенциала на поверхности шара фвнеш. (R )= фвнутр. (R ) найдите С постоянную интегрирования.

184. Сторонние и связанные заряды. Микроскопические и макроскопические электрические поля. Поверхностные связанные заряды. Объемная плотность заряда и вектор поляризации. 1. §17; 2.-§41,42; [3]-§12,15; [41- §17,18.

185. Вектор электрического смещения (вектор индукции) электрического поля. Диэлектрическая проницаемость. Закон Гаусса для электрического поля в диэлектрике в интегральной и дифференциальной формах. И-§17; [2. §43,44; [3] - §13; [4]- §19. [71 - з-чаЗ.72

186. Электрическое поле на границе раздела двух диэлектриков 11 §17; [2.-§43; [3]-§14; [41- §21.

187. Электронная теория поляризации 11-§20-23; [2. -§46-48; [3]-§35,36.

188. Электроемкость уединенного проводника. Электроемкость системы проводников. Электроемкость плоского, сферического и цилиндрического конденсаторов. 11 §16; [2.-§31,32; [3] - §26,27; [41 -§26,27; [7]-з-ча3.91

189. Энергия заряженного проводника, заряженного конденсатора. 11-§18; [2. -гл.4 §34; [31 §28; [41 - §28,29.

190. Плотность энергии электрического поля. Два способа расчета энергии электрического поля. 1.-§18;2.-§37;[3]-§29, 30; [4|-§30;[7]-з-ча3.111

191. Тип. 3-чи 3.91; 3.72; 3.111 71

192. Инд. з-чи 3.53 +п; 3.73+п; 3.143-п 6.

193. Указания к задаче 3.72. 7.:

194. Воспользовавшись связью между векторами электрического смещения D и напряженности электрического поля Е , а также граничными условиями для вектора D, рассчитайте D и Е внутри диэлектрика.

195. Для расчета поверхностной плотности связанных зарядов воспользуйтесь связью между векторами D, Е и вектором поляризации Р, а также граничными условиями для вектора Р.

196. Указания к задаче 3.91. 7.:

197. Для расчета электроемкости С, необходимо рассчитать разность потенциалов между пластинами. Для чего воспользуйтесь связью между потенциалом ф и напряженностью электрического поля Е (см. рекомендации к задаче 3.72. 7.).

198. Указания к задаче 3.111. 7.:

199. Воспользуйтесь выражением для энергии электрического поля W через его напряженность Е, а также зависимостью Е(г) внутри и вне однородно заряженного шара.

200. План вопросник по теме №3 "Законы постоянного тока"г п/п Вопросы для теоретической подготовки к ла-борат. практич. Занятиям Ссылки-1- -2- -3

201. Понятие электрического тока 1.- §4; 2J- §53; [3.-§40; [41- §31

202. Непрерывное распределение зарядов, объемная и поверхностная плотность зарядов, концентрация зарядов. Сила тока. Плотность тока. Линия и трубка тока 1.- §4; 12.-§11; 4]-§13,14 [11- §4; [21- §53

203. Распространение тока в проводнике. Чем оно обусловлено? Какими зарядами порождается электрическое поле внутри проводника? Где находятся эти заряды? 1.- §25

204. Уравнение непрерывности 11- §5; [2.-§54; [31-§40; [41- §32

205. Понятие ЭДС, сторонних сил. Сторонние силы механического и химического происхождения. Область действия сторонней ЭДС. Закон сохранения энергии и сторонние силы. 11-§26, 25; [3.-§43;[41-§33.

206. Правила Кирхгофа. Изолированная электрическая цепь. Разветвленные цепи. Физическая основа правил Кирхгофа. 1.- §28; 2.- §70; [3]-§45; [4]- §36 [101-з-ча 3.

207. Работа и мощность тока. Работа, совершаемая при прохождении тока и развиваемая мощность. Закон Джоуля-Ленца в интегральной и дифференциальной формах 1.- §27 с. 209-210; 2.- §65,69; [3]-§44; [41-§37,38; [7]-з-ча3.194

208. Инд. з-чи №3.154+п; 3.179+п; 3.195+п 6.

209. Тип. З-чи 1) № 3.123.6.; 2) № 3.194.[7]; 3) См. указания 4) С помощью правил Кирхгофа рассчитайте токи, текущие через резисторы. Сопротивлениями источников токов пренебречь [6]; [71; [10]-рис.З 1-е правило а), б)

210. Продолжение приложения 4. Указания к задаче № 3.123. 6.:

211. В силу аксиальной симметрии вычислите сопротивление бесконечно тонкого цилиндрического слоя высотой d, ограниченного цилиндрическими поверхностями радиусами г и r+dr, а затем рассчитайте полное сопротивление кольца.

212. Указания к задаче 3.194. 7.:

213. Воспользовавшись законом Ома для полной цепи и участка цепи, рассчитайте внутреннее и внешнее сопротивление, а затем тепловую мощность на внутреннем сопротивлении и мощность электрических сил.1. Указания к задаче № 3:

214. Выбрав два контура, задайте направление обхода в каждом из них.

215. Запишите 1-е правило Кирхгофа для одного из узлов.

216. Воспользовавшись 2-м правилом Кирхгофа, запишите уравнения, позволяющие провести расчет тока в контурах.

217. План-вопросник по теме №4 'Электропроводность твердых, жидких и газообразных тел"t-1- -2- -31 1.1. Электропроводность металлов. Опыты Толмена и Стюарта, Каттеринга и Скотта 1.- §31с.226,228; 12.-§145;31-§97;(4]-§77

218. Классическая теория проводимости. Тепловая и переносная (дрейфовая) скорости электронов. Выводы законов Ома и Джоуля-Ленца. 1.- §27,с.211-213; 2.-§147,149; [31- §42; [41- §78

219. Закон Видемана-Франца. Недостатки классической теории. 1.- с.231-233; 2.-§148; [31-§80; [41-с. 106

220. Сверхпроводимость. Критическая температура. Критическое поле. Эффект Мейснера. Сверхпроводники 1 -го и 2-го рода 1.- §31,с.231-233; 2.- §148; [31-§80; [41-с. 106

221. Квантовая трактовка электропроводности. (Зонная теория проводимости ) Электропроводность полупроводников. Зависимость сопротивления от температуры. Примесная и собственная проводимость. 1.-с.213,227; 2. §151-155; [3]- §100; [8]-§57-58.

222. Контактная разность потенциалов. Термоэлектрические явления. Эффекты Зеебека, Пельтье. 21-§198,-200,202; [3.- §104-106; [41- §60,62,63;

223. Тип.з Природа носителей заряда в металлах 21-§1451. Инд.з по карточкам

224. Список рекомендованной литературы см. в плане-юпросникепотеме№ 1

225. План вопросник по теме № 5 "Постоянное магнитное поле в вакууме"п/п Вопросы для теоретической подготовки к лабораторно практическим занятиям Ссылки

226. Понятие магнитного поля. Релятивистская природа магнитного поля. Электромагнитное взаимодействие токов. 1.- §8; 2.- §75; [3]-§49,50; [4]- §39-41,45. http://hpl33 .na.infii.it/Mu seum/Museum.html

227. Основные соотношения. Законы Ампера, Био-Савара-Лапласа. Сила Лоренца. 1.-§9,10;2.- §76,78; [3]- §49,50;[4]- §42,44

228. Понятие индукции магнитного поля 1.- §9; 2.-§76; [3]-§49; [41- §40; [61 з-ча 3.222.

229. Понятие напряженности магнитного поля 2.- §79;

230. Магнитный момент тока 2.-§82; [3]- §52; [41- §46; [71 з-ча 3.168.

231. Механическая работа в магнитном поле. Магнитный поток. 2.-§84; [4]-§48.

232. Уравнения Максвелла для стац. магнитного поля

233. Закон полного тока в интегральной и дифференциальной формах. 1.- §35;2.- §81,138; [3]-§55; [4]-§49; [71-з-ча 3.161.

234. Закон Гаусса для магнитного поля 1.- §36; 2.-§138; [31-§53; [41-§49

235. Тип.з 3.222; 3.161; 3.168 61; [71-3.161,3.168

236. Напряженность магнитного поля, магнитная проницаемость, магнитная восприимчивость. 11- §38; [2.-§104,105; [3]- §59,61; [41- §52.

237. Теорема о циркуляции. Молекулярные токи. Теорема Гаусса для магнитного поля в веществе. 1.- §38; 2.-§104-106; [3]- §59; [4]- §52.

238. Диамагнетики. Ларморова прецессия. Диамагнитная восприимчивость. Незави-симость восприимчивости от температуры. Ц- §40; [2.-§118; [3]- §76; 14]- §57.

239. Парамагнетики. Механизм намагничи-вания. Зависимость парамагнитной воспри-имчивости от температуры (закон Кюри) И- §41 (§22); [2.-§118; [3]- §77; [4]- §58.

240. Антиферро-, ферримагнетики. Температура Не-еля 1.- §42, с.303; 2.-§119, с.250;[3]-§79, с.331; [41-§59, с. 180.1. Тип.З 3.180 711. Инд.з | 3.280 + п 6.

241. Указания к задаче № 3.180. 7.:а). 1. Воспользовавшись граничными условиями и связью между векторами В и Н, рассчитайте В и Н внутри и вне слоя.

242. Запишите закон Гаусса в дифференциальной форме для вектора В и найдите divHб). Воспользуйтесь определением потока вектора Н и симметрией магнитного поля.

243. План вопросник по теме №7 "Закон электромагнитной индукции"п/п Вопросы для теоретической подготовки к лабораторно практическим занятиям Ссылки

244. Индукция токов в движущихся проводниках. Возникновение ЭДС в движущихся проводниках. Обобщение на произвольный случай. Закон сохранения энергии и индукционные токи. Правило Ленца. 1.- §44; 2.- §89,91; [3]- §64,65; [4]- §60, 61.

245. Закон электромагнитной индукции в интегральной и дифференциальной формах 1.- §45,46; 2.- §89-91,131,138; 13]- §66; |4|- §61,69; 17] з-ча 3.200

246. Явления самоиндукции и взаимной индукции. Индуктивность и взаимная индуктивность. 1.- §47,с.321-323; 2.- §93,98; [3]- §68; [41- §64, 66.

247. Список рекомендованной литературы см. в плане-вопроснике по теме №1 Указания к решению задачи №3.200. 6.:

248. Для расчета силы тока воспользуйтесь законом Ома.

249. Рассчитайте поток вектора В через площадь, ограниченную треугольным контуром, найдите с помощью закона электромагнитной индукции ЭДС индукции (Si), возникающую в контуре.

250. Воспользовавшись правилом Ленца найдите направление индукционного тока.

251. План вопросник по теме № 8 " Электрические колебания"Гп/п Вопросы для теоретической подготовки к лабораторно практическим занятиям Ссылки

252. Квазистационарные переменные токи 1.-§48с.335-337 2.-§73;[3]-§48,с.2Ю, §124,с.552; [41-§88

253. Свободные электрические колебания. Уравнение гармонического осциллятора. 1.-§48; 2.-§207, 209; [3]-§122,123; [4]-§89

254. Затухающие электрические колебания. Уравнение гармонического затухающего осциллятора. 1.-§48с.340; 2.-§209,210; [31-§124; [41-§90

255. Вынужденные электрические колебания. Резонанс тока, резонанс напряжений. Уравнение вынужденного гармонического осциллятора. 1.-§48с.340-341, §50 2.-с.465, §221, 222; [3]-§127; [4]-§91

256. Переменные токи. Закон Ома для цепи переменного тока. 1.-§48с.340-343, 2J-§217,220; [3.-§129; [4]-§92,с.270-271

257. Работа и мощность переменного тока 1.-§49; 2.-§223; [3]-§131; [4]-§92,с.272, 273.1. Тип.з 4.109; 4.153 6.

258. Инд.з. 4.113+п; 4.153+п 6.

259. Указания к задаче 4.153. 6.:

260. Воспользуйтесь выражением для среднего значения функции и опре делением действующего значения силы тока.

261. План-вопросник по теме №9 " Электромагнитное поле. Уравнения Максвелла. Электромагнитные волны и их основные свойства."Г

262. Система уравнений Максвелла без тока смещения. Физический смысл уравнений и их совместимость. Токи смещения. Гипотеза Максвелла. 1.-§57-58; 2.-§ 136-139; 13]-§81-82; [4]-§69-71

263. Энергия электромагнитного поля. Поток энергии. Вектор Пойнтинга. Теорема Пойнтинга. 1.-§59; 2.-§242; 13]-§84; [4Н107

264. Электромагнитные волны. Скорость распространения электромагнитных волн. 1.-§62. с.418,419; 2.-§237-238; [3]-§138; [4]-§104

265. Плоские электромагнитные волны, Амплитуда, фаза, период, частота, волновое число, волновой вектор, длина волны, фазовая скорость. 1.-§62.с.419-420; 2.-§239,240; [3]-§139; [4]-§104

266. Свойства электромагнитных волн . Попереч-ность. Взаимная перпендикулярность Е и Н, связь между ними. 11-§62.с.420-421; [2.-§240; [3]-§139; [4]-§105

267. Давление и импульс электромагнитных волн. 1.-§65; 2.-§244-246; ГЗН145; [41-§108.

268. Экспериментальное исследование электромагнитных волн. Вибратор Герца. Картина поля излучающего диполя. Диаграмма направленности излучения диполя. 2.-§241, 243, с.562; [3]-§141,142; [4]-§106,109.

269. Список рекомендованной литературы см. в плане вопроснике по теме № 1