автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научные основы татарской литературы в национальной средней школе

Автореферат диссертации по теме "Научные основы татарской литературы в национальной средней школе"

Министерство образования Российской Федерации ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ Специализированный совет Д. 113.09.01

На праваз рукописи

НИГМАТУЛЛИН Ахат Зайнутдинович

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ТАТАРСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 3 НАЦИОНАЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

13.30.02-методика преподавания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание уяэной степени доатора педагогичесяих лаув

МОСКВА-1992

Министерство образования Российской 5едерации

ИНСТШТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЕЛШ ОБРАЗОВАНИЯ

. Специализированный совет Д.ИЗ.09.01

На правах рукописи

НИП1АТШШ Ахат Зайнутдинович

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ. ТАТАРСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 3 НАЦИОНАЛЬНОЙ СРЕЩЕЗ ШКОЛЕ

13.00.02-шзтодика преподавания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

:.!СС:£А-1~2

Работа выполнена в Банкирском государственном университет« имени 40-летия Октября

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПН Г.И.Беленький;

доктор филологических наук, профессор, академик, президент АН Татарстана М.Х.Хасанов;

доктор педагогических наук, профессор КЛ.Иманалиев,

Ведущая организация - кафедра методики татарского язика и литературы Казанского государственного университета . шени 3.И.Ульянова-Ленина

Защита состоится 1522 г. в часов

ка заседании специализированного совета Д.113.05.01 по присуждении ученой степени доктора педагогических наук в НИИ национальных проблей Лщистерства образования Российской

Федерации.

105С77 г. Москва, ул.Первомайская, дом 101.

С диссертацией исяжо ознакомиться б библиотеке «»^ятута. Автореферат разослан " Ж "0К92 г.

сзгоетаоъ спо;з1а.,пп1фс1анного совета

каддидат ^ислогачгслк наук Л.А.Узденова

-I-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертации. В татарских школах, кая л в школах других народов страны, остро стоит проблема обучения пкодьнинов родной литературе. В связи с происходящими изменениями в пиэнн изменились требования и к преподавании ряда дисциплин, в той числа и татарской литературы. Остро стали ощущаться недостатка методических пособий, учебников, разработок школьных уроков литературы. В такое время нетрудно удариться в крайности - a отрицание всего, что было создано ранее.

Необходимо отметить и положительные стороны созданных работ. Немало полезных наблюдений и рекомендаций содержит, например, "Методика литературного чтения в 1У-УП классах" 1956 г. издания (авторы: Г.ФЛутфи, Ш.Р.Сайкин); "Методика литературного чтения в У-7П классах" 1965 г. издания (авторы: А.Г.Аминев, Ш.Р.Сайкин); "Методика преподавания литературы в средней школе" 1977, 1966 гг. издания (авторы: А.Г.Аминев, Г.М.Адга^ова).

В этих методиках на уровне требований информационного обучения выяснены структуры урока литературы, выделены виды пересказа содержания прочитанного текста, разработаны образцы планов по раскрытия темы занятия, здесь sa - характеристики героев, примеры работы над текстом; рассмотрены вопросы как анализировать произведения по жанровым особенностям, пак изучать биографии писателей, как применять наглядные пособия и технические средства обучения и т.п.

Заметно выделяется теоретико-методическое пособие А.Г.Ами-нева, выпущенное в 1969 г. под названием "Изучение образов татарской литературы и их роль в формировании личности". Здесь рассмотрены приемы изучения литературных персонажей путем применения таблиц и графических чертежей, сравнений и экспериментов, подчеркнута воспитательная роль положительных героев в формировании характера учащихся, '.'ного положительного добилась С.Г.Исмагилова в своих научно-методических исследованиях. Эо опубликованы примерные разработки уроков по программный произведениям для 5, 9, 10 классов (соответственно 1979, 1986, IS80 гг.), теоретико-методические пособия "Изучение драматических произведений з школе" (1983), "Изучение лирических произведений в 17-Х классах" (1985 V В последних двух книгах сделана серьезная попытка метояг-.ескоЯ разраоотки школьного изучения татарской драматургии и поэзии с учетом их жанровых особенностей. Заслуживает одобрения серия интересных статей А.Г.Яхина, опубликованных в журнале "Мага -

риф"* под названием "Изучение литературы в 1У-УП массах по-новому". В них разработаны образцы анализа рекомендованных пре-гшши школьными программами произведения по принципу юс идейно-струггурного единства. Неплохо освещена Ф.Ф.Исламовым тема воспитания у учащихся чувства интернационализма на уроках татарскс литературы. Активно используются татарскими словесниками школ Башкирской республики и методические разработки М.Г.Гималозой, основоположника методики информационного обучения банкирской хт, таратуро учачиссл башкир сродней школы /553,554,555,556,557 /,

Как известно, под непосредственным воздействием решений партийных съездов и пленумов литература при изучении в школах к вузах подвергалась социологизации и идеологизации. Такое явление фактичес;ш (правда, в меньшей степени) продолжается и в над: время, что б конечном счете идентифицирует знание о литературе знанием в социологических науках, не способствует литературному образованию и эстетическому воспитания учащихся.

Есть много неясного, противоречивого, нерешенного и в разработке приемов, принципов, видов учебной работы и методов обучения, без разрешения которых невозможно избавиться от социологизации художественной литературы, добиваться успехоз в научно:, и эстетическом плане. Сплошь и рядом принципы, приемы или виды учебной работы рассматривается изолированно друг от друга, а наборы приемов или видов учебной работы выдаются то за. метод б$ седы или творческого чтения, то за эвристический или репродуктивный методы. Мало того, в школе ученик! пишут художественные произведения малого нанра при пемоци исследовательского метода. Зсе это в конечном счете ведет к смешении художественного мышле икя с социологическим. Ке без основания отметил академик Н.И.Н: хмутов, что "Учителю нуг.на цельная научно обоснованна.-; методик: для организации и воспитания учацихся на уроках и зо внекласснс работе .

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлен! потребностью учителеЯ-словесникоз б новых подходах к изучению литературы, необходимостью разработки насущных метод чоских проблем, связанных с повышением уровня литературного сб1

1 Названный зурнал, 1939. - я? 5-12; 1950. - ЕЗ 8-12; 1991. -2, 6.

Иах^тов Ы.И. Есть ли теория сх>учеюш?//СоБет мз1г?эсе._1958,.

зования, с формированием у школьников эстетического вкуса и выработкой навыков самостоятельной работы.

Цель диссертационной работы - определить теоретические основы обучения татарской литературе, разработать методы их реализации в частности при анализе художественного произведения в национальной средней школе.

Задачи исследования:

- Обобщить достижения в изучении татарской литературы в

школе

- Разработать методологии проблемного обучения, методику изучения художественного произведения в средней школе.

- Попытаться разработать ряд особенно сложных проблем, недостаточная решенность которых до сих пор тормозит научное развитие методики преподавания литературы з восьмилетней и средней школе, в частности: а) методические термины, б) учебные литера-туроведческо-методические принципы, в) виды учебной работы с учетом обратной связи, г) определение и классификация частных методов, характерных для изучения литературы, д) разработка их содержания.

- Выявить общность и отличие методов обучения и методов научного исследования как двух взаимообусловленных категорий.

- Проведя в школе экспериментальные уроки по методам обучения, разработанным нами, использовать их результаты для обоснования концепции, обобщения исследованного.

База исследования - восьмилетние и средние школы республик Башкортостана и Татарстана, где татарская литература изучается по программам национальных школ.

Предмет исследования - процесс обучения учащихся татарской литературе в национальной средней школе.

