автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научные основы подготовки студентов по русскому языку испано- и франкоговорящих студентов-иностранцев нефилологического профиля

Автореферат диссертации по теме "Научные основы подготовки студентов по русскому языку испано- и франкоговорящих студентов-иностранцев нефилологического профиля"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПГ{? ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ г I и имени В. И. ЛЕНИНА

•1;; -

Диссертационный совет Д 053.01.04

На правах рукописи

ЧИСТЯКОВА Алла Борисовна

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИСПАН0- И ФРАНК0Г0В0РЯЩИХ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук ,

МОСКВА 1994

Работа выполнена в Харьковском государственном университете.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор П. М. Гасанова,

доктор педагогических наук,

профессор Г. А. Фомичева,

доктор педагогических наук Б. С. Гулаклн

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова.

Защита состоится « 1994 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 053.01.04 при Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 113435 Москва, Г-435, Малая Пироговская ул., д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан « ЛI » 1994 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогичер^<1х наук, доцент

Выборнова

ОБ^цАЯ ХАРАКТЕР! X Tl-ÎKA PAEOIK

Актуальность исследования. На современном . тапе в системе высшего образования происходят значительные изменения. Вузы становятся все Оолее автономными, что привода! к разработке ими собственных программ обучения, открытию новых специальностей в соответствии с социальны..ш потресностями общества. При многих вузах открываются новые подготовительные факультеты. Контингент иностранных обучаемых в вузах постоянно ..¡еняется. На обучение приоывают стакеры, магистры, аспиранты. Естественно, что эти изменения непосредственно влияют и на организацию деятельности кафедр русского языка для иностранцев, ilx пункты расширяется, они становятся центром ооучешш иностранцев.

Новые условия, в которых осуществляется деятельность этих кафедр, обусловливают поиски опти..;альных путей интенсификации обучения русскому языку.

13 настоящем диссертационном исследовании рассматривается проблема подготовки по русскому языку иностранных студентов-не^илвло-гов, прибывающих на обучение в вузы из Перу, Панамы, Аргентины. Никарагуа, Зквадора, Колумбии, Боливии, Кубы, Сальвадора, Доминиканской Республики, Коста-Рики, Ькваторпальной Гвинеи, Мексики (испаноговорящие страны); Конго, 1.1ади, Чада, Гаити, Гваделупы, Гвианы, ыартинпки, ./.алагасийской Республики ('¿ранкоговорящие страны) .

¿кбор данного контингента студентов обусловлен их низкой успеваемостью в вузе, где обучение осуществляется на русском языке.

Повышение качества подготовки по русскому языку названного контингента 'студентов мы связываем с опорой: 1) на знания, навыки и умения, полученные ¡ими в системе дивузовскоио обучения (ли-, деи, колледжи, родной язык шш язык-посредшп?) ; '¿) на коммуникативные потребности недцлологов в'вузе.

Проблема влияния довузовского "обучения, полученного испано-1 (¿ранкоговорящи..'.и студента!,.^ в лицеях и колледжах, на их подготовку по русскому языку 1 ,в исследовалась.

1 мзучьвил влияния испанского и французского языков на усвое-ше студента/,ш русского языка уделялось определенное внимание .Оконь, 1964; Ьанеева, Ьишнякова, Остапенко, lttoâ; Копылова, Рам-2ина, Lù'/ii виноградов, „шлославский, 1906; Сироткина, 1УЬ9; l'y-

банова, Константинова, 1969; Захава-Некрасова, 1990). Работы этих и других авторов имеют, безусловно, важное практическое значение:', содержащиеся в лих вывода и- рекомендации направлены на улучшение качества преподавания русского языка названной категории студентов.

Проблема подготовки иностранных студентов по русскому языку к поступлении в вузы определенным образом обоснована (Пу лысина, 1965; Девятайкина, Лариохина, 1974; Навердьян, 1Э75; Володина, Найд.ельд, 1977; Стеыковская, .,1ожаева, 1976; Лете, ¿.¡итрсхранова, Одинцова, 1961; Вишнякова, 1982; Корчлкова, Елисеева, 1982; Вишнякова, Бадриева, Сдобнова, 19Ь2; Буковская, Золотова, 1964; Лаптева, 1966; Битехтина, Афанасьева и др., 1967; Клобукова, 1967; Мо-тина, 1966 и др.).

Б методике также достаточно подло рассматривается деятельность преподавателя русского языка, осуществляющего обучение иностранных студентов-несхилологов. Изучению этой проблемы был посвящен I/ международный конгресс преподавателей русского языка и литературы "Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения" (Берлин, 1979). Имеется также ряд публикаций на эту тему (Адамчик, 1979; Присяжнюк, 1983; Елисеева, 1966; Лолчановский, 1990; 1,1итро<^анова, Костомаров, 1990 и др.).

Однако некоторые вопросы теории и практики подготовки по русскому языку студентов нефилологических специальностей разработаны еще недостаточно и не были исследованы применительно к испано- и франкоговорящпм обучаемым. Не изучено влияние довузовского образования, полученного учащимися в лицеях и колледжах, не получили должного освещения вопросы, связанные с влиянием на усвоение русского языка систематических знании, навыков и умении в родном языке или языке-посреднике; речевых потребностей студентов-нефилологов, обусловленных учебными дисциплинами, которые изучаются на 1-м и последующих курсах конкретного вуза и факультета. Не описаны профессиональные знания и умения преподавателя русского языка, работающего с испано- и франкоговорящлмп студентамп-неуилологадш.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью проблемы, ее недостаточной теоретической и методической разработанностью, отсутствием специальных исследовании применительно к студентам вуза пс^плолотческиго профиля из испано- и ((ращ'.оговорящпх стран.

Объект исследования - процесс обучения рус-.скому языку испано- и франкоговорящих студентов-иностранцев нефп-лологического профиля в вузе.

П р е дне г о « ч с с л е д о в а н и я являются, во-первых, дингводидактическкй анализ довузовской подготовь испано- и франкоговорящих учащихся; во-вторых, изучение коммуникативных потребностей студентов-иностранцев неу,илологичесхого профиля в конкретном вузе; в-третьих, разработка методической системы обучения испано- и франкоговорящих студентов русскому языку в вузе и ее экспериментальная проверка.

Цель исследования - разработка и научное обоснование методической системы обучения йспано- л франкоговорящих студентов .нефилологического профиля русскому языку, которая бы обладала .свойствами оптимальности, надежности, эффективности. Данная система предполагает возможность получения большого удельного веса знаний по русскому языку при меньшей информативной насыщенности; уменьшение трудностей и сокращение учебного времени на изучение базисного русского языка; увеличение времени на овладение русским языком, необходимы и достаточным. для пошыанля учебных предметов на 1-м и последующих курсах вуза. Эта система также должна давагь относительно высокие и постоянные результаты в разных педагогических условиях, в которых обучаются испано- и франкогово-рящие студенты.

В соответствии о основными целями исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: эффективность обучения русскому языку испано- и франкоговорящих студентов нефилологических специальностей может быть'достигнута в результате построения оптимальной методической системы, доминирующими особенностями которой являетоя учет: I) сформированного опыта, полученного испано-а франкоговорящими студентам у себя на родине ,в(лщеях и колледжах, имеющих профильную ориентацию; 2) родного языка или языка-посредника; 3) коммуникативных потребностей студентов-нефилологов конкретного вуза и факультета.

Цель и гипотеза исследования обуЪловили необходимость решения следующих задач:

, I) проанализировать научные основы подготовки по русскому языку иностранных студентов'нефилологических специальностей;

2) осуществить лингвометодический анализ учебников по русскому языку для испано- и франкоговорящих студентов;,

3) изучить коммуникативные потребности иностранных студентов нефилологических специальностей на следующих факультетах вузов

г. Харькова: биологическом, геолого-географическом, механико-математическом, экономической, химическом, радиофизическом (университет); фармакологическом (фармацевтическая академия); экономической информатики и автоматизированных систем управления, эконощ-. ки и организации машиностроительного производства, экономическом (ишкенерно-эколошческти институт); лечебного дела («ьдациясыш лнст,1туА;; деятельность иностраш.ых студентов на семинарах, лекциях, лабораторный работах, зачетах, экзаменах в процессе их обучения в вузе;

4) проанализировать'учебники русского языка по научному стилю речи для подготовительных факультетов и первых курсов вузов;

5) обосновать теоретическую концепцию научных основ подготовки по русскому языку испано- и франкоговорящих студентов нефилологического профиля;

6) разработать методическую систему обучения русскому языку испано- и франкоговорящих студентов нефилологического профиля (система, теоретических положений, система дидактического материала, заданий и упражнений, технологическая система в виде указаний, разработок);

7) обеспечить организацию и проведение педагогического эксперимента, а такяе измерение и обработку его результатов;

8) описать профессиональные знания, умения преподавателя русского языка, работающего с испано- и франкоговорящями студентами' нефилологического профиля, и внести соответствующие коррективы в его методическую подготовку.

В диссертационном исследовании использованы следующие методы:

1) многолетние наблюдения за учебны/, процессом по русскому языку в аспекте эффективности его усвоения испано- и франкогово-рящш.ш студентами в вузе;

2) изучеше педагохическох'о опыта в практическом решении данной научно-методической проблемы: действующих программ, учебников, учебных пособий по русскому языку для иностранных студентов; работы преподавателей русского языка и иностранных студентов;

3) теоретический анализ лингвистической, методической, психолого-дидактической литературы с целью выработки научных основ и концепции исследования;

4) сопоставительный анализ систем испанского и русского, французского и русского языков;

5) экспериментально-опытная разработка и проведение занятий в свете избранной проблематики, гипотезы, цели и задач исследования; наблюдение за педагогическим процессом, организуемы!,1 по плану иссл !,цоьателя;

6) срезы эффективности вырабатываемой л проверяемой методической системы подготовки по русскому языку испано- и д.ранкоговоря-щих студентов-нефилологов в вузе посредство:.) опроса, бесед, контрольных заданий, анкет;

7) анализ и обобщение материалов констатирующего наблюдения и экспериментальной методической системы, ее корректировка на основе полученных данных, совершенствование.

■Методологической основой диссертации послужила современная теория познания, системно-деятельностный подход к исследованию и формированию учебной деятельности, научные положения об основных закономерностях и условиях становления познавательной' деятельности.

Базой исследования выдвинутой гипотезы кафедры русского языка подготовительного и основных факультетов Харьковского университета, ряд кафедр русского языка других вузов г. Харькова, институт русского языка им. М. Горького (Республика Куба, 1962-1964 гг.), отделения русского языка и педагогики Высшей нормальной школы, лицеи (Республика ьалл, 19ь1-19вЗ гг.). В ходе исследования выдвинутой проблемы (1965-1993 гг.) было посещено 420 занятий по русскому языку и другим учебным предметам (химия, математика, физика,.биология, экономическая теория, размещение производительных сил и др.) у 48 преподавателей. Наблюдение за ходом педагогического процесса, посещение большого количества кафедр, беседы с преподавателями, студентами, 'анкетирование, изучение ответов студентов на занятиях по специальным предметам', анализ успеваемости испано- и франкйговорящих студентов на 1-м и последующих курсах позволили определить объективной состояние процесса обучения русскому языку на протяжений шести лет (от подготовительного факультета до 5-го курса), а'также качество знаний, навыков и умышй по русскому языку, необходимых и достаточных для обучения в вузе. •

Базой исследования послужил л личный опыт преподавания русского языка иностранным студента.ч-нефилологам в течение 30 лет,

.6 " ..•■.. в том числе^ за рубежом (Куба,.'.Мали),, из них 10 лет заведования кафедрой русского языка по обучению иностранна' студентов, аспирантов и стажеров Харьковского университета и 9 лет руководства Харьковским методически],: объединением преподавателей русского языка как иностранного, в состав которого входят 14-кафедр 6 предметных комиссий техникумов.

-Этапы, исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 1965 по 1993 гг. в несколько этапов.

На'первом этапе (1965 -1974 гг.) формировалась'концептуальная база исследования, главным образом ла основе личного опыта преподавания русского языка за рубежом .(Республика Куба) и на' подготовительном факультете Харьковского университета с целью выявления трудностей в усвоении иностранными студентами базисного русского языка. .

Ь результате наблюдений было отмечено, что одни студенты овладевают русским языком без значительных трудностей, когда при объяснении грамматических явлений русского языка широко используются символы,"знаки, различного рода линии, употребляемые в.мате-.. матике, алгебре и т.п. Другие,- когда использовались слайда, диафильмы, открытки и другие средства предметно-изобразительной на-' глядности. Кроме того., было отмечено, что опора на родной язык ■ или язык-посредник сшила ла трудности усвоения русского языка в том случае, когда учитывалась специфика формирования навыков (перенос, коррекция, формирование заново).

На втором этапе' (1974 - 1979 гг.) проводилось экспериментальное обучение испано- и франкоговорящих студентов по усвоению базисного русскою языка в русле выдвинутой гипотезы. Как средст-. ва обучения использовались типовые схемы предложений (1975/76 уч. год), коммуникативные блоки-диалоги (1976/79 уч. год), опора на испанский (1976/77 уч. год) и французский (1977/7В уч. год) языки.

На третьем этапе (1979 - 19о6 гг.) с целью проверки гипотезы осуществлялось опытное обучение-на ряде кафедр русского языка для иностранных учащихся в вузах г. Харькова.

На четвертом этапе (1967 - ,19Ь9 гг.) велись наблюдения за пониманием испано- и франкоговорящими студентами дисциплин, преподаваемых на русском языке на 1-м и 2-м курсах разных факультетов Харьковского университета. Било отмечено, что в этот период студенты испытывают значительные трудности при усвоешш учебных дисциплин.. Анализ учобниго процесса на цаиультигах, 'учебников, учеб-

них пособий по русскому яаыку показал, чао- лексический млнлг,ум подготовительного факультета не соответствует коммушпативным потребностям студентов 1-го курса; учебные пособия по русскому языку нв.илюют четкой направленности на предметное содер;кание преподаваемых на 1-м курсе дисциплин. Анкетирование студентов подтвердило эти наблюдения.

На пято.,1 этапе (19&Э - 19УЗ гг.) была Сфор.мирована концепция обучения русскому языку студентов нефилологического профиля, в' свете которой диссертантом были разработаны учебные пособия но русскому языку для геолого-географического, химического, ¡.;ехаш1-ко-математического, физического, экономического факультетов университета. Ь рамках этой концепции рассмотрены профессиональные знания и умения преподавателя русского языка, работающего в иностранной аудитории некилологов.

Опытное обучение, экспериментальные срезы в целях коррекции формируемой методики обучения испано- и франкоговорящих студентов осуществлялись на базе кафедр русского языка разных институтов . г. Харькова: шшенерно-эконамического, KO.-i.iyнального хозяйства, ин^знерно-стропталышго, ¡медицинского, сельскохозяйственно;! академии. По програм-.е исследования проводились занятия, 'беседы со студентами и преподавателями. Материалы экспериментов и опытного обучения легли в.основу разработанного спецкурса для студентов "Перевод с испанского языка на русский", лекций по методике преподавания русского языка как иностранного для слушателей ¿ПК (1961 -1983, 1967-1909).

Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась количественным и качественным анализом экспериментальных данных, анкетированием иностранных .студентов, апробацией в процессе внедрения основных выводов и результатов исследования в практику обучения испано- и франкоговорящих студентов-нефилологов. .

Апробация р а б очт ы. Основные положения исследования, теоретические а практические еыводы, рекомендации излагались в докладах и выступлениях на межвузовских научно-практических конференциях в Харькове (1972, 1974, 1977, 1980, 1985, 1987, 1988, ' 1^89, 1991), Донецка (1980), Ужгороде (1981), Москве (1986, 1989, 1990, 1991), Киеве (1977, 1985, 1992), Одессе (1974, 1987, 1968,1989, 1990), Ленинграде (19ЬЬ, 1989, 1991); международных конфо— решщях в Бамако (1982), Сегу (19ВЗ), Тбилиси, Ташкента (19ВЭ),

Познани (198;)); международных конгрессах в Варне (1973),. Варшаве (1976), Берлине (1979), Праге (1982), Москве (1991). Кроме.того, материалы диссертации апробировались в ходе чтения лекций преподавателя?,! русского языка как Иностранного на семинарах Харьковского городского методического объединения, курсах повышения квалификация (лицеи Республики Мали, 1981-1983), ФЛК при Харьковски .университете (1987-1Э89).

Научная новизна исследования заключается прежде всего в том, что впервые на уровне диссертационного исследования разрабатывается частная методика преподавания русского языка как иностранного студентам, владеющим испанским или францу: ским языком в качестве родного или языка-посредника. Кроме того:

- определены научные основы подготовки по русскому языку испано- и франкоговорящпх студентов нефилологических специальносте; с опорой на лингводидактяческие, психологические и психофизиологические данные;

- разработаны дифференцированные системы обучения русскому языку студентов, получивжх на родине в лицеях и колледжах естественно-техническую и гуманитарную подготовку; ,

- определена специфика обучения русскому языку Студентов, владеющих испанским идя французским языком;

- разработаны принципы подготовки по русскому языку студентов-нефилологов на основе коммуникативных потребностей конкретно го вуза и факультета;

- установлены профессиональные знания и умения преподаватал русского языка, работающего в иноогранной аудитория студентов из филологического профиля;

- обоснована теоретически и проверена экспериментально мето дика обучения испано- и франкоговорящих студентов с учетом специ фики обучения на родине в лицеях и колледзах разных типов, родно го языка (или языка-посредника), коммуникативных потребностей ву за.

Практическая значимость исследоваш, состоит в том, что:

- обоснованная методика преподавания русского языка испано-п франкоговорящйми студентом нефилологического профиля интенсиии цировала учебный процесс;

- разработанный дидактический материал (типовые схемы прадл яания для студентов, получивши; на родине естественно-технпческу

юдготовку; коммуникативные блоки-диалоги для студентов, получив-шх на родине гуманитарную подготовку;'сопоставительные граммати-[еские таблицы для студентов, владеющих испанским и французским шками) повысил уровень владения студентами русским языком;

- реализованные принципы создания учебных материалов по рус-¡кому язычу с учетом межпредметных связей повысили общий уровень юдготовки студентов;

- разработанная профессиограмма преподавателя русского языка, эаботающего в иностранной аудитории студентов-неаилологов, опреде-1ила более высокий уровень результативности деятельности преподавателя.

Результаты исследования могут использоваться:

- при разработке учебников, учебных материалов, методических юсобий по русскому языку для испано- и франкоговорящих студентов;

- в практике преподавания русского языка при обучении иностранных студентов других национальностей;

-г в системе повышения квалификации преподавателей русского тзнка как иностранного.

Таким образом, на защиту выносятся следующие юложения:

1. Теоретическое обоснование методики обучения русскому языку юпано- п франкоговорящих студентов-иностранцев нефилологического профиля.

2. Методика обучения русскому языку испано- и франкоговоря-дих студентов, получивших на родине естественно-техническую подготовку в лицеях или колледаах.

3. Методика обучения русскому языку испано- и франкоговорящих студентов, получивших на родине гуманитарную подготовку в лицеях или колледжах,

4. Методика обучения русскому языку студентов, владеющих испанским или цранцузекам языком. .

5. Подготовка по русскому я^ыку студентов-нефилологов, обучающихся в конкретном вузе.

6. Профессиональные знания и умения преподавателя русского языка, работающего в иностранной аудитории студентов нефилологического профиля.

Цель, предмет, задачи исследования определили с т р у к т.у-р у работы. Диссертация состоит из введения, 'пяти глав, двенадцати параграфов, заключения. В работе содержится 35 таблиц8 типо-

■вые схемы,.грамматические таблицы и список использованной литературы, включающий 430 наименований источников.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ С0лЕР1Ай!1В РАБОТЫ

Во "Введении" обосновываются выбор теми и ее актуальность, цель, предмет и структура исследования, определяются его научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрываются научный аппарат и этапы исследования, указывается его апробация.

Ь первой главе "Специфика подготовки по русскому языку испано- и франкоговорящих студентов вузов нефилологического профиля" исследуются личность иностранного студента, особенности конструирования содержания предмета "русский язык" в нефилологическом вузе. Усвоение этого предмета рассматривается через призму знаний, навыков и. умений, полученных учащимися на родине в лицеях или колледжах, в процессе изучения ими родного языка или языка-посредника-, с учетом их коммуникативных потребностей и возрастных особенностей.

Приступая к изучению русского языка, студенты уже имеют сформированный опыт, т.е. знания, навыки и умения, полученные в системе предшествующего обучения, что обусловливает особенности усвоения ими русского языка.

Первая особенность, определяющая иностранных студентов, состоит в том, что они заканчивают на родине кол- , ледап илй лицеи с определенной профильной ориентацией. Иностранные учащиеся, поступающие в вузы стран СНГ, уже получили среднее образование в государственных, религиозных (католических, протестантских, коранических), частных школах или профессионально-технических училищах Африки и Латинской Америки. Названные регионы, имея общие черты в организации обучения, обладают своими особенностями.'

В исследовании рассматривается система образования в некоторых странах Африки и Латинской Америки.

Система образования африканского континента представляет собой частично видоизмененные английскую, французскую, испанскую и португальскую системы "'образования,, в зависимости от бывшей подчиненности территории. Наряду с государственным языком, языком бывшей метрополии, на котором ведется образование, изучается национальный язык - бамбара, суахили,- паленке, фан, хауса, лингала,

волоф, тви, чибемба, фу ль, сонгаи, йоруба, эве, зарма и др. (Пономарев, 1980).

В Африке существуют разнообразные типы школ. Основные из них - начальные и средние.

Обучение в начальных школах ведется на государствеином языке - английском, испанском, французском, португальском. Зтн языки являютсл языками обучения. Лишь в некоторых странах (Гвинея, 1,!ала-гасийская Республика, Сомали, Танзания и др.) обучение осуществляется на местных языках.

После 1960 г.- произошла значительная африканизация учебного материала. Кроме того, в программы начальных школ были включены предметы естественнонаучного, технического, сельскохозяйственного профилей. !,ишго было сделано для введения в преподавание предметов, связанных с получением учащимися некоторых трудовых навыков. В школах были введены такие дисциплины, как домоводство, секретарское дело, пчеловодство, разведение домашних птиц, возделывание сельскохозяйственных культур, строительство и др. Таким образом, в программах школ значительное место занимает обучение ремеслу.

Обучение в средней школе, которое ведется на государственном языке, имеет два цикла. В первом цикле изучаются чтение, письмо, . история. Второй цикл делится на две группы: общеобразовательные и естественно-технические колледжи и лицеи. Однако некоторые страны имеют свои особенности.

В Гвинее (франкоговорящая страна) выделяются три цикла обучения: начальная школа, общеобразовательный колледж, общеобразовательный лицей с гуманитарным и естественно-техничечкнм отделениями. В колледже изучаются грамматика французского языка, два национальных языка, обществоведение, математика, физика, химия, биология, геология. В,лицее изучаются латинский и греческий языки, современный "ностранный язык, два национальных языка, философия, экономика страны, география, биология, статистика, черчение.

В Анголе (государственный язык - португальский) в общеобразовательной средней школе в содержание обучения входит изучение португальского языка, истории, географии; культуры Португалии.

В Нигерии (англоговорящая страна) выделяют четыре типа средних школ: грамматические, средше коммерческие, всесторонние, современные.

В грамматических школах изучаются обществоведение, санитария, гигиена, домоводство, основы землеведения и животноводства, много

часов отводится естественнонаучным, техническим и прикладным дисциплинам. В средних коммерческих школах изучаются общеобразовательные дисциплины, бухгалтерия,_ счетоводство, стенография, машинопись. Всесторонние школы близки к грамматическим. В современных школах преподают математику, английский язык, основы сельского хозяйства, музыку, религию, ремесло, пение. После средней школы учащиеся могут поступить в средние специальные.колледжи (2-5 лет обучения) -технические, технологические, сельскохозяйственные.

Специализация по профилям после окончания "фундаментальной" школы, состоящей из' двух или более циклов, характерна и для таких стран, как Пали, Сенегал, Кения и др.

Анализ образовательной системы африканского континента показывает, что наряду с особенностями организации обучения в каждой стране у них имеются общие черты:

- профессиональная ориентация, • включающая два направления -естественно-техгшческое и гуманитарное;

- владеше двумя и более языками - государственным или языком обучения (¿¡рапцузский, английский, испанский, португальский), ино-

,. странными (китайский, немецкий и др.) и национальным (бамбара, суахили, хауса, лингала, тви и др.);

- владение практическими навыками - счетоводством, пчеловодством, стенографией и др.

Обучение в Латинской Америке осуществляется в государственных и частных школах, включая в себя три этапа: начальный, средний (общеобразовательный) и предуниверситетский.

Средняя школа имеет два цикла обучешш. В первом цикле изучаются общеобразовательные предметы: испанский и иностранный языки, биология, география, история, принципы демократии, общая физика, анатомия. Во втором цикле осуществляется специализация по гуманитарному и техническому направлениям. Например, обучение в Доминиканской Республике в средней школе длится 4 года (лицей), В общеобразовательной школе (3 года) изучают испанский язык, арифметику, геометрию, алгебру, географию шра и Латинской Америки, национальную историю и географию, историю Америки, цивилизацию, общую физику, ботанику, зоологию, анатомию, гигиену, английский язык, рисование, музыку, физкультуру. После трех лет обучешш в общеобразовательной школе учаш,меся в течение года специализируются по одно,.¡у из трех направлений - гуманитарному, естественнонаучному или физико-математическому. В гуманитарном лицее они изучают испанский, латиношП, французский, португальский лзгхл; I'- естеиткшшошуч-

ном - испанский и французский языки, физику, химию, биологию, анатомию, физиологию человека; в физико-математическом - испанский и один из иностранных языков, физику, элементарную и высшую математику, геометрию.

В Аргентине обучение в средней школе длится 5 лет и проходит в два цикла. Ь первом цикле изучаются общеобразовательные предметы: испанский и иностранный языки, математика, физика, химия, биология, принципы демократии, черчение, музыка, физкультура. После окончания общеобразовательного цикла учащиеся специализируются по реальному и классическому отделениям. В реальном отделении ош1 изучают иностранный язык, литературу, математику, химию, естествознание, историю; в классическом - английский язык, литературу, географию, историю, граждановедение, филосорш, музыку, естествознание, математику.

Профессиональная.ориентация обучения - гуманитарное, естественно-техническое, естественнонаучное - характерна также для таких- стран, как Мексика, Колумбия, Боливия (Беляев, 1971).

•Анализ образовательной системы показывает, что в Латинской Америке, как и в Африке, имеются общие черты:

- профессиональная ориентация, включающая два направления -естественно-техническое и гуманитарное;

- владение двумя языками - испанским и иностранным.

Следовательно, анализ системы обучения в странах Африки и

Латинской Америки позволяет сделать вывод о том, что студентов, получивших образование в Колумбии, Перу, Эквадоре, Аргентине, Доминиканской Республике, Экваториальной Гвинее и других испаного-ворящих странах, а также в Мали. Гвинее, Конго, Сенегале, Камеруне, Гаити, Гвиане и других франкоговорящих странах, объединяет единая система обучения в средних учебных заведениях (лицеях, колледжах), а тленно: естественно-техническая д гуманитарная профильная ориентация. Эта особенность свидетельствует о том, нто испано- и франноговорящие студенты, поступающие в вузы стран СНГ, обладают навыками, знаниями и умениями, полученными на родине в лицеях и колледжах с профильной ориентацией, т.е. им .присущ единый образовательный опыт.

, Кроме того, анализ системы обучения показывает, что в лицеях и колледжах названных стран большое место отводится национальному (суахили, баабара, 'фан, лингала и др.),-государственному (французский, английский, испанский, португальски?), 'а также ино-

странному (немецкий, китайский, английский и др.) языкам.• Таким образом, студенты обладают зна^япи, навыками и умениями в родном языке или языке-посреднике..

Итак, иностранные студенты, приступая к обучению в вузе, уже имеют определенный опыт, полученный в системе предшествующего обучения. Психолого-педагогические исследования (Анохин, Платонов, Майер, Бернштейн, Артемов, Кулак, Ыенчинская, Богоявленский, Ильясов и др.) показывают, что опыт существенно влияет на последующее обучение. Опора на опыт помогает установить степень трудности усвоения студентами русского языка, найти оптимальное соотношение времени для формирования швыков и развития умений, выбрать наиболее эффективные приемы обучения языку.

Вторая, особенность - принадлежность иностранных студентов к различным культурам. Иностранный студент выступает носителем определенных социальных эталонов, норм, черт личности, типичных для данной нации. В.своем поведении он, как и любая другая личность, выражает усвоенные в культуре образцы поведения и познания, надсознательные и надиндивлдуалыше явления. В основе •• последних (Асмолов, 19Ь9) леяит объективно существующая и являющаяся продуктом совместной деятельности человечества система значений, опредмеченных в той или иной культуре в виде различных схем "поведения, традиций, социальных норм и т.д. Надсознательные явления актуально не осознаются и не.контролируются личностью, но вместе с тем они определяют особенности ее поведения как представителя данной' социальной общности.

При этом целесообразно учитывать, что многие иностранные студенты (Африка, частично Латинская Америка) являются носителями двух культур, воплощая в себе две системы воспитания. С одной стороны, в семье они усваивают кодекс родоплеманноП морали и поведения, догмы, обряды местных культов (например, догони, гашущие в Мали); с другой .- в школе, где они обучаются, происходит усвоение ими культуры бывших метрополий (Франция, Англия, Португалия, Испания). В таких странах, как Нигерия, Ангола, ¡,1али, Га!«, Конго и др., школа 'отчуждает учеников от традиционною окружения, ибо она дает знания, не связашие с окружающей действительностью, трудовой обстановкой. Ток формируется двоеверие, синкретизм. Подобное положение приводит к тому, что в сознании иностранных студентов параллельно сосуществуют ;-,ве культуры - родоплеменная и культура метрополий,. Про,,1е того, они обладают сформировании«! иитзрноризпрован-

нш.ш социальными отношениями, т.е. воплощают в себе совокупность общественных отношений того государства, в котором они получили образование и воспитание. И хотя гаждый из них индивидуален, они тем не менее несут в себе черты представителей'тех социальных общностей, в которые входят, а именно: общественного слоя, национальности, профессиональной, возрастной и других групп.

Знание преподавателем социотипических форм поведения студентов их родоплеменной культуры, этнической принадлежности, традиций, с ними связанных, дает возможность прогнозировать характер межличностных отношений, возникающих в группе.

Третья особенность обусловлена коммуникативными потребностями иностранных студентов, связанными с выбором специальности для- ее изучения в вузе.

■ Общеизвестно, что иностранные студенты готовятся к поступлению в вуз на подготовительном факультете, где они овладевают русским языком. Таким образом, потребность в изучении русского язика формируется в сфере их интересов - учебно-производственной деятельности. Различные коммуникативные потребности обусловливают различную подготовку по русскому языку иностранных студентов на подготовительном'факультете, где натапливается предметно-профессиональный опыт, т.е. знания, навыки и умения, необходимые и достаточные для обучения на определенном факультете 1-го курса вуза.

Четвертая особенность - профессиональное самоопределение. На родине иностранные студенты профессионально самоопределились в процессе работы йа предприятиях, обучения в колледже или лицее, службы в армии. Профессиональное самоопределение, с одной стороны, сформировало у них качества социально зрелой личности, научило их отвечать за свои действия и поступки, активно регулировать свое поведение; с другой - они освоили в свете собственных возможностей требования профессии,' удловия достижения успеха, перспективы профессионального роста.*Эта особенность'заставляет 1а увеличивать удельный^вес мотивов, адекватных содержанию профессиональной деятельности, изменению личностных смыслов ■ (ценностей). В связи с этим их характеризует готовность к профессиональному обучению на основе определенного уровня знаний, навыков и умений, полученных на занятиях по русскому языку на подготовительном факультете, где иностранные студенты .переходят в новую сферу деятельности - учебную, которая становится -для них ведущей в период пребывания в вуза. Профессиональное самоопределение, та-

ким образом,, обусловливает профессиональные намерения студентов, их интересы, склонности. .

Немаловажную роль в обучении иностранных студентов русскому языку играет учет их жизненного опыта, который не совпадает ни с опытом учащихся группы (часто в группе обучаются представители разных стран), ни с учащимися той среды, где они доллны жить и учиться (руссгле студенты вуза).

Ценности, установки, сложившиеся' в опыте взрослых, - это устойчивые, нередко стереотипизированные образования, которые существенно влияют на познавательный потенциал личности, избирательное отношение к информации. Анализ прошлого опыта студента способствует выявлению того положительного, что свойственно данной личности, ибо только через.опору и дальнейшее развитие позитивных качеств личности происходит ее .профессиональное совершенствование.

К названным особенностям, которые характеризуют иностранных студентов, следует отнести также особенности психических процессов, обуслоБЛеншос их жизненным опытом, приобретенным на родине.

В связи с этим, организуя преподавание русского языка во взро-" слой аудитории, целесообразно учитывать специфику внимания, памяти, мышления иностранных студентов.

Как известно, вникание взрослого обучаемого характеризуется его определенным объемом: с достаточной ясностью воспринимается до 4-5 различных объектов. При этом уровень объема внимания в возрасте 18-21 года несколько повышается. Кроме того, взрослых характ "т'еризует устойчивость внимания -' 40-45 минут. Постановка конкретной цели в процессе обучения повышает произвольное внимание, что дает возможность длительное время сосредотачиваться на учебном материале. Вместе с тем внимание иностранных студентов наряду с их общими характерными чертам! приобретает новые качества, предопределенные условиями обучения (иная среда, русский язык как средство овладения специальностью и др.). На занятиях по русскому языку их внимание повышается в том случае, если они еидят необходимость использования изучаемого явления в своей дальнейшей деятельности. Общеизвестно, что внимание есть процесс, который не существует вне деятельности. Без деятельности нет внимания. Следовательно, организация внимания есть прежде всего организация деятельности. Отмечая повышенное внимание иностранных студентов, следует признать, что у большинства из шгс не в достаточно;! ¡/.ере развито произвольное гниг.аняе, которое возникает под влиянием сознательно постав-

ленной целя. Это обусловлено тем, что, во-первых, в процессе обучения на родине в лицеях или колледжах студенты привыкли к механическому запоминанию материала; во-вторых,' не все студенты подготовительного факультета достаточно ясно представляют себе условия обучения на 1-м курсе вуза, где русский язык выступает ёдинствен-ным средством понимания их будущей специальности. Достижение же понимания в быту (в общежитии, на почте, в магазине, деканате и др.) создает иллюзию понимания, расслабляет иностранных студентов. В связи с этим их внимание на занятиях часто утрачивает сосредоточенность, которая необходима для глубокого изучения русскою языка.

Иностранных студентов, особенно латиноаыершсанцзв и арабов, характеризует отсутствие сосредоточенности внимания. На их внимание .действуют как внешние, так и внутренние раздражители. Они легко отвлекаются на слоез, произнесенные на iix родном языке, действия товарищей по группе, шум городского транспорта и'др. ih свойственны рассеянность, неумение длительное время сосредоточиться на каком-либо объекте.

методической задачей преподавателя русского языка выступают следующие действия: во-первых, найти способы активизации внимания, которая достигается в том случае, если учебный материал включает существенные моменты, дающие возможность путем наблюдения над фактами языка выработать "чувство языка", Языкову» догадку, ^о-вто-рых, формировать внимание в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к студентам их будущая профессия, что предполагает воздействие на направленность личности, болю, .отношение к труду. Внимание и внимательность формируются в процессе активной учебной деятельности. В-третьих, воспитывать произвольное внимание, опираясь наtопосредованный интерес, т.е. интерес к результату деятельности в' рамках не только подготовительного факультета, но и вуза. Разъяснение значимости будущей профессии, трудовых обязанностей, накопления знаний вызывает желаемые изменения в направленности внимания и способах восприятия студентов: хорошо подмечается то, что имеет отношение к будущей профессии,1 смысловой анализ повышает правильность опознавания и оценок воспринимаемых объектов (Дьяченко, Кандыбович, 1981).

Организуя подготовку по русскому языку, необходимо уделять, большое внимание памяти взрослых обучаемых. '

Процесс обучения русскому языку, как и любому иностранному,

. характеризуется большим объемом информативности, особенно'на на-' чальпой стадии его изучения. Суудент должен многое запомнить (окон-' чания существительных, прилагательных, числительных, виды глагола л т.д.).

Задача преподавателя состоит в том, чтобы, учитывая индивидуальные особенности памяти, указать наиболее рациональные пути ее тренировки и обеспечить постоянный осознанный самоконтроль над ' процессом усвоения учебного материала.

Учитывая характеристики памяти взрослых обучаемых (логичность, ■ связи образных и вербальных компонентов, дозировку объема запоминаемого), возникает необходимость в разработке зрительных опор для запоминания грамматического материала, дозировке объема продуктивного запоминания,, демонстрации логики изучаемых явлений русского языка.

Особенность памяти студентов -.'ее профессионализация (математик лучше запоминает числовые величины, историк - библиографические сведения и др.). В связи с этим у иностранных студентов целесообразно, начиная с подготовительного факультета, развивать и совершенствовать память в соответствии с .требованиями их будущей профессии. Как погдзали психологические исследования, память студентов улучшается, если у-них повышается ответственность за результат • своей будущей деятельности.

У иностранных студентов в основном сформированы виды мышления: предметное (или практическое), наглядно-образное, вербально-логи-ческое.

Основу предметного мышления составляют действия, которые служат средством выражения мысли; образного - поиск закономерных связей.на наглядном материале; вербально-логического - обобщение.на словесном материале. Логическое мышление является ведущим для учащихся от 18 до 21 года. Образное мышление оказывается наиболее низким у 18-летних. В возрастной группе от 18 до 21 года ведущим является обобщение на словесном материале. Наиболее устойчиво вербаль-но-логическое мышление, которое способствует концентрации внимания (Ананьев, 1972).

Рассмотренные познавательные процессы взаимосвязаны и развиваются в зависимости от возраста: имеются связи между объемом памяти, объемом внимания и показателями мышления. Их учет играет важную роль в организации учебной деятельности, ее рационализации, так как они повышают активность студентов в учебном процессе.

Студентов-иностранцев, в том числе испано- и фраккоюворящих, характеризует высокая степень мотивации к изучению русского языка, т,е. фактор, который в значительной степени влияет на продуктивность мыслительной деятельности. В изучение русского языка студент вкладывает личностный смысл, что порождает у него неодинаковое отношение к познавательному объекту. В личностный смысл он вкладывает форму цели и пути ее достижения. При этом цель для него выступает так уже готовое, сложившееся образование.

Выделенные особенности, характеризующие иностранных студентов, ставят вопрос о создании учебных материалов по русскому-языку, которые бы соответствовали их опыту и возрасту. В учебном материале ваяно учитывать форму, ибо форма материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи определенной информации.

Целесообразно учитывать предсказуемость учебного материала. Закономерности предсказуемости определяются связью нового учебного материала с имеющимся у обучаемою опытом. Опора на опит обучаемого, уже известные о г. ¡у сведения,' понятия, действия, операции способствует осмысленности учебного материала. Эксперименты показали, что осмысленный материал заучивается в шесть раз легче, чем бессмысленный материал того ке характера и объема.

Осмысленность учебного материала достигается также его структурой. Структура материала - это то, как устанавливаются в нем связи нового, неизвестного с известны,!. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что заучивание любого материала облегчается по мере повышения его структурности, т.е. логических, семантических и синтаксических связей нового со старым. Чем больше в материале таких связей, тем теснее связь каждой последующей, части с'предыдущей и легче происходит заучивание. Экспериментальные исследования показывают, что при четко выделенных связях заучивание материала-осуществляется легче, чем при сложных, включающих много отношений или звеньев.

Таким образом, учебный материал по структуре и форме целесообразно организовывать, опираясь на логические связи'изученного и нового, на известные студентам действия и операции и др. Следовательно, модель обучения русскому языку определяется опытом студента. Сказанное могло представить схематически: .

Подготовка по русскому языку испано- и франкоговорящих • студентов-иностранцев нефилологического профиля

Образовательный опыт Определяет модель обучения русскому языку с учетом знаний, навыков и умений, полученных в естественно-технических и гуманитарных лицеях и колледжах

Лингвистический опыт Определяет модель обучения русскому языку с учетом синтеза знаний, навыков и у:.:еш1й, накопленных в испанском или французском языке

Предметно-профессиональный опыт Определяет модель обучения русскому языку ..адекватно будущей специальности студента-нефилолога в вузе

Во второй главе "Учет специфики обучения на родине испано- и франкоговорящих учащихся в колледжах и лицеях разного типа"- описывается подготовка по русскому языку студентов, окончивших на родине лицеи и колледжи естественно-технического и гуманитарного профилей.

Лицеи и колледаи естественно-технического профиля, где доминирующими предметами являются физика, геометрия, математик, химия,' развивают у студентов умение оперировать, абстрактными образами на разнообразном учебном материале (чертежи, схемы, графики, диаграммы, знаковые обозначения), отличительной чертой которых выступает отражение в образе общих свойств, операций, их отношежй, присущих идеальным символическим объектам (алгебраическое выражение, хкмиче с кие форуму лы и т.д.). Студенты ужо владеют знаковыми символическими образами. Для символических.объектов характерны специфический набор элементов (цифры, буквы, смешанные выражения), обозначение связи ыевду шиш (знаки сложения, вычитания, умножения, делешхя, равенства), их пространственное размещение (структурная формула, связи химичесшк элементов). Со взаимосвязи бушз, цифр и других ус ловпыХ обозначений, ничем не напоминающих отображаемые объекты, студенты научились нишлять их наиболее существенные связи и зависимости, скрытыо от непосредственного наблюдения.

Таким образом, приступая к изучению русского языка в вузе, данная категория учащихся обладает таит сформированны;.ш умениями и действиями: способностью сочетать понятийное п образное; общностью знаний; легкостью перехода из теоретического плаца в практический и обратно; оперированием формой, величиной, метрическими соотношениями, что позволяет перекодлровцьать эти формообразующие признаш! объектов. При этом отчетливо выражена линия на абстрагирование от внешних характеристик объекта, что проявляется в схематизации, условности изображений, использовании алфавита, знаков и условных обозначений.

Для испано- и франкоговорящих студентов, получивших естественно-техническую' подготовку на родине, разработана следующая система обучения русскому языку.

Б качестве единицы обучения русскому языку выступает типовая схема предложения, отражающая модель простого глагольного предложения и морфологическое оформление его членов, т.е. та характеристики, которые, по слова,м Т.П. Локтева (1у5о), остаются иеиз.\:зшшш при всех преобразованиях. Типовая схема предложения наглядно отражает то, что остается неизменным - модель предложения и обобщейпке морфологические показатели его членов, которые, но мысли Т.П. Локтева, имеют "готовый характер".

Типовая схема раскрывает внутреннее содержание предложения, его грамматические связи. Графическая форма схемы вычленяет изучаемые стороны грамматического явления.

Схема наглядна. Наглядность ее имеет динамическую форму, ибо в последовательности выполняемых операций раскрываемся логика построения предложения. При этом нужно подчеркнуть, что наглядность для этой категор;а студентов приобретает особый характер. Она включается в ход рассуждений, раскрывая-внутреннюю организацию предложения. Использование для данной категории учащихся средств предметно-изобразительной наглядности может иметь отрицательный характер, ибо они не семантизируют однозначно языковую структуру, не учат правилам.сочетания языковых знаков, н§ дают студентам новые знания об изучаемых категориях языка.

Схема показывает, что каждый 'представленный в ней элемент обусловлен всеми другими элементами, которые, являются частью предложения, Схема, таким образом, представляет собой грамматические связи предложений, передающие лингвистическую специфику изучаемого языка.

Грамматические связи, отраженные в схеме, и мйрфологические

показателя передаются с помощью определенного цвета. Наличие таких выразительных средств ведет к .тому, что, изучаете языковые явления выступают в качестве основнрго содержания восприятия. Цвет помогает выразить "ненаглядную" сущность языкового явления. Цветовое оформление приводит к тому, что студенты, воспринимая схему, могут самостоятельно делать выводы о языковых закономерностях, отраженных в ней.

Элементами схемы являются символы,В качестве символа используются буквы латинских-наименований членов предложения. Использование латинских букв'удобно потому, что они привычны испано-и фран-коговорящим учащимся. Метаязык схемы имеет то же содержание, что и словесный язык, но отличается от последнего краткостью и удобством изображения. С опорой на символы осуществляется 'оперирование понятиями, которые закреплены за данными словами и их сочетаниями. Каждый.знак несет свою смысловую содержательную нагрузку.

Благодаря лаконичной компактной форме схема-символ становится опорой действия, дает возможность сосредоточиться на синтаксических связях, грамматическом оформлении речевого высказывания. Однозначное соответствие знакового символа схемы речевым операциям позволяет использовать ее как внешнюю материализованную опору оформления простого предложения.

Схема сокращает словесное объяснение преподавателя, так как в ней наглядно воплощены модель предложения и морфологические показатели его членов, навыки использования которых необходимы говорящему в -процессе.оформления собственных мыслей на русском языке. Интернациональный язык схемы помогает понять сущность объясняемот-го языкового материала, а хорошо понятый материал создает положительные эмоции, чувство удовлетворенности и уверенности, пробуждает интерес к языку, желание им заниматься.

При таком подходе к схеме студенты специально не заучивают грамматические нормы. В процессе активных практических действий они овладевают системой операций и теми закономерностями, которые заложены .в ней. Понимание схемы необходимо для оформления предложений, использования их в высказываниях, ибо схема выступает в виде каркаса, помогающего оформлять мысли в соответствии с существующей языковой нормой. •

В.типовых схемах простых предложений с глагольным сказуемым объединен базисный языковой материал, подлежащий осознанию и последующей автоматизации (понятие рода существительных, согласова-

нив существительных и прилагательных в роде,.числе; спряжение глаголов и т.д.).

При создании, типовых схем в испано- и франкоговорящих группах студентов учитывался их лингвистический опыт, в котором отсутствует понятие падежа (Гак, 1975, 1977; Васильева-Шведе, Степанов, 19ВО; Виноградов, Милослзвский, 1986). Грамматический материал в испанском и французском языках организуется в зависимости от выраженных в них определенных отношений; субъектно-предикативных, определительных, объектных, обстоятельственных. Поэтому представленная организация материала определяется привычными установками студентов, говорящих па этих языках, адекватна их мышлению при описании предметных отношений действительности посредством родного язы- • ка или языка-посредника.

Проведенный нами эксперимент показал, что для эффективности обучения испано- и франкоговорящих студентов' русскому языку целесообразно выделять группы со сло.тавиейся структурой мыслительной деятельности, учитывая сформированные у студентов умения опериро-зать языковыми системами, абстрактными образами-

Результаты эксперимента свидетельствуют, чю для студентов экспериментальной группы типовые схемы предложения:.

1) выступают материализованной опорой при порождении речевого высказывания;

2) становятся внутренней опорой в. новых ситуациях общечяя;

3) облегчают и ускоряют выработку речевых навыков и умений, экономят "время на их формирование; ;

4) способствуют быстрому обобщению языкового материала;

5) способствуют раскрытию объекта усвоения - морфологических показателей модели простого предложения,-

Схемы могут быть представлены тремя группами:,субъектно-пре^ дикативнне, в том числе расширенные за счет определения к субъекту, объектные, обстоятельственные. Такая презентация материала обусловлена отсутствием понятия падежа в лингвистическом опыте данной категория' учащихся.

Кроме того, использование цвета при выделении грамматических ■ связей, морфологических показателей даот возможность студентом самостоятельно делать вывода о языковых закономерностях, отраженных в схемах. При этом усвоение морфологических показателей, необходимых для оформления простого предложения, отраженных в типовых схемах, происходит непроизвольно.

Сопоставление результатов обучения русскому языку в экспериментальной и контрольной группах, где не учитывался естественно-технический профиль, полученный студентами на родина, показало, что у студентов экспериментальной группы, где усвоение базисного русского языка осуществлялось о опорой на типовые схемы предложения, по всем параметрам проверки итоги выше, чем в'контрольной. Студенты экспериментальной группы обнаружили более глубокие, прочные и осмысленные знания, навыки и умения при оформлении речевого высказывания. У них появился устойчивый интерес к русскому языку, сформировалась способность к анализу собственной речи.

Для изучения и обобщения материалов эксперимента применялась статистическая их обработка по методу математического прогнозирования данных, полученных в результате итоговой; проверю!, что дало возможность сделать достоверные выводы по результатам эксперимента. Для расчетов применялись методы проверки гипотез, изложенные К.А. Рамуль (1955); Н.В. Смирновым, И.В. Дуниным-Барковским (1965).

Обучение в лицеях и колледжах гуманитарного профиля, где доминирующими предметами являются литература, язык, музыка, история, география, сформировало у учащихся умение воспроизводить многообразие действительности, эмоциональное отношение к воспринимаемому ■ материалу, своеобразие его видения и переработки. Данную категории студентов характеризует развитое воображение, явления в их мышлении предстают во всей конкретности и полноте. Студенты обладают преимущественно наглядно-действенным мышлением, особенностью которого является "шыяение действиями" (С.Л. Рубинштейн). • ' ,

Названные особенности восприятия учебного материала студентами предопределили их подготовку по русскому языку.

В качестве единицы обучения русскому языку выступают коммуникативные блоки-диалоги. Они выполняют две функции: отражают изучаемые грамматические нормы;, показывают сферу употребления лексических единиц.

Как известно, в процессе коммуникации речевые высказывания взаимно обусловливают друг друга. Отдельные высказывания чаще всего становятся понятными благодаря соответствующим высказываниям собеседника. Языковой материал, представленный в диалогах, воспринимается как коммуникативно-ситуационно мотивированный. Коммуникативная функция новых грамматических явлений и моделей представлена в легко обозримой форме. Диалоги коротки, что позволяет студенту воспринимать на слух обращенную к нему речь, произносить в нор-

мальном темпе собственную речь. Диалоги составлен» таким образом, чтобы грамматические явления были включены в ситуацию непринужденного общения, носили характер естественной беседы. Стремление к естественности диалогической речи заставляет студентов'употреблять такие выражения, которыми пользуются носители языка, - эллиптические формы. Кроме того, в диалогах широко используются речевые элементы ("Конечно". "Разумеется". ."Не стоит". "Очень жаль". "Неужели" и др.).

Коммуникативные блоки-диалоги студенты слушают в записи на магнитофонную ленту, повторяют их вслед за диктором или чтецом с опорой на графический образ слов. Диалоги заучиваются, разыгрываются студентами, а затем используются как .коммуникативные образцы, по которым учащиеся создают собственные высказывания.

Последовательность ввода коммуникативных блоков-диалогов в испано- и франкоговорящих группах обусловлена тем, что в лингвистическом опыте данного контингента студентов отсутствует понятие падежа. Поэтому грамматический материал в коммуникативных блоках-диалогах организуется в зависимости от выраженных в нем субъектно-предикативпых, определительных, объектных, обстоятельственных отношений.

Понятие падежа вводится только после того, гак студенты овладеют оформлением субъектно-предикативных, определительных, объектных, 'обстоятельственных отношений.

Обучение этой категории студентов дополняется широким.использованием средств предметно-изобразительной наглядности и технических средств обучения, которые в данной системе обучения занимают особое место.

Средства предметно-изобразительной наглядности - картинки, диафильмы, диапозитивы - выполняют роль зрительной опоры плана содержания, чувственных опор для запечагленяя связи между языковыми знаками и образами, а также для осуществления речевого действия по зрительно воспринимаемому образцу.

Техничесгле средства обучения, где особую роль играют фильмы, раскрывают функциональное назначение языковых средств, изучаемых на занятиях по русскому языку, подают языковые явления в разных ситуациях, показывают переход от одной ситуации к другой в логиче-. с;со"- последовательности, показывают взаимодействие и взаимосвязь изображаемых явлений. Фильмы способствуют формированию умений непосредственно воспринимать речь на слух, выражать мысли средствами

изучаемого языка, ишьмы помогают студентам формировать речевое поведе!ше среди носителей изучаемого языка. .

Отметим, что в методике преподавания русского языка как иностранного организация обучения о опорой на наглядность и технические средства обучения получила широкое освещение (Геркан, Грудница, Ермоленко, Зиновьева, Златкина, Городилова, Лбгинова, Кухаре- • вич, Иванова-Цыганова и др.). Этот методический опыт используется при обучении испано- и фраикоговорящих студентов, получивших на родине гуманитарное образование.

Проведенный нами эксперимент и опытное обучение подтвердили целесообразность учета ранее приобретенного испано- и франкогово-рящими учащимися в гуманитарных лицеях или колледжах образовательного опыта.

Результаты проведенных в экспериментальной группе контрольных работ показали следующее:

1) грамматическая мотивированность блоков-диалогов способствует пониманию изучаемого базисного языкового материала;

2) краткость и обозримость блоков-диалогов способствуют их лучшему запоминанию;

3) опора на средства предметно-изобразительной наглядности и технические средства обучения, подсказывая содержание; сосредотачивает внимание студентов на форме высказывания;■

4) время на речевую'деятельность увеличивается по сравнению с контрольной группой '(268, 305 предложений за 45 минут - экспериментальная группа; 144, 179 предложений - контрольная группа);

5) количество ошибок уменьшается более чем в два раза (20 %, 18 % - экспериментальная группа; 46 %, 39 % - контрольная группа);

6) творческое воображение, реализованное с опорой на средства наглядности 14 технические средства обучения, повышает работоспособность, снижает утомляемость студентов во время занятий.

Материалы экспериментального обучения легли в основу пособия, подготовленного под нашим руководством (Чистякова, Джурко, 1982). По данному пособию и разработанной автором исследования методике на протяжении семи лет проводилось опытное обучение в сельскохозяйственной академии, инженерно-экономическом, медицинском институтах г. Харькова, Опытным обучением было охвачено около 300 испано- и фраикоговорящих студентов. У студентов не вызывало особенных трудностей усвоение падежной системы русского языка. Обозримость реплик диалогов, юс внутренняя грамматическая мотивированность не со-

здавали дополнительных трудностей при построения собственной диа-. логической речи. Формирование навыков и развитие умеШ1й расширять коммуникативные блоки-диалоги путем составления высказывания (простое, ситуативное, тематическое) способствовало более активному включению студентов в речевую деятельность, осуществляемую на русском языке.

В третьей главе "Учет испанского и французского языков в организации материала по русскому языку" рассмотрены дидактические, психолого-педагогические и лингводидактич.еские основы обучения студентов с опорой на знания, навыки и умения, полученные ими в родном языке или языке-посреднике.

Лпнгводидактический анализ русского л родного языка студентов (испанского или французского) позволил предложить вместо принятой в настоящее время группировки материала вокруг падежных форм последовательное изучение языков}« категорий русского языка в соответствии с отряженными в нем предметными отношениями объектов действительности. В испанском и французском языках выделяются не падежи, а определенные отношения - субъектно-предикативные, определительные, объектные, обстоятельственные, с помощью которых иностранные учащиеся привыкли описывать действительность: значение падежей русского языка во французском и испанском языгах передается предлогами или порядком слов (Гак, Васильева-Шведе, Степанов; Виноградов, Мллославский). Поэтому презентация грамматическою материала осуществляется-следующим образом: сначала изучается оформление субъектно-предикативннх отношений, в том числе расширенных за счет определения к субъекту, затем объектных и обстоятельственных, обозначающих направление, место и время.

В простом глагольном предложении выделяются субъектно-преди-кативнне, определительные, объектные, обстоятельственные отноше--ния, с помощью которых отражаются предметные .связи действительности. В предложении они передаются грамматическими связями между членами предложения (подлежащее, сказуемое, определение, обстоятельство). Выделяются отношения между подлежащим и сказуемым (предикативные), межцу сказуемым и дополнением (объектные), между сказуемым я обстоятельством (обстоятельственные), между предметом я его определением (атрибутивные).

Из сказанного следует, что оформление предметных отношений на уровне основной смысловой связи можно представить тремя группа-

ми: субъектно-предикативные, в том числе расшрешше за счет определения к субъекту; объектные, обстоятельственные, обозначающие направление, место и время.

Речевой опыт, приобретенный студентами при оформлении различных объектных отношений действительности средствами русского языка, помогает им впоследствии осознать необычную для'говорящих на испанском и французском языках категорию падежа. При этом все значения представлены в грамматических таблицах. Последние отражают разветвленную систему окончаний русского языка.

Ьместо с тем учет родного языка или языка-посредника только тогда достигает цели, когда исходит из системности и бинарности сопоставления. Такой подход получил теоретическое освещение в работах Г.Г. ГородиловоЁ, A.A. Леонтьева, H.A. Зимне it. Однако его практическая реализация, т.е. определение того, что можно перенести из родного языка учащихся, что следует скорректировать, что ввести как совершенно новое, неизвестное, требует специальной разработки. В этих целях был проведен лингвометодическпй анализ базисного языкового материала. В основу анализа положены грамматические нормы, которые различны в двух языках - испанском и французском - при их со-поставлешш с соответствующими русскими эквивалентами. В результате анализа был сделан методический вывод: организация базисного языкового материала должна бить дифференцирована в каждой национальной группе. Такой подход дает возможность установить оптимальную последовательность языкового материала, выбрать наиболее эффективные приемы обучения ему, определить формы упражнений й их количество в зависимости 'от типичных ошибок студентов каждой национальной группы и особенностей оформления предметных связей действительности в родном языке студента. Анализ позволил определить степень трудности усвоения иностранными студентами грамматических норм русского языка, найти оптимальное соотношение времени для формирования навыков их использования в группах студентов, говорящих по-испански и владеющих французским языком. Например, в группах, говорящих на испанском языке, для формирования навыка использования двусоставных глагольных предложений, отнесенных к прошедшему времени, потребуется больше упражнений, так как по грамматическим нор- ■ мам испанского языка согласование подлежащего и сказуемого осуществляется в числе и лице. Для студентов, владеющих французским языком, при обучении оформлению двусоставных глагольных предложений, расширенных; за счет обстоятельств, обозначающих место и направле-

ние движения, целесообразно разработать большее количество упражнений в связи с тем, что во французском языке имеется одна форма. В реферируемом исследовании описана организация обучения базисному языковому материалу с учетом знаний, навыков и умений, полученных испано- и франкоговорящими студентами в родных языках (или языках-посредниках).

Результаты лингвометодического анализа и наблюдения за усвоением студентами правил нормативной грамматики русского языка дают основание считать, что необходимы учебники для каждой национальной группы - испано- или франкоговорящих студентов.

Экспериментальное обучение проводилось с целью проверки дифференцированного подхода ко всем компонентам учебного процесса -введению языкового материала, тренировке, контролю в зависимости от лингвистического опыта студентов в родном языке или языке-посреднике. Поэтому в период первого (в группах студентов, говорящих по-испански) и второго (в группах- студентов, говорящих по-французски) экспериментального обучения варьировалось по сравнению с контрольной группой только одно условие - учитывался родной язык учащихся. Таким образом, учебный процесс детерминировался родшм языком или языком-посредником студента.

Данные экспериментального обучения сопоставлялись с результатами, полученной в контрольной группе. Сравнение показало, что навыки использования грамматических норм русского языка в период экспериментального обучения формировались в 2-3 раза быстрее по сравнению' с контрольной группой.

Сформированные в ходе экспериментального обучения навыки были более качественными: уменьшалось количество ошибок в итоговом срезе.' Если в контрольной группе студент совершал в среднем 7 ошибок (на 25 простых предложений), то с опороЛ на испанский - 4 (на 35-простых предложений), на французский - 3 (на ,29 простых предложений) . Полученные данные позволяют говорить об интенсификации учебного процесса при использовании дифференцированных учебных материалов в каждой национально!; группе.

Данные эксперимента проверялись в ходе опытного обучения, которое охгатывало более 100 испано- и франкоговорящих студентов медицинского, инженерно-экономического, инхзнеро-сгроитэльного лн-■ статутов; сельскохозяйственно:1! академии. Обучение проводилось па материале учсб!шх пособий, подготовленных автором диссертационного исследования (Чистякова, 1980, 1981, 1987).

С учетом данных экспериментального и опытною обучения разработан спецкурс "Перевод с испанского языка на русский" и учебные пособия к нему (Чистякова, 1987, 1989).

Предложенная организация обучения русскому языку снимает трудности при усвоении его испано- и франкоговорящими студентами. Внимание, память, мышение взрослых сосредоточиваются на одной трудности - средствах выражения привычных студентам предметных отношений действительности.

В четвертой главе "Учет коммуникативннх потребностей студентов нефилологического профиля" рассматривается подготовка по русскому языку иностранцев-нефилологоз к изучению выбранной шли специальности на определенном факультете конкретного вуза.

Коммуникативные потребности иностранцев-нефилологов связаны с факультетом, вузом и специальностью, выбранной студентом для изучения.

В реферируемом исследовании проведен лингвометодический анализ предметов, изучаемых студентами по определенной специальности, учебников по русскому языку, на -материале которых формируются знания, навыки и умения, необходимые и достаточные для овладения данной специальностью.

Лзнгводидактический анализ учебников по научному стилю речи, используемых' на подготовительных факультетах, и изучаемых студентами на 1-м курсе предчетов показал следующее:

1) лексический минимум, изучаемый на подготовительном факультете, не соответствует в полной мере коммуникативным потребностям студентов 1-го курса; ■

2) учебные материалы по русскому языку не имеют четкой направленности на предметное содержание занятий 1-го курса определенного вуза и факультета;

3) предметно-профессиональный опыт, т.е. знания, навыки и умения по использованию лексики, грамматики, фонетики, необходимые и достаточные для понимания предметов, изучаемых на 1-м курсе, и представляющие для студентов коммуникативную потребность, целенаправленно не накапливается;

4) подготовка по русскому языку к овладению конкретной специальностью осуществляется на едином лексико-грамматическом материале в рамках профиля - медико-биологическою, технического, гуманитарного, филологическою, экономического и т.д.

ЛикггодидактичеокиЗ анализ позволил автору исследования прий-

тя к выводу о том, что основу подготовки по' русскому языку яност-ранцев-нефилологов в вузе составляет содержание тех дисциплин, которые будут изучаться ими на 1-м курсе конкретного вуза. Изучение в этом случае русского языка становится коммуникативно'значимым. С опорой на будущие потребности студентов-нефилологов 1-го курса воссоздаются условия их дальнейшего обучения уже на подготовительном факультете, что позволяет взрослому обучаемому подготовить себя к новой деятельности в рангах вуза.

Формирование групп по русскому языку осуществляется с четкой оряентацией на будущую специальность студента. Цель обучения в такой группе - подготовить иностранцев к изучению учебных дисциплин 1-го курса в рамках выбранных ими специальностей в конкретном вузе..

Изучение русского языка осуществляется на содержательном материале, который будет изучаться студентами в первом семестре 1-го курса конкретного вуза и факультета. Русский язык, таким образом, раскрывает предметное содержание специальности, избранной студентом. Отобранный лексико-грамматнческий материал составляет основу конкретной изучаемой дисциплины. Такой подход и организация обучения позволяет сформировать лингвистический аппарат, т.е. научить иностранцев-нефилологов фонетическим, грамматическим, лексическим средствам, необходимы/.! для понимания тех предметов, которые будут ими изучаться на 1-м курсе вуза. Именно содержание обучения на 1-м курсе факультета я вуза определяет характер пособий по русскому языку на подготовительном факультете, направление формируемого опыта.

'В реферируемой работе предложены тексты, которые отражают коммуникативные потребности студентов .1-го курса. Овладению содержанием, представленному в текстах, способствует обязательный инструментарий, в качестве которого выступают следующие компоненты: грамматический минимум, упражнения, словари-минимумы, лабораторные работы.

Грамматический минимум и упражнения-раскрывают специфическую окраску изучаемых частей речи (местоимение, глагол, существительное и др.), синтаксических структур, раскрывая тем самым закономерности функционирования изученных языковых средств (например, глагольные формы времени в контексте научной речи имеют одно общее значение - отвлеченное, вневременное, ь чем и проявляется системность речи и тем самым создается и выражается ее специфика, а др.).

Словари-минимумы (русско-испанские, русско-французские).отра-

жают лексический материал дисциплин, предусмотренных программой 1-го курса определенного .факультета и вуза, например, высшая математика, физика, ботаника, физиология, неорганическая химия (Харьковская фармацевтическая академия); основы зоологии, основы ботаники, зоология беспозвоночных, неорганическая химия, высшая математика, анатомия человека (биологический факультет Харьковского университета) и да. Б словнике лексическая единица предлагается в словосочетании и предложении. Словник организует работу над лексикой, дозирует ее, намечает аспекты работы, в определенной степени исключает элемент случайности и хаотичности в обучении. -

Лабораторные работы на лексико-грамиатическом материале будущей специальности студента формируют навыки, развивают умения слушания, письма, чтения, говорения, приближенные к носителям русского языка. Они способствуют преодолению трудностей восприятия на слух, учат синхронному конспектированию оригинальной научной .речи, формируют навыки скоростного письма, развивают умения вычленять главную информацию и записывать ее в сжатом виде, используя знакомые термины, сочетания и конструкции, а также условные обозначения (индексы, уравнения, формулы) и общепринятые сокращения.

На 1-м курсе вуза продолжается подготовка по русскому языку с учетом коммуникативных потребностей иностранцев-нефилологов.

Автором исследования и под его руководством подготовлено II учебных пособий по русскому языку, апробированных и внедренных в учебный процесс на разных факультетах Харьковского университета.

Работа по этим пособиям осуществляется в тесной координации с преподавателями-предметниками. Обучающие функции распределяются следующим 'образом:

- преподаватель русского языка формирует лингвистический аппарат на содержательном материале учебного предмета;

- преподаватель специального предмета, опираясь на сформированный лингвистический аппарат, раскрывает понятийное содержание лекции.

Составной частью формируемого предметно-профессионального опыта является обучение иностранцев-нефилологов речевому поведению, соответствующему новым условиям к формам учебной работы в вузе и на факультете (лекции, семинарские занятия, экспедиции, учебная практика, коллоквиумы, курсовые экзамены, участие в лабораторных занятиях, защита курсовых, дипломных работ). Отсутствие навыка речевого поведения в новых условиях снижает у студентов

активность умственной деятельности, приводит к исключительно большим энергетическим затратам, что влечет за собой истощение нервной системы (Ананьев, 1962).

Разработанная нами организация обучения формирует опыт владения русским языком адекватный коммуникативным потребностям студентов-нефилологов га 1-м курсе. Подобная организация соответствует предметной деятельности студента, назначение которой - "присвое- ' ние" ее содержания субъектом.

Апробированная на практике система обучения русскому языку соответствует познавательной деятельности взрослых иностранных обучаемых, их познавательному интересу, так так объектом последнего выступает содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение их учения. Содержание обучения русскому языку становится предметным. Направленность на овладение средствами для понимания предметного содержания учебно-познавательной деятельности делает ее осмысленной и результативной.

В пятой главе "Роль преподавателя русского языка в обучении испано- и франкоговорящих студентов-нефилологов" рассматривается роль преподавателя русского языка, работающего с конкретной национальной группой иностранцев-нефилологов.

Обучение русскому языку в вузе представляет собой определенную систему, в которой происходит взаимодействие иностранцев-нефилологов и преподавателя посредством предмета "русский язык".

Деятельность преподавателя русского языка становится эффективной, если она опирается на знания, навыки и умения, приобретенные иностранными учащимися на предшествующих и последующих этапах обучения.

Знание довузовского опыта студентов (лингвистического я образовательного) дает возможность преподавателю сформировать модель-усвоения базисного русского языка. Профессиональные знания и умения преподавателя включают следующие качества:

Профессиональные знания Профессиональные умения

Знание родного языка иностранного студента Умение формировать модель обучения русскому языку с' учетом лингвистического опыта студента

Профессиональные знания Профессиональные умения

Знание образовательной системы, в рамках которой • обучался иностранный студент Умение формировать модель обучения русскому языку с учетом образовательного опыта иностранного, студента

Знание культуры иностранных студентов в испано- и франкоговорящих странах Умение формировать модель общения преподавателя со студентом с учетом его культуры

Знание преподавателем опита, полученного и получаемого иностранцами в вузе, формирует у него следующие профессиональные знания и умения:

Профессиональные знания Профессиональные умения

Знание объема лексико-грам-матического материала на подготовительном факультете и 1-м курсе Развитие знаний, навыков и умений испан.о- и франкоговорящих студентов по использованию лексико-грамматического материала

Знание принципов обучения лексико-грамматическому материалу на подготовительном факультете, 1-ы й последующих курсах Формирование системы обучения русскому языку, соответствующей уровню подготовки иностранных студентов

Знание Методов и приемов обучения лексико-грамматическому материалу на подготовительном факультете, 1-м и последующих курсах Формирование.методики обучения русскому языку в группе

Знание содержания основных учебников по (русскому языку на подготовительном факультете и 1-м курсе Развитие знаний студен-тов-ньфилологов с учетом преемственности

Профессиональные знания Профессиональные умения

Знание конкретного вуза, факультета, куда поступают студенты группы Умение определить учебный материал по русскому языку, адекватный коммуникативным потребностям студентов

Знание специальности студента, перечень предметов, изучаемых на 1-м курсе конкретного вуза и факультета Умение подготовить учебный материал по русскому языку, направленный на формирование предаетно-профессиональ-ного опита

Знание форм обучения и контроля в вузе, где будет обучаться иностранный студент Умение формировать речевое поведение иностранного студента с учетом условий его обучения в вузе ,

Таким образом, профессиональные знания и умения преподавателя русского языка, которые учитывают опыт иностранных студентов, выходят за рамки чисто филологических знаний. Они включают знание родного языка студентов группы, культуры другой страны, специальных дисциплин, выбранных для изучения в вузе, условий обучения в вузе, учебных программ (факультетов, куда поступают студенты п т.д. Именно преподаватель русского языка организует преемственность, что отражается в учебных планах кафедр русского языка, которые могут корректироваться при изменении условий преподавания на факультете, куда поступает иностранный студент, или на кафедрах русского языка.

Преподаватель русского языка общается с иностуэанцами-нефило-логами на занятиях по русскому языку, используя содержательный материал, который отражает коммуникативные потребности студентов вуза, факультета, его будущей специальности»

Для решения этой задачи были разработаны два типа организации обучения русскому языку, основанные на межпрёдмотных связях: параллельных'и вертикальных.

Коммуникативные потребности студентов-нефилологов обусловливают подготовку по русскому языку с опорой на обще обра зова те лыше предметы, изучаемые на подготовительном факультете, 1-м и последующих курсах. Для развития параллельных межпредметных связей

была созданы учебные материалы по русскому языку.

Однако подготовка иностранцев-нефилологов по русскому языку состоит в том, чтобы формировать знания, навыки и умения по использованию лексики, грамматики, .фонетики, необходимые и достаточные на 1-м курсе конкретного вуза и факультета. В этих целях необходимы материалы по русскому языку, ориентированные на профилирующие предметы 1-го курса.

Целесообразность такого подхода к подготовке по русскому языку подтверждается данными анкетирования, в котором участвовали студенты 1-го курса различных факультетов Харьковского университета: биологического, экономического, химического, геолого-географического, механико-математического и др. Анкетирование преследовало две цели: проверить готовность студентов к условиям обучения в вузе; проверить подготовку студентов по русскому языку, адекватную коммуникативным потребностям студентов 1-го курса.

В анкетировании участвовали 70 студентов. Результаты анкетирования показали, что лишь II % от общего количества студентов (8 человек) знали об условиях обучения в вузе, 5 % (4 человека) считали себя подготовленными к обучению на 1-м курсе.

Таким образом, анкетирование подтвердило, что большинство студентов, поступая на 1-й курс, не-имеют должной подготовки по русскому языку, не приспособлены к условиям обучения в вузе. Анализ коммуникативных потребностей студентов-нефилологов в различных вузах и на факультетах позволил сделать вывод, что наряду с параллельными межпредметными связями целесообразно развивать вертикальные межпредметные связи. Цель последних - сформировать предметно-профессиональный опыт. Иностранцы-нефилозоги овладевают знаниями, навыками и умениями по использованию лексики, грамматики и фонетики, достаточными и необходимыми для обучения на 1-м курсе конкретного вуза и факультета. Основу учебных материалов по русскому языку на подготовительном факультете составляют профилирующие дисциплины по специальности, выбранной иностранным студентом для изучения »з конкретном вузе на 1-м курсе определенного факультета. Создание на этой основе пособия выполняет следующие задачи: сохраняют единство методических действий преподавателей русского языка подготовительного факультета и 1-го курса; снимают трудности, связанные с адаптацией иностранных студентов к условиям обучения на 1-м курсе; снимают языковые трудности при изучении специальных дисциплин.

Пособия по русскому языку, ориентированные на профилирующие предметы 1-го курса с учетом вертикальных межпредметных связей, соответствуют психологическим закономерностям и психологии взрослого обучаемого.

Психологические исследования подчеркивают важность принципа связности отдельных ступеней обучения и воспитания, ибо только она гарантирует то единство, без которого немыслимо никакое обу- • чениа (М.М. Рубинштейн, 1990), важность целевой установки (Выготский, 1991; Кулак, 1981). Связность отдельных ступеней обучения с ориентацией на профилирующие предметы создает у иностранных студентов определенное представление о схеме предстоящих действий, которая; как правило, основывается на приобретенном опыте. Схема представляет собой активную организацию прошлого опыта, участвующего в любой приспособительной реакции организма (Кулак, 1931; Теплов, 1949 и др.). При подобном обучении активизируются внимание, память, мышление. Внимание вырабатывает стратегию организма, пагать, направляемая известным для обучаемого'интересом, активизирует весь прошлый опыт (Теплов, 1949; Брушлинский, 1979; Выготский, 1991).

Результатом межпредметной координации, таким образом, выступает знание иностранным студентом русского языка как средства-овладения специальностью.

Организация обучения русскому языку с учетом как параллельных, так и вертикальных межпредметных связей ставит вопрос об ориентации преподавателя русского языка в содержании предметов, которые представляют коммуникативную значимость для иностранных студентов. Общеизвестно, для того чтобы предметное содержание учебного материала могло быть реально включено в новую, более широкую систему "преподаватель - студент", преподаватель осваивает, это содержание па уровне логики его построения и развития. Лишь в этом случае предоставляется возможность свободно оперировать этим содержанием, а само оно, включаясь 6 систему "преподаватель - студент", приобретает новое,.системное качество - выступает как содержание, подлежащее усвоению.

Инициатором в организации межпредметных связей выступает преподаватель русского языка, что обусловлено следуккдами фактора. ми:

I) преподаватель-русист, зная лексико-грамматяческий запас, накопленный студентами-иностранцами в процессе изучения русского

за

языка, рассматривает предметное содержание изучаемой дисциплины "глазами студента";

2) преподаватель-предметник в своей дисциплине видит только те понятийные трудности, которые связаны с ее содержанием. Эти трудности будут одинаковыми как для студентов - носителей русского языка, так и для иностранцев. ■

Таким образом, преподаватель-предметник обеспечивает понимание содержательного материала; преподаватель-русист создает методический аппарат для формирования навыков и умений на данном содержательном материале.

Межпредметные связи в работе с иностранными студентами-нефилологами - это способ обучения языку. На материале предмета происходит обучение русскому языку, что вызвано сжатыми сроками подготовки иностранных студентов к поступлению в вузы.

Итак, лишь выяснив цели, задачи, содержание деятельности иностранного студента в вузе и на факультете, можно решить вопрос о месте в ней- речевой деятельности на русском языке, специфике и роли ее отдельных еидов, методе обучения русскому языку по подготовке иностранных студентов к поступлению в вуз, месте преподавателя русскою языка в данной конкретной система обучения.

В "Заключении", которое завершает диссертацию, обобщены положения и выводы, сформулированы практические рекомендации, в которых отражена новизна проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы по данной проблеме.

Всего по теме исследования опубликовано 56 работ (статьи, тезисы докладов, методические рекомендации, учебные пособия).

Методические принципы настоящего исследования легли в основу 16 учебных пособий по русскому языку, разработанных и внедренных в .учебный процесс на подготовительном факультете и 1-5 курсах неязыковых факультетов Харьковского университета и других вузов.

Общий объем опубликованных работ составляет 50 печатных листов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

I. Учебные пособия

1. Вводный -структурно-грамматический курс русского языка для студентов-иностранцев. Харьков, 1973. ИЗ с. (в соавт.)

2. Задания и вопроси к структурно-грамматическому курсу русского языка для студентов-иностранцев. Харьков, 1974. 04 с. (в соаьт.)

. ■ 3. Сборник диалогов для франкоговорящих студентов подготовительного факультета. Харьков, 1980. 35 с.

4. Методические указания по развитию устной речи испаногово-рящих студентов. Харьков, 1981. 35 с. '

5. Поэтапная проверка сформированное™ навыков и умений видов речевой деятельности. Харьков, 1982. 26 с.

6. Методические рекомендации, задания по русскому языку с. граммаапческим комментарием для испаноговорящих студентов. Харьков, 1987. 51 с. '

7..Методические рекомендации и задания по обучению грамматике русского языка студентов-иностранцев 1-го курса. Обобщающие уроки. Харьков, 1989. 43 с. (в соавт.)

8. Методические указания для самостоятельной работы к спецкурсу "Перевод с испанского языка на русский (трудные случаи употребления морфологии русского языка)". Харьков, 1989. 33 с.

9. Методические указания и задания по спецкурсу "Перевод с испанского языка для студентов 1У-У курсов". Харьков, 1987. 58 с.

10. Методические- указания к самостоятельной работе испаноговорящих студентов I курса по теме "Субъектно-предикатные отношения". Харьков, 1991. 49 с. (в соавт.)

11. Методические указания и задания по русскому языку для иностранных студентов I курса геолого-географического факультета. Харьков, 1991. Ч. I. 34 с. (в соавт.)

12. Методические указания и задания по русскому языку для иностранных студентов I курса геолого-географического факультета. Харьков, 1991. Ч. П. 85 с. (в соавт.)

13. Учебно-методические материалы к спецкурсу "Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения" для иностранных студентов 1У-У курсов. Харьков, 1991. 4.1. 58 с. (в соавт.) • "

14. Учебно-методические материалы к спецкурсу "Методика-преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе". Харьков, 1991. Ч. П. 85 с. (в соавт.)

15. Методические указания' и задания к теме "Выражение отрицания в русском языке" Харьков, 1991. 39 с.

П. Статьи и тезисы в сборниках и журналах

16. Абстрактно-графическая наглядгость в учебниках русского языка //.Избранные доклады и сообщения. София, 1975. С. 525-530.

17. Комплексное использование технических средств при обуче-

щш речевому высказыванию на иностранном языке // 3-й международный конгресс преподавателей русского языка и литературы "Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы": Тез. докл. и сообщ. Варшава, 1976. С. 125-126.

18. Конкретные ситуации и абстрактные схемы при обучении иностранны!.! языкам // Технические средства в обучении-русскому языку как иностранному. 1,1., 1976. С. 115-119.

19. Учет закономерностей непроизвольного запоминания при формировании речевых навыков и умений у студентов-иностранцев на начальном этапе // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1976. С. 176-182. (в соавт.)

'20. Использование абстрактно-графических схем при обучении языку специальности // Международный симпозиум преподавателей русского языка и литературы "Язык и специальность. Обучение русскому языку студентов-нефилологов". Баку, 1977. С. 336-337.

21. Формирование навыков использования грамматических норм русского языка с опорой на абстрактно-графическую наглядность. Роль преподавателя в этом процессе // 4-й конгресс преподавателей русского языка и литературы "Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения": Тез. докл. и сообщ. Берлин, 1979. С. 223-224.

22. Учет родного языка при обучении иностранному // Методический сборник. Бамако, 1982. Т. 3. С. 3-7.

23. Учимся говорить по-русски // Методический сборник. Бамако, 1982. Т. 3. С. 5-6.

24. Методика работы с грамматическими упражнениями на уроке русского языка // Методический сборник. Бамако, 1982. Т. 3. С. 8-II.

25. Дидактические требования к наглядности и техническим средствам обучения // Методический сборник. Бамако, 1982. Т. 4. С, 48.

26. Организация учебного материала как средство предупреждения трудностей при обучении русскому языку испано- и франкоговоря-цих студентов // 5-й конгресс преподавателей русского языка и литературы "Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы": Тез. докл. и сообщ. Прага, 1982. С. 191-192.

27. Дифференцированная организация языкового материала при обучении иностранных студентов русскому языку на подготовительном

факультете // Вестник ХГУ. 1986. Jé 292. С. 5-7.

28. Особенности использования ТСО на начальном и продвинутом этапах обучения // Межвузовская конференция "Роль и место технических средств в учебном процессе при обучении иностранным языком". Харьков, 1987. С. 1-2.

29. Презентация семантики падежных форм испано- и франкогово-рящах студентов на начальном этапе обучения русскому языку // Об- • ластная межвузовская конференция "Семантика в преподавании русского языка как иностранного". Харьков, 1987. С. 38.

30. Практическая реализация.принципа учета родного ярыка учащихся на разных этапах обучения русскому языку // Вестник ХГУ.

1988. № 324. С. 20-32. (в соавт.)

31. Лингводидактические основы интенсификации обучения иностранных студентов-нефилологов русскому языку // Всесоюзная конференция зав. кафедрами (секциями) русского языка транспортных вузов СССР с международным участием "Эффективные методы я приемы обучения иностранцев русскому языку на нефилологических факультетах вузов СССР". М., 1989. С. 7-8.

32. Развитие умений строить правильные высказывания на русском языке испано- и франкоговорящимя студентами // Вестник ХГУ.

1989. С. 27-28.

33. Индивидуализация обучения грамматике испаноговорящих студентов-нефилологов первого курса // Всесоюзная научно-методическая конференция "Интенсификация учебного процесса и интенсивные курсы обучения русскому языку иностранных студентов подготовительных факультетов". Одесса, 1988. С. 137-138.

34. Лялгводидактическая организация обучения грамматике как средство развития интереса к изучению русского языка у иностранных учащихся // Международная конференция "Европейская русистика, и современность". Познань, 1989, С. 199-203. '

35. Организация обучения иностранных учащихся общению в учебно-профессиональной сфере как средство повышения мотивации к изучению русского языка // Международная конференция "Психолингвлсти-ческие и педагогические основы обучения русскому 'языку в условиях нерусской языковой среды". Тбилиси, 1969. С. 25-27. (в соавт.)

36. Влияние коммуникативной сферы обучения на тип и структуру занятий по русскому языку // Всесоюзная научно-методическая конференция "Типы и структура уроков русского языка как иностранного". Минск, 1990. С. 33-34. (в соавт.)

37. Учебный перевод как средство индивидуализации и интенсификации обучения кубинских учащихся русскому языку в советском вузе // 6-й международный конгресс преподавателей русского языка и литературы "Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания". I»!., 1990. Ч. I. С.430. (в соавт.) ;

38. Развитие интереса к изучению грамматики русского языка// Вопросы обучения иностранцев русскому языку. Лингвистика и метода-, ка. Киев, 1990. С. 201-206.

39. Системный и коммуникативный подходы к обучению иностранных учащихся грамматике на продвинутом этапе // Межвузовская научно-методическая конференция "Пути и средства оптимизации учебного процесса в преподавании русского языка как иностранного. Белгород, 1990. .С. 63. (в соавт.) ' '

40. Методические аспекты межпредметных связей при обучении иностранных учащихся русскому языку // Республиканская научно-методическая конференция "Вопросы совершенствования обучения языку, как средству межнационального.общения". Харьков, 1991. С. 112-114,

41. Развитие коммуникативной компетенции у .иностранных учащихся на материале избранной специальности // Международная конференция "Проблемы подготовки иностранных учащихся к профессиональному общению на русском языке". Ташкент, 1991. С-. 161-162.