Методологической основой исследования явились достижения литературоведения, эстетики,методики преподавания литературы в общзобразовательной средней школе, дидактики, психологии и педагогики, в частности труды Л.С.Айзермана, А.Г.Ахмадудлина, Г.М. Ахмедова, Ю.Н.Бабанского, Г.И.Ееленького, Т.Г.Браже, Р.Г.Бикму-хаыетова, И.Х.Гайнуллина, М.З.ГаЯнуллина, Т.Й.Галиуллина, З.В. Голубкова, В.В.Давыдова, И.Д.Зверева, Я.П.Кондакова, Е.В.Квят-ковсетго, Н.Й.Кудряшева, Т.З.Курдюмовой, Т.А.Ладыженской, А.Н. Леонтьева, Я.ЯЛеряера, В.ГЛаранциана, И.Л.Пахмутова, Н.Д.Молдавской, ?.Юоносзона, -V. Мусина, К.М.Нартова, С.Л.Рез, С .Л. Рубинштейна, Н.Н.СветловскоЙ, Ч.Н.Скаткина, З.А.Сухомлинсхого,

Л.Б.Тодорова, Х.У.Усманойа, Г.Г.Халитова,. М.Х.Хасанэва, Н.М.Ха-санова, Н.Г.Юзиева, Х.Ю.Мкннегулова и др. • "

Гцпотеза исследования. I. Необходимый уровень литературное образования мозхет быть сформирован у учащихся только в том случае, когда на усвоение теории литературы будет обращено особое внимание: во-первых, путем анализа художественного произведения на теоретической основе; во-вторых, путем специального изучения вопросов теории литературы. Рассмотрение вопросов теории литера туры в качестве приложения к тому или иному произведению и поверхностное изучение их в качестве побочной теш урока (причем перебоями, с повторением тех 'ошибок, которые допущены в школьных учебниках-хрестоматиях по татарской литературе), не способствуют формированию у учеников необходимых знаний, навыков, умений.

2. Художественное произведение должно восприниматься как творческий результат эстетического отношения писателя к жизни и рассматриваться в единстве содержания и формы. Существующая пра тика рассмотрения элементов художественного произведения, в том числа его нравственных вопросов, только в социологическом плане должна быть отвергнута.

3. Методы обучения литературе будут научно обоснованными и способны:.™: давать эффективные желаемые результаты при с об люде ни следующих условий:

- если будут подбираться и разрабатываться дидактические принципы и приемы, отвечающие специфике художественной литерату

- если эти необходимые принципы и приемы будут использоват в системе - во взаимодействующей и взаимодополняющей друг друга связи и таким образом будут способствовать усвоению учащимися литературных-знаний, а такзе нравственно-эстетическому воспитан школьников и формированию у них навыков самостоятельной работы.

Цель, гипотеза и задачи исследования реализованы методами анализа, синтеза, эксперимента, описания и обобщения. Изучен пе редовой опыт школьных учителей татарской словесности, проведень экспериментальные уроки лично нами, школьными учителями, а така студентами-практикантами татарского отделения филологического $ культета Башкирского госуниверситета по методам обучения, разработанным нами в диссертации.

Научная новизна исследования. Литературоведческо-методолог ческие проблеш изучения литературы в татарской средней Молй в определяемом нами аспекте исследуются впервые. 3 частности:

-5- Дай научный обзор истории татарской литературно- методической мысли "пбд углем зрения становления, форьмрования и развития школьной методики татарской литературы.

- Сделана первая попытка упорядочения методической терминологии.

- Исследоваш вопросы изучения худояестзенного произведения в единстве содержания и формы.

- Выяснено, какую нагрузку несут з себе в отдельности и з определенной совокупности принцип, прием, метод и вид учебной работы и какова их иерархия.

- Научной ноеизкой отличается представленное з диссертации определение метода обучения, данное нами с учетом всех необходимых дидактико-методических требований, а также разноречивых мнений, существующих в этой области.

- Разработано содержание частных методов, характерных для изучения литературы, например, учебной беседы, учебного устного изложения (учебной лекции), зыразительного чтения, ученического исследования и ученического художественного творчества, в корке отличающееся от содержания существующих.

- Раскрыты основные черты общности и различий между методам обучения и научного исследования.

- Разработаны з конечном счете лктературоведческо-методоло-гические основы изучения татарской литературы в национальной средней школе.

Теоретическое значение диссертации состоит з том, что в ней аргументированно освещены литературоведческо-методологичес-кие основы школьной методики татарской литературы (ее становление, развитие и современные насущные теоретические проблемы). О той, что книга соискателя, отражающие содержание диссертации, имеют обучающее, созидательное значение, пишут доктора филологических наук М.Х.Гайнуллин*, М.Ф.Гайнуллин^, Т.А.Кильмухаметов^, доктор педагогических наук К.З .Эакирьянов^, кандидаты филологи-

* М.Х.Гайнуллин. Книга о выразительном чтении//Социалистик Татарстан, 1569, 29 апреля.

~ Гайнуллин. Научные основы изучения литературы//Кызыл Тан, 1583, 14 июля.

3

Т.А.Яильмухаиетов. Плодотворная деятельнссть//гЪзшт тан, 1581, 25 ноября.

■ ^.З.Замтзьянов. ЗазннЯ вклад з методику//Кызыл тзн, 1П52, 29 декабря.

ческих наук С.Г.Сафуанов^, М.Г.Мулюков2, Ф.Г.Гадимуллин1-, С.И.Г^ мсров4; кандидаты педагогических наук Б.М.Магасумова , Дж.Г.Ва-зиева6, Ф.Ф.Исламов и др., а также группа учителей-практиков ' < Практическое значение диссертации заключается в том, что о выполнена с учетом потребностей и пожеланий школьных учителей т тарской литературы"»^,II_

Книги, отраташцие содержание диссертации, активно использу ются школьными к вузовскими преподавателями татарской литератур в Башкортостане, Татарстане, Оренбургской, Пермской, Тюменской, Самарской и др. областях.

По содержанию диссертации на отделении татарского языка и литературы Еашгосуниверситета читаются и проводятся автором спецкурсы, спецсеминары по темам: Г. Реформа школы и задачи изу чения литературы в национальной средней школе.2. Основы проблем ного обучения литературе. 3. Теория и практика обучения выразительному чтению. 4. Методы обучения литературе. 5. Современный урок литературы.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании кафе; ры татарского языка и литературы Башкирского государственного университета, в Башкирском, Татарском, Пермском институтах усовершенствования учителей; в обсуждении принимали участие от двг цати до шестидесяти ученых, педагогов, школьных учителей и мете

*С.Г.Сафуанов. Долгожданная книга//Кызыл тан, 1969, 15 августа,

2 М.Г.Мулнжов. Путь совершенства//Кызыл тан, 1978, 23 ноября.

" Ф.Г.Галимуллин. Наша методика усовершенствуется//Социалистик Татарстан, 1984, 29 марта.

4 С^И.Гумеров. На уровне современных требований//Кызыл тан,

^ Б.М.Магасумова. Значительный вклад в методику//1&зыл тан, 1980, 18 декабря.

® Дж.Вазиева, 3.5.Исламов. Нужное пособие//Совет ыэктэбе.-1974. - Р 5 и др.

Т.Султангареев. Книга, которую долго ждали мы//Соц. Татарста]

п* ¿ф^х•

о

А.Еаймарданова. Важное пособие//Кызыл тан, 1972, 15 августа.

См: //Кызыл тан, 1968 , 20 марта. Заметка под названием "Пожелания, предложения".

^ //Совет мэктэбе, 1989,„'Р 10. - С.39.

11 Там, 1987,.!;« 2.-С.61.

дистов. Научные положения диссертации апробировались на научко-практичзских конференциях - межзональных (в Уфе :~Башгосуниверси-тете - 1973, в Башкирском сельскохозяйственном институте - IS84, в Татарстане: в Казанском университете - 198I, 1934, в Казанском филиале Ш СССР - 1980, 1981, в Альметьевске, Буинском, Набережных Челнах - 1973, 1977, 1979, 1983, 1987); международных и всесоюзных - (в г.Ужгороде - 1977, в Ташкенте - 1980); на педагогических чтениях (в г.Уфе - 1972, 198I, 1987, в Чишмах Башкортостана - 1983), а также на ежегодных итоговых научно-методических конференциях в Башгосуниверситете - с 1954 по 1991 г.

По теме диссертации опубликовано девять книг, один учебник-хрестоматия (соавтор Ф.Я.Нигматуллина) и 43 статьи в научных сборниках и журналах на татарском, русском и башкирском языках (общий объем публикация - 83 л.л.). На эти книги опубликовано 18 положительных рецензий.

С 1968 по настоящее время, работая з качестве методиста, соискатель совместно со студентами.(в период прохождения шли педагогической практики по родному языку и литературе) и школьными учителями-предметниками по отдельным частям данного исследования систематически проводил эксперименты в ряде школ городов и районов республик Башкортостан и Татарстан.

Результаты экспериментов положительные.

Результаты теоретических и практических изысканий диссертантом излагались в лекциях преподавателям, студентам БГУ, школьным учителям татарской (нередко и башкирской) словесности на курсах повышения квалификации в Башкирском и Татарском ИУУ, з процессе обсуждения открытых уроков, организованных методистами БИТУ и ТИУУ, а также в дискуссионных статьях диссертанта, опубликованных в республиканских газетах и журналах.

На защиту выносятся научные положения: I) становление и развитие школьной методики татарской литературы, ее информационных и проблемных основ обучен:^; 2) обоснование методов, характерных для изучения литературы: учебной беседы, учебного устного изложения, обучения выразительному чтении, ученического исследования и ученического художественного творчества; разработка их содержания с учетом необходимых факторов учебного процесса, принятых и не принятых до сих пор во знимание, а также противоречивых мнений, существующих в этой области; 3) теоретико-методические основы изучения художественного произведения соответственно требованиям современно"! национальной (татарской) средне* школы.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, десяти- глав, заключения и списка использованной литературы (595 наименований).

Первые три главы посвящены исследованию сугубо специфических проблем методики преподавания татарской литературы в наци- ■ опальной средней школе. В последних семи главах разработаны дидактико-методические проблемы в тесной связи со спецификой преподаваемой литературы.

Во введении обосновываются выбор темы и ее актуальность, определяются цель, задачи, база, предает, методы, методологическая основа, этапы исследования; формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы, способы апробации и степень достоверности результатов исследования.

Первая глава "К постановке проблем содержания школьного курса литературы и его методики" состоит из- двух разделов. В первом разделе характеризуется школьная методика литературы как наука с точки зрения нерешенных проблем.

В признании методики литературы в качестве науки^ существуют противоречивые мнения. Согласно одной из нигКистических точе? зрения, методику нельзя считать наукой. Эта точка зрения справедливо подвергается критике авторами "Методики преподавания литературы" (241.-С.II)2.

Любая полезная профессия, в том числе искусствоведческая, педагогическая, имеет научную основу.

Для того, чтобы учебная дисциплина приобрела статус науки, необходимо следующее: I. Зарождение и наличие потребности в изу' чении того или иного предмета, в подготовке к той или иной профессии. 2. Накопление и обобщение опыта в связи с этими потребностями. 3. Разработка методических основ и терминологии, т.е. наличие системы собственных терминов и методов исследования. 4. Наличие специфических вопросов и проблем, научная разработан ность их основной части. 5. Система объективных знаний, выводов и теоретических определений как результат разрешенных проблем.

Обнаруживается разного рода понимание и в самих ответах на вопрос "Что такое наука?"

В цифрах и скобках (как в данном случае, так и в дальнейшем) указывается источник в списке литературы, помещенном в конце диссертации.

6. Обновление частично релейных в профессиональном плана проблем на основе научно-технического прогресса и потребностей времени, постоянное зарождение новых задач-проблем. 7. Актуальность, профессиональная направленность системы знаний и методов их изучения. 8. Способность быть основой для организации научной и практической деятельности по определенной профессии (или по подготовке определенных кадров).

Ни одного из этих изложенных факторов, обусловливающих статус науки, не лишена и методика литературы. Она, как и другие науки, имеет свою историю, систему методов. V нее есть сформировавшаяся система объективных знаний. Она актуальна, активно используется при анализе худсяестзенкых произведений, з воспитании эстетических чувств и вкусов, з подготовке учителей-литераторов, способствует организации и активизации тзсрческой деятельности учащихся средних общеобразовательных школ и студентов высших учебных заведений, тем саьгкм выполняет специфические задачи, тесно связанные с потребностями определенной сферы жизни и профессии.

Разумеется, з методике преподавания литературы (особенно татарской, башггоекой и др.) теятся и уязпише места, дяетив определенный повод для недооценки ее как науки: это недостаточная научная обоснованность методов обучения, недостаточная тлгяс-ксннсстъ основных вопросов теории литературы, от которых зависят решение ряда методических проблем, это - неразработанность специфических принципов я призмсз обучения, ото - социологизация литературы при ее изучения и т.д.

Специфический характер статуса методики преподавания литературы в школе тесно связан с тем, как определены задачи изучения литературы. Зтото.1 сазгел яеосоГ? глззк диссертации посвящен этой проблеме.

Необходимый учет диалектическая связи содержания и фср^гг художественного произведения, как при его создании, так и з преподавании литературы составляет специфику деятельности я писа-теля-художниха, и литератора-методиста.Однако з сколе эта ззкска-мерность наругается. Зот, например, как предстазяек с^сл изучения художественной литературы в учебнике -о татарской литературе для 5-го кдасса (I9c3.-C.253): "Литература, точно так же, как и другие науки, изучаемые з шсоле, развивает у-;, зсзкзик? лэ-дей, повышает их способность мыслить". 2 зтс': 1|?ср:г'.т.~сз:-:э игнорируется сущность литературы как искусства слоза, ее культурнее

-loll познавательное значений', требующие научно-эстетического осмысления. Такого же характера социологазирований художественного значения литературы происходит и тогда, когда, например, тема, идея, сюжет, композиция произведения, а также жанра рассказа, повести, романа, даже поэмы в целом определяются и преподносятся-учащимся как событие, а характеристика персонажей подменяется пересказом их биографии, простым перечислением их человеческих черт, когда вопросы для анализа художественного произведения ставятся только в смысловом плане: 'Тема - есть событие или явление жизни, которые изображаются в произведении"; "Сюжет -это события жизни, составляющие основу художественного произведения"; "Рассказом называется небольшое художественное произведение, которое изображает одно событие"; :'Повесть изображает несколько событий, цепь событий из жизни героя и т.д. "Событие какого времени отражается в этом произведении?" (438, С.192; 435, C.I35; 588, с.168; 437, с.101; 436, с.91; 589, с.112).

Под понятием "событие" обычно понимается реальный факт. Поэтому определение вышеперечисленных понятий без учета их эстетического значения и отличия вносит путаницу в понимание специфики художественной литературы; хотим мы того'или не хотим, рождает у учащихся ошибочную мысль о том, что писатель как будто из жизни подбирает готовые события и изображает их без изменения, без творческой обработки, что тема, сюжет, содержание, идея, а также сами литературные жанры в целом, оказывается, ничем не отличаются друг от друга. Разумеется, при изучении этих литературных понятий обязательно должны учитываться их художественные особенности.

Материалистическое философское положение о том, что содержание определяет форму, не дает основания не считаться с той ролью, которую играет форма в художественном произведении. В любом случае форма обладает позитивной силой, организующей и воплощающей содержание, а потому идея (содержание) в определенной степени вторична и по отношению к форме. Все это дает веское основание отстаивать истину о том, что идея, какая бы она ни была, ш сможет оказать необходимого воздействия на читателя художественной литературы без необходимой (адекватной) формы. Самое трудное и мучительное для писателя - не нахождение идеи, а превращение любой (даже простой, общеизвестной) идеи в оригинальную форму, зоплощение в неповторимые образы.

Главная причина социологизировакия художественных ценностей

-II- это преследование цели пересказа или анализа лрь идейного содержания произведений, не раскрывая должным образом роли художественной форм!, изобразительных средств. Основная причина схематического изучения литературы - это погоня за выполнением школьной программы по количеству рекомендованных произведений, но обращая необходимого внимания на качественную сторону выполнения работы. И то, и другое в конечном счете наносят невосполнимый урон литературному образованию и эстетическому воспитанию учащихся. Для"того, чтобы не впасть в такие крайности, чтобы усилить качественную сторону изучения литературы (наряду с обучением выразительному чтению, самостоятельной творческой работе и познанию мира с точки зрения прекрасного, эстетического идеала) необходимо систематически осуществлять следующее:

1. Применяя разнообразные увлекательные приемы при разработке » проведения -уроков:. -занятий надо обращать особое внимание

на то, при помощи каких художественных (эмоциональных) средств идея становится образной, впечатляющей, какую роль играют эти средства в рамках той или иной художественной картины вообще, в типизации образов в частности.

2. Так как литературная образованность (тонкое понимание специфики художественных ценностей) во многом зависит от знания теории литературы, в школе следует уделять значительное внимание усвоению литературоведческих понятий. Изучение таких понятий должно осуществляться не от случая к случаю, не с перебоями и не поверхностно, когда ограничиваются скудными, порою и ошибочными материалами школьных учебников-хрестоматий, как это до сих пор практиковалось. Оно должно осуществляться систематически, причем как вширь, так и вглубь, вовлекая необходимые материалы из теории и методики литературы, многократно возвращаясь к трудным теоретическим вопросам при любом подходящем случае.

3. Обычно в школе нравственное зоспитание учащихся осуществляется учителями литературы не в эстетическом, а в социологическом плане. Однако мир художественных образов - это мир прекрасного и безобразного, это отражение противоборства различных нравов, это своеобразное выражение единства и противоположности идей и чувств. Эти особенности художественного произведения должны учитываться при изучении литературы в школе. Г-то значит, что на уроках литературы необходимо прсзодить ¡.щель о нравственности через призму эстетического идеала. Для этого учителям необходимо уметь эмоционально воздействовать на учеников, вызывать

у них чувства одобрения, йюбви к полезным, .героическим, гуманистическим, интернационалистским деяниям героев, и, наоборот, чувства отвращения, ненависти к безобразным, вредным, антигуманным, варварским, преступным поступкам персонажей. Без такого эмоционального воздействия учащиеся останутся безразличными, равнодушными, и это равнодушие может стать чертой характера.

4. Наступило время пересмотра периодизации изучения литературы, соединения в одно целое некоторых периодов, исключив из них, а также из существующих программ, произведений, не отвечающих учебно-воспитательным целям. 3 связи с таким преобразованием будет создана возможность изучения ряда литературных тем, творчества отдельных писателей в обобщенном виде, с тем, чтобы выкроить часы для включения в школьные программы изучение выдающихся достижений татарской современной литературы.

Во второй главе, состоящей из двух разделов, поэтапно рассматриваются "Вопросы становления и формирования школьной методики татарской литературы" в связи с развитием просветительского движения и педагогической, дидактической мысли.

Методические мысли, подводящие к изучению татарской светской литературы в школах-медресе, пережили синкретические периоды, которые длились с древних времен до 19 века. Первые образцы таких мыслей отражались в фольклоре и в самой литературе религиозного содержания. Это, например, полностью доказывают "Нахдаэл-фарадис" ("Прямая дорога в рай") Махмуда ибн Гали, "Нури содур" ("Лучи души") Мухаммедьяра и др. В каждой из этих книг представлено множество небольших по объему произведений. Зги материалы в хрестоматийном порядке тематически сгруппированы в главы (баб) и разделы (фасыл). Главы и разделы посвящены: изложению норм морали (например, таких как милосердие и доброта, застенчивость и ответственность, отзывчивость и справедливость); характеристике геогрг фических особенностей природы и описанию исторических эпизодов: объяснению необходимости просвещения и овладения мастерством определенного ремесла; показу вреда дикости и варварства. Эце одна особенность, свойственная хрестоматии, заключается в способе составления глав и разделов и в характере их содержания: каждая из глав и разделов имеет соответствующий содержанию эпиграф из произведений известных и неизвестных поэтов, писателей, мудрецов и т.д., эпиграфами служат отдельные изречения и погозорки. Каждое произведение своим содержанием доказывает истинность и празоту эт тезисов. Приведенные факты с полнил основанием позволяют говорить

о том, что идейно-композиционная концепция учебников-хрестоматий была подготовлена именно такими произведениями древнетатарской литературы. Доказательством является и история создания первых книг для чтения, которые имели вид учебников-хрестоматий.

3 ХК веке заметно усилилось движение за реформу татарских учебных заведений, за открытие новых школ, обучение в которых осуществлялось бы не схоластично, а на реальной основе, при помощи новых методов, способствующих этому. 3 некоторых из вновь открывшихся школ, наряду с основами религии, планировалось преподавание и таких предметов, как география, арифметика, история, родной язык. Вместо слогового метода обучения предлагался метод звукового обучения. Прогрессивная часть татар выдвигала необходимость преподавания в школах-медресе и национально-просветительской литературы. Это просветительское движение встретило массу преград со стороны богатых слоев населения и духовенства, правивших страной, а также учебными заведениями. В то же время существовало немало других трудностей, по существу также связанных с вышеназванной причиной. Среди них - относительная бедность татарской светской литературы вплоть до конца XIX века. Противники демократии использовали этот факт в свою пользу и всякий раз при проведении в жизнь своих намерений ссылались на то, что родная литература до такого уровня пока не дошла, чтобы ее изучать. В связи с этим со всей остротой предстала проблема как быть, из чего составить учебное пособие, чтобы давать детям литературное образование и нразственно-эстетическое воспитание? Передовые просветители Гали ''•-.хмудов, Сагит Халфин, Ибрагим Халфин, Иосиф Гиганов, а несколько позже К.Зукс, С.Рыбаков, Х.Фаизханов, М.Иванов, С.Кукляшев, И.Марджани, В.Радлов, К.Насыри и др. (56, с.285-309; 392, с.8-13) развернули борьбу за решение этой проблемы в нескольких направлениях. I) По сбору и обработке фольклорных материалов: песен, пословиц, поговорок, сказок и т.д. 2) По переводу произведений русской демократической литературы. 3) По подбору произведений из тюрке ко-арабскоЯ литературы. 4) По преодолению сопротивления просвещению консерваторов. Просветители подбирали необходимый материал, составили книгу для чтения.

"Татарская хрестоматия" М.Иванова (Казань, 1642), "Диване хикаяте татар" ("Забавные татарские рассказы") С.Кукляшеза (Казань, 1859), "Белек" В.Радлова (.Казань, 1372), особенно "фэЕа-кихел;7.еляса фил эдэбият" ("Плоды для собеседников по литературе") К.Нас:-фи (Казань, 1884), будучи книгами для чтения, екграли сг-

ромную роль в решении проблемы выбора литературных произведений для изучения в медресе, в выяснении вопроса,-что и зачем изучать в школах.

Структура и идейно-воспитательная концепция этих сборников напоминают "Нахда эль фарадис" Махмуда ибн Гали, "Куры содур" Мухаымадьяра. Например, К.Насыри (родоначальник татарского просвещения XIX столетия), так же как и Махмуд ибн Гали и Мухамма-дьяр, подразделяет свои книги на главы, назвав их садами. Затем, как в "Нахдж эль фарадис", "Нуры содур", так и в "Сорок садов", "Февакихелжелэса фил эдебият", соответственно содержанию, а в некоторых случаях и жанру, высказываются поучительные мысли или притчи, описываются случаи из жизни, в качестве иллюстрации приводятся песни, сказки, короткие рассказы.

Фольклорные материалы в интерпретации К.Насыри и созданные им рассказы, новеллы и в наши дни сохраняют свою воспитательную актуальность. Например, сказка "Шурале" жила в народе более чем в двух десятках вариантов и в каждом из них злая сила (в лице Шурале} побеждала человека. К.Насыри, учитывая задачи воспитания молодежи, внес изменения в один из этих вариантов сказки, изобра зив человека победителем над Шурале. Именно в такой интерпретации сказка в дальнейшем, после публикации, завоевала широкую популярность. Об этом говорит и тот факт, что народный поэт Г .Тукай написал стихотворную поэму "шурале" именно в соответствии с интерпретацией К.Насыри и включил ее в свой учебник. С тех пор эта поэма-сказка не сходит со страниц школьных учебников татарской литературы как одно из любимых произведений детей. И в своих новеллах, включенных в "Кырык бакча", "Зэвакихеоджеляса фил эдеб: ят", К.Насыри преследует воспитательные цели: осуждает несправедливость, обман и воровство, высмеивает приемы схоластического обучения; поддерживает справедливость, честность, разумность и находчивость, мастерство и доброжелательность, стремится воспитывать детей в духе гуманизма.

3 начале XX века борьба за право преподавания родной демократической литературы в школах-медресе такие была одной из основных задач. Воспитательная сила демократической литературы способствовала формированию у шакирдов прогрессивных взглядов. Это настораживало царское правительство и руководителей школьных заведений. Поэтому прежде всего нужно было добиться переустройст ва школ-медресе на научной основе, чему способствовало усиление национально-освободительного и революционного дзиже-сл, под зли-

янием которого прогрессивные просветители старшего поколения, в том числе и- шакирды, воли упорную борьбу за включение курса родной демократической литературы в школьные програша, что» 3 свою очередь, стимулировало подготовку методических разработок

С целью успокоения бунтующих шакирдов для отвода глаз, вместо демократической литературы, в татарские и башкирские школы консервативное руководство пыталось протащить образцы новейших переделок религиозной арабской и турецкой литературы; с этой целью б начале XX века было издано большое количество гаиг для чтения. ПросЕэтчтели и передовые учителя подвергли их уничтожающей критике и отказали им в статусе учебного пособия и не использовали их в практике обучения. Но одной только критики было мало. Необходимы б"ли практические действия, нужно было создать образцы полезных учебных пособий. Такие образцы были созданы самыми крупными писателями: Г.Тукаем ("Яна кыйраэт" - "Новая книга для чтения" (7,8,9), "Уроки национальной литературы в школе" (10); Г.Ибрагимовым "Новая литература" (410), а также передовыми учителями-просветителями: Г.Буби, Г.Ахмеровым и др. Особо высокую оценку получили учебные пособия Г.Тукая; называли их букетами цветов.

Под влиянием К.Д.Ушинского ("Родное слово") и А.Я.Острогорского ("¿ивое слово") Г.Тукай свои учебники-хрестоматии построил соответственно принципу "от легкого к более трудному" и преследовал цели не только расширения объема знаний детей за счет информации о явлениях жизни и природы, но и воспитания таких качеств, как желание трудиться, быть способным к творчеству, быть человечным.

В связи с созданием таких учебников возникли другие проблемы: какими способами и как обучать детей литературе? Перед решением этих проблем тоже стояла масса преград. Главная из них -отсутствие какой-либо разработки методических вопросов и необходимого опыта преподавательской работы. Тем не менее передовая часть творческой интеллигенции, ученых, педагогов, особенно К.Насыри, Г.Тукай, Г.Ибрагимов, З.Амирхан (371), М.Курбангалиев (426), Г.Сагди (-503 , 504), Г.Исхахи (422) и др. сделали следующее: I) Выдвинули требование изучения литературы в определенной последовательности. 2) Выявили некоторые особенности изложения учителем учебного материала. 3) Определили решающую роль учителя в организации урока. 4) Приему механичссхой зубрежки (схоластическому изучению) текста противопоставили приемы и г.ринцлпы сс-

мысленного чтения и усвоения материала. 5) Подготовили почву для работы над словарем. Такой вид работы особенно ярко был продемонстрирован деятельностью К.Насыри. 6} Учителя-просветители в целях проверки усвоения шакирдами прочитанного текста пользовались приемом пересказа прочитанного. 7) Была проделана боль- . шая работа по обучению каллиграфии и орфографии. ("Книга правописания" К.Насыри и др.) 8) Выражение переживания героя произведения считалось наивысшей формой выразительного чтения.9) Кроме того выделялось чтение: а) по слогам, б) осознанное, в) беглое/ г) красивое и громкое, д) выразительное (503).

После Октябрьской революции под влиянием новых требований начался процесс создания школьных учебников родной литературы и разработки приемов, методов обучения. Одни методисты, литературоведы дополняли, развивали методическое наследие К.Насыри, Г.Ту-кая, Г.Ибрагимова, М.Курбангалиева, Г.Исхаки, Г.Сагди; другие разрабатывали вопросы методики путем компиляции методических пособий русских авторов.

3 то же время литературоведы и методисты по ряду причин (порою под влиянием пролеткультовщины) были не всегда последовательными в оценке литературных произведений сточки зрения про* грессивного эстетического идеала. Все это не могло не отразиться на школьных программах и хрестоматиях. Правда, в программах и учебниках-хрестоматиях, составленных до 1924 года, вместе с необходимостью профессиональной подготовки учащихся ставилась задача воспитания их эстетических вкусов и жизненных потребностей . на уроках литературы. Однако в 1923-1932 годы широкое распространение получила идея использования литературных произведений только в качестве вспомогательного материала при освоении учащимися определенных специальностей.

До 1956 года программы и учебники-хрестоматии, являясь учебно-воспитательным материалом, в:люлняли также и функции методических пособий.

Краткие выводы: I. Развитие татарской методической мысли представляет трудный, противоречивый и зигзагообразный процесс, связанный с развитием экономики, политики и общественного сознания* 2. В этом процессе раскрывается деятельность многочисленных учителей-педагогов, литераторов и ученых, связавших свою жизнь с просвещением татарского народа. 3. Развитие татарской педагогической мысли привело к формирования методики школьного курса родной литературы. 4. Результаты развития методической мыс-

ли представляют историческую ценность, способствующую воспитании литературно образованной личности и в наши дйи.^г .

Третья глава—"Литературоведческо-методологические вопросы проблемного урока литературы" содержи' четыре раздела.

В первом разделе анализируются особенности проблемных уроков-занятий литературы. Автор диссертации на разделяет «тения тех, кто не признает проблемного урока литературы. 3 реферируемой работе приводится много фактов, опровергающих это мнение.

Для того, чтобы успешно проводить проблемный урок-занятие, необходимо: I) знать суть реальных и условных проблем; 2) уметь определять оптимальный объем проблемы, переформулировать ее в виде познавательной задачи и цели урока-занятия; 3) уметь разрабатывать и применять дидактино-методические проблемные приемы (тезисы, вопросы, задания и т.д.) в соответствии с необходимыми учебными принципами и знаниями учащихся; 4) создавать при помощи этих приемов одну за другой проблемные ситуации, ведущие к решению проблемы по частям; 5) подытоживать и обобщать мысли, высказанные в ходе решения проблемы; б) делать выводы и определять содержание и значение проблемы. По каждому из этих вопросов педагогическая наука имеет значительные достижения. Но есть в ней и недочеты, упущения. Из существующих определений проблемы более широкое распространение получило то, согласно которому в качестве проблемы рассматривается трудная задача, подлежащая решению. Применительно к ряду явлений жизни в полезности этой точки зрения можно не сомневаться. Однако это определение нуждается з совершенствовании. Во-первых, в нем вызывает недоумение то, что поставлен знак равенства между проблемой и задачей, тогда как это не однозначные понятия^, во-вторых, в нем не учтена связь определяемого с потребностями науки или сферой жизни;'в-третьих, это определение не акцентирует, связано ли с разрешением этой трудной задачи какое-либо научно-техническое, социально-эстетическое и т.д. открытие или прогресс (ведь не всякая трудная задача может быть полезной); з-четзертых, не учтено диалектическое единство частного с общим, общего с частным, без чего не может быть научной проблемы з полном смысле этого слова. Истина гласит: кто не вооружен точным теоретическим определением, тот совершает разного рода ошибки. Действительно, з школьной практике в одних

* Зо многих научных источниках, з том числе в ЕСЭ, :: вопрос определен как задача, а задача,- г;а:с трудны": вопрос.

случаях понятие проблемы 'слишком упрощается (до решения частной стороны вопроса, каким, например, является упражнение по нахождению пропущенных в составе слова букв); а в других случаях, на оборот, предлагаются проблемы в чересчур сложной форме, такой как характеристика стиля писателя, его творческой лаборатории и

По мнению диссертанта, проблему представляет любое явление или понятие, если в нем тлеются в совокупности следующие признаки: I) неопределенность, загадочность или противоречивость; 2) н ыек на полезность, значимость исследуемого; 3) связь исследуемого с определенной наукой или сферой жизни; 4) наличие частного (отдельного) и общего и их взаимообусловленность как двух родственных сторон. В таком понимании проблемы нет или очень мало условности.

Предложенные школьными программами проблемы имеют условный характер. В цикле педагогических наук, в частности в трудах М.И.¡Пахмутова (236.-C.I2I-I22), они называются учебными. Но это вовсе не значит, что они лишены тех свойств, которые характерны для научно-исследовательских проблем. Например, без единства частного и общего, как двух родственных сторон организма, невозможно представить ни сюжета, ни образа и т.д.

Не менее спорный характер имеет и другой вопрос: возможны ли проблемные уроки-занятия по литературе? Существует негативное мнение, что проблемные уроки могут быть только по точным предметам - математике, физике и т.д. Поскольку спор возник в сравнительном плане, есть резон попытаться решать его тоже путем сравнения. Математика и физика в своей области, безусловно, имеют неопровержимое превосходство. Но это вовсе не значит, что литера тура и методика ее преподавания лишены каких-либо проблем. В математике проблему составляют разные теоремы, гипотезы и формулы вместе с соответствующими задачами. Теоремы, гипотезы, формулы я ляются общей (обобщенной) стороной разных проблем, а соответствующие им учебные задания -. частной стороной проблемы, они приводятся десятками к-каждой формуле, теореме и т.д. Однако учениками, педагогами и учеными-методистами каждая из них эосприниыа-ется как реальная проблема. А ведь существует неопрозержшая истина: кто хорошо усвоил формулу, тому нетрудно решить учебные за дания, связанные с применением этой формулы. Следовательно, одни эти задания без формулы нельзя считать проблемами, они представляют собой упражнения, преследующие цель усвоения Фс-ггулн. А г:ср мула, зеиду разработанности учэньп.:", кз прз.-ст?.злятзт реальной

трудности и потому являются обобщенной частью не реальной, а условной (учебной) проблемы, какими располагает любЪй учебный предмет. А художественная литература и ее преподавание в школе занимают особое место именно своей худонэгст^енноЯ специфичностью.

Правда, решение математически:: задач довольно трудно, их условно можно принять за учебные проблемы. Но какими бы они ни были сложными, есть факторы, облегчающие ж. Это точность,конкретность и стабильность формулы, теоремы и т.д. и подчиненность им задач, предлагаемых ученикам в виде задания, чего недостает в учебниках-хрестоматиях и методических пособиях по литературе. Здесь довольно большое место занимают различные объяснения одного и того же теоретического зопроса, приблизительные или в корне ошибочные суждения. На уроке литературы неизбежна встреча преподавателя литературы и учеников с трудными специфическими проблемами, так как каждое произведение, каким бы оно ни было, является средоточием новых проблем и чувств, представляет своеобразное диалектическое сплетение индивидуального и общего. Поэтому в каждой из этих групп проблем и в их диалектической взаимосвязи наряду с .разрешенными бывают и неразрешенные проблемы. Допустим, ученик и преподаватель знают из теории литературы о том, что такое тема, образ, сюжет, конфликт, композиция и т.д. А как использовать эти знания применительно к конкретному произведению? Так, определение теш художественного произведения является весьма трудной проблемой. Темы многих изучаемых произведений в учебниках (и научно-исследовательских источниках) определены ошибочно, а во многих случаях вовсе никак не определены. (См. 441.-е.120 и другие учебники школьного курса татарской литературы).

Что касается определения особенностей композиции того или иного художественного произведения - тут расхождений во мнениях еще больше. (См. 265.-с.28-30; 382.-с.78 и др.). Так что отрицание существования проблемного урока литературы не подтверждается.

Зо втором разделе третьей главы разработаны приемы и образцы проблемного анализа художественного произведения з его композиционной и идейной связи на примере поэмы Г.Тукая "Леший" и романа Г.Ибрагимова "Глубокие корни". То, что в литературных гооо-изведениях содержание и форма, будучи диалектически взаимосвязанными, носят динамический характер, создает больлкэ трудности для ленггмакп.! кс:.:поз:гци:!. Для теге, чтобы несколько облегчить эту сложность, понять эд:::-:стбо содержания и формы словесного выратсе-

кия (затем произведения)'можно сначала применять более доступные приемы. Например, могло сложить буквы в таког^ порядке: "лки",' "кли", "икл" и спросить, что означает сочетание этих букв? "Ничего", - скажут учащиеся. А если расположить эти буквы в виде "кил" - тогда такое сочетание тех же букв приобретает зна» чение "иди сюда", оно и есть и композиция, и содержание сочетания данных букв одновременно. Художественное произведение образуется из множества таких сочетаний мыслей, деталей, эпизодов и т.д. Они в общей сло:ммости образуют основной и вспомогательный сюжеты и композицию.

Для того, чтобы правильно определить сюжет и композицию изучаемого произведения и вложенное в них идейно-эстетическое содержание, необходимо быть вооруженным теорией этих вопросов. В структурном плане сюжет и композиция (в. которых заложены содержание и форма произведения) связаны методу собою родственными узами. Что такое сюжет, из каких элементов он 'состоит, как расположены эти элементы в том или ином произведении, бывают ли произведения без сюжета? Усвоение композиции того или иного художественного произведения во многом зависит от того, какие .ответы будут даны на эти вопросы. О том, бывает ли бессюжетное художестве] ное произведение, спор идет издавна, продолжается и сегодня. Автор не разделяет мнения, согласно которому "бывают художественны« произведения без сюжета". Достаточно рассмотрение сюжета в связи с конфликтом, чтобы доказать несостоятельность этого мнения.

Сюжет может быть и с конфликтом, и без конфликта. Бесконфликтность - это тот случай, когда сюжет состоит только из развязки - из решения вопроса, в основном изображения фактов или отражения эмоционального отношения к определенному факту. Нельзя назвать такое произведение бессюжетным, око состоит из одного главного элемента - развязки сюжета. Следовательно, при изучении художественного произведения надо исходить из того, что сюжет бывает развернутым, полным или, проще, конфликтным, но бывает и неразвернутым, неполным или, проще, - без конфликта. В зависимое ти от масштабности темы и степени ее реализации в художественном произведении взаимосвязанные шели и чувства могут изображаться как в виде простой системы, так и в виде сложной, т.е. систеш систем. Все это на первый случай можно продемонстрировать на примере сравнения схем двух различных типов расположения элементов сюжета. Сначала схематически изображается простой сюжет с обычной последовательностью распо.-сс.екг.я своих элементов: про-

лог, экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, эпилог;- Такое обычное последовательное' построение сюжетных элементоз, за исключением1 некоторые моментов, характерно, например, для поэмы Г.Тукая "Шурале" и йоуиедии Г.Камала "Берен-че театр", которые изучаются соответственно в 5 и 6 классах. Но есть много произведений, в которых наблюдается то или иное отклонение от обычного построения сюжета. Сказанное можно проиллюстрировать на примере романа "Глубокие корни" Г.Ибрагимова. Его сюжет схематично можно представить следующим образом: I) завязка, в которой содержится и кульминация; 2) развитие действия; 3) завязка, содержащая в себе лирическое отступление и дальнейшее развитие действия; 4) развитие действия; 5) лирическое отступление с элементами своего сюжета; 6) зазязка, включающая элементы развязки и детализации; 7) развитие действия; 3) кульминация, в которой содержатся элементы развязки; 9) развязка.

Учителя обычно составляют вопросы в форме: "Где экспозиция, или завязка? Найдите кульминации произведения" и т.п. Такие вопросы обоснованы только в том случае, когда учащиеся обладают прочными теоретическими знаниями о содержании и специфике элементов сюжета, когда хорошо знакомы о произведением. 3 других , случаях эти вопросы не приведут к желаемой цели. При отсутствии у учащихся прочных теоретических знаний об элементах сюжета вопросы целесообразно ставить следующим образом; I) Где и как в произведении изображена жизнь героев до их вступления в конфликт между собой или с другими и где, каким образом они втягиваются в эту борьбу? (.Зто - пролог, экспозиция). 2) Где и как начинается борьба между героями? (Это - завязка) я т.д.

3 дальнейшем в изучение композиции художественного произведения включаются его собственные элементы: лирические отступления, портреты персонажей, детализация изображаемого объекта язя.

Третий раздел третьей главы посвящен проблеме изучения образов-персонажей. Сбразы-персонажи - важнейшие идейно-художественные компоненты произведения. Поэтому в школе изучаются не только они сами по себе, но через них просматриваются и все другие элементы художественного тзорения.

Сднако в школьных учебниках-хрестоматиях по татарской литературе изучение образов ограничено одними характеристиками персонажей. При этом многие характеристики почти ничем не отличаются от тех ::зрактеристнк, которые даны героям гражданской истории з ;.'.стзр:!чес:?лх труда:-:, например, Петру Первому, С ал ав ату Юла-'

еву, Муллануру Вахитову. '*

Наиболее. продуктивный принцип изучения литературных персонажей г- это выяснение их типического значения. Такая мысль была высказана давно. Она заслуживает одобрения и широкого активного внедрения в обучение. Однако изучение литературных персонажей с . учетом особенностей их типизации в школьной практике до сих пор не получило должного распространения. Очевидная причина заключается в том, что существует немало противоречивых суждений, преодоление которых представляет особую трудность для школьных учителей-словесников. Одна из таких трудностей связана с пониманием того, что из себя представляет типичное явление. Типичность рассматривается одними как выражение наиважнейших жизненных'требований, как высокая идейность С551, с.195); другими - как наиболее распространенные явления, третьими - как явления редкие. На последние два суждения были даны правильные ответы Г.'I .Беленьким еще в начале семидесятых годов в его докторской диссертации и в монографической книге "Теория литературы в средней школе": "Предметом типизации могут быть и. широко распространенные, и менее распространенные явления", (75, с. 49).

Высокая идейность непосредственно касается*всего художественного произведения, но в отрыве от художественности ведет к социологизаторству. Будет верным определять типичность не как явления широко распространенные или редкие, или же высокоидейные, а как сущностные особенности индивидуума и коллектива, единство частного и общего. Высокая идейность и высокая художественность литературного произведения зависят от того, как писатель учитывает и передает эти особенности.

Отдельные ученые рассматривают индивидуализацию образа вне его типизации (238, 536). Мы разделяем точку зрения Г.И.Белень-кого, согласно которой "... без индивидуального нет типического" (75, с. 47).

У коллектива определенной профессии и у одного из его членов очень много черт и свойств как больших, так и малых. Все они никак не могут механически переноситься в художественные произведения. Следовательно, при типизации литературного персонажа требуются (и происходят) подбор и обработка материала в соответствии с эстетическим идеалом писателя-автора (с идеей произведения), напоминающего образ жизни, с одной стороны, чксгих 1тредалэн:-:ой профессии, с другоП стороны, одного из них, нанбо-• лее известного либо з положительном, либо з отрицательном отко-

шении. Все это можно было бы назвать индивидуализацией общих черт людей определенной профессии и обобщением индивидуальных черт одного из них. Неповторимые (типичнее) качества героя (образа) зависят от умения вычленять у реадбдах людей то, куда и с какой принципиальностью или упорством клонит их оснозное (существенное) качество. Литературный персона" вполне может считаться типичным (как один из многих ладей определенной профессии), когда даже одна или две существенные человеческие черты проявляются з нем о особой принципиальностью или упорством как индивидуальная часть общего. Возьмем деловитость и честность. Если герой в благоприятных условиях, без особых хлопот выполняет норму работы, значит, он при таком изображении в честности и деловитости ограничен обобщением, потому что такая деловитость и честность свойственны миллионам. Однако если герой выполняет или перевыполняет норму работы в неблагоприятных условиях и при этом показывает определенную принципиальность и неугомонность, то деловитость и честность этого героя уже не яедяются общими для всех. Здесь индивидуальность дает чувствовать себя сильнее как часть общего, как диалектическое единство обычного и необычного. Таковыми являются, например, Ка:;иса из романа Г.Еаширова '"Честь", пьесы .'¡.Амира "'.'пникамал". •

Такая горма типизации ббразоз играет роль назидания (в очень хорошем смысле этого слова), но служит и выражением характера. Вот типичный пример на этот последний случай. До резолюции мусульманские парни и девушки за прикасания друг к другу приговаривались к публичному позору по закону шариата: водились по улице с намазанными сажей лицами. По их адресу сыпались с разных сторон оскорбительные слова. Как раз вот та же случаи изображены в повести ".Гафури "Чернолнкие" и в пьесе И.Аблиева Татсикамар". Почему же Галича*как образ так сильно врезается в память, а Гамси-камар не столь сильно запоминается в связи с оскорбительным вождением их зместе с любимнм по улице? Это тоже результат того, как некое общее з одном из индивидуумов, составляюсь это оо'щее, с особым отклонением з сторону индивидуализации доводится до не-сбыкнозенного. Не все сходят с ума от позора зс.тдения по улице.Га лгала же переживает позор так тяжело, что сходит с у:.:а. В этом растлевается ее характер: слабая, не;пная, -детально чистая.

3 четэ гътоп паз деле третье:'! главы рассматриваются зспсосьг научно" разработки и праг.тнчзс'гогс применения методической тэр-'..гнкологии.

Мир терминов таит в Себе немало секретов и проблем и поэтому часто служит поводом для возникновения различных споров; В современном"мире ни одна наука не ограничивается только своими понятиями-терминами, своими возможностями; возникает необходимость заимствования нужных понятий из других областей науки и искусства. Такая закономерность, традиция характерны и для методики преподавания литературы. Десятки принципов, приемов, средств педагогики, дидактики, психологии, языкознания, эстетики и многих других наук активно исрользуются- и в методике преподавания литературы. Взаимопроникновение понятий дает возможность установить связи методики преподавания литературы с другими отраслями науки и искусства. Многообразие методических терминов (литературно-эстетический принцип, ученическое сочинение, урок литературы, преподавание литературы, обучение выразительном}' чтению, комментированное чтение, подробный пересказ, художественное рассказывание, пересказ с изменением формы произведения и т.д.) объясняется природой возникновения и развития самой методики. В связи с развитием проблемного обучения и в силу других причин в методику преподавания литературы введено немало новых терминов. Большая часть из них освоена. Но есть и такие, которые стали причиной путаницы. Например, методами обучения названы: составление сценария, состав ление развернутого плана, демонстрация, иллюстрация, экскурсия, з. учивание материала учебника, повторение, творческое чтение, освоение новых понятий и способов письменных работ, беседа, вопрос-ответ, лекция, доклад, самостоятельная работа учалросся и т.д. Методиками поименованы: письменная работа, выразительное чтение, проверка домашнего задания, оценка знаний учащихся, обзорная лекция, классная работа над планом, сбор и обработка материала, урок литературы и т.д. Методическими приемами названы: выразительное чтение, беседа, лекция и т.д. (см. работы А.Г.Аминева, Г.М.Адга-мовой, С.Г.Исмагиловой, М.Г.Гималовой, Б.С.Найденова, Л.Ю.Коренюк Н.И.Кудряшева, И.Д.Хмарского и др. Много подобных примеров приводится и Лернером И.Я. из разных источников (.212, с.17-18).

Введение в науку (в том числе и в методику преподавания литературы) новых терминов должно отвечать научно-практической необходимости. Из приведенных примеров видно, что терминология в методике преподавания литературы не выстроена в строгую систему: одно и то же явление в одних случаях называется методом, приемом и даже методикой, а в других случаях понятия, обозначающие науку, метод, принижаются до уровня приема; и наоборот: прием возвышается до статуса науки (методики). Многие из этих терминов не могут

оправдать своего назначения. Рассмотрим название метода "эвристический". Как-правильно замечает Т.Г.Браже в- своей докторской диссертации, "эвристическими" (следовательно и творческими -А.Н.) в литературе становятся почти все методу (12, с. 77). Трудно согласиться и с квалификацией "творческого чтения" как метода обучения, гак как выразительное чтение не бывает без творчества (без анализа читаемого произведения и проявления индивидуальной особенности в чтении). Зта мысль подтверждается и тем, что данный метод в школьной практике активно применяется не в новом, а в прежнем традиционном названии.

Отказ от признания "беседа", "школьной лекции" в качестве методов обучения также не имеет доказательного оправдания. Если принято говорить "проблемное обучение - информационный урок", "проблемный вопрос - информационный вопрос", "проблемный метод -информационный метод", то почему бы не использовать такие параллели, как "проблемная беседа - информационная лекция" и т.д. Такой вопрос возникает еще и в связи с тем, что в новой классификации методов обучения, данной Н.И.Кудряшевым, не доводится до конца объяснение самих принципов "проблемносхь, информационность"5, не учитывается и принцип историзма. Во время развернувшейся дискуссии после опубликования статьи Н.И.Кудряшеаа "Об эффективности занятий по литературе" Л.Тодоровым была высказана интересная мысль о том, что у Н.И.Кудряшева "новая концепция методов все-таки возникает неожиданно, азтор несколько поспешно приступает к мотивировке каждого из них. Нужна еще дань общей теории методов" (322, с. 50). Действительно, нельзя полностью отрицать (даже в названиях) всего того положительного, что создано по этой части до сегодняшнего дня. Тем более, что термины "метод беседа", "метод лекции" активно использовались десятки лет, продолжают применяться и поныне, например, в вузах и на курсах специализации.

Диссертантом вводятся новые термины, где учитываются и специфика предмета, и традиционная сторона вопроса: метод ученического исследования, метод ученического художественного творчества, принцип эмоционального воздействия и т.д.

Резюме. Проблемный урок особенно удается в том случае, когда к анализу художественного произведения привлекается один из вопросов теории литературы (как основная тема урока) путем расчленения его на те элементы, которые он в себя включает. Сбьгчно завоевание каждого из этих элементов требует отдельного методического приема с тем, чтобы подвести учеников :-: фср^-лпрованлю

соответствующего определения. Простое перечисление совокупности сущностных черт художественных персонажей 'и пересказ их биографии, осуществляемые в средней школе учителями-словесниками по рекомендации учебников-хрестоматий, отдельных учебных пособий, не могут раскрыть перед учащимися специфику художественного мы- • шления писателя. Художественный образ целесообразно анализировать с учетом особенностей его обобщения и индивидуализации, именно такой анализ даст возможность получить специфические знания о том, что из себя представляет литературный образ, какова основа его создания и жизнеспособсности.

В четвертой главе рассматриваются вопросы об определении метода обучения, составные части метода, характеризующие деятельность обучающего и обучаемого, решение которых имеет огромное значение. Как известно, овладение школьниками учебным предметом происходит не сразу, а по его органическим частям в системе уроков и под руководством учителя, путем применения приемов, основанных на целесообразных принципах, и выполнения работы на уровне этих приемов. Отсюда вытекает необходимость выяснения следующих вопросов: I) Что из себя представляют учебные принципы, какова их роль в воссоздании и функционировании метода обучения? 2) Что такое учебный прием, какое отношение имеет он к принципам и методу обучения? 3) Что долкно последовать за применением приема, что и почему можно называть видом учебной работы? 4) Что такое обратная связь? Почему она обязательно должна учитываться учителем? 5) Что называется частным методом?

Принцип, прием, метод представляют научно-учебные понятия разного характера и значения, выполнение определенного вида учебной работы в школьном обучении является следствием их применения Суть их различий в том, что они представляют собой более или менее обобщенную единицу: одни из них служат основой для других, другие же приобретают активно-системный характер благодаря тому, что первые становятся составными элементами вторых, дополняют их

Принцип является краеугольным камнем любого разумного действия, работы, от правильного применения его во многом зависит научность, специфичность и стиль школьного обучения. Без опоры на адекватные принципы невозможно достичь необходимой цели. По мнении З.Гете (.ICO, с. 72): "Всякого рода беспринципная деятельность приводит к банкротству". Принцип - это точка зрения, выражающая важную мысль и чувство; при освещении того или иного вопроса ^.проблемы) в учебном процессе он ^принцип) наполняет

роль: а) опоры, б) определенного подхода, в) ориентира, г) обоснования, д) ограничения. Немаловажной отличительной чертой принципа является его ясность, недвусмысленность. Принципы, нуждающиеся в выяснении, не способствуют решению теш (проблемы) урока.

В педагогико-дидактических'источниках, например, в трудах В.Бертон (84), Д.А.Лордкиланидзе (221), М.А.Данилова (128), В.И.Загвязинского (139), Б.Т.Лихачева, Е.В.Квятковского (218, 164), В.И.Коротаева (177), Е.А.Ахметова (67), А.П.Сидельковско-го (305), Э.Г.!йгагазова (248), Г.В.Березиной, Т.И.Шамовой и др. , общие, основные принципы школьного изучения большинства учебных предметов разработаны довольно основательно. Тем не менее и здесь имеются уязвимые места, требующие выяснения. В дидактике выделя- ' ется понятие "эстетический принцип", характерное для изучения художественной литературы. Но нигде в достаточной мере не разработаны подтипы этого понятия, способные ориентировать особенности творческого процесса и художественного произведения. Понятие "эстетический принцип" является обобщенным, абстрактным. Оно в определенной степени касается эстетических сторон многочисленных явлений,, в том числе всех видов литературы и искусства. Требуется разработка принципов специфических для изучения художественной литературы. Однако пока в этом деле сдвигов не видно. В методике преподавания татарской (и да.) литературы в средней школе предложено семь приннипов, которые трудно считать удачными. Зот они: I) принцип идейности, 2) принцип чтения произведения самим учеником, 3) принцип учета художественных деталей, 4) принцип опоры на объективную идею, 5) принцип опоры на многотемность и многопро-блемность художественного произведения, 6) художественные образы-персонажи и принцип первоочередного анализа их при преподавании литературы, 7) принцип изучения учителем учащихся в процессе преподавания литературы (368, с. 40-41).

Зти принципы предложены без учета того, что разработано в дидактике, в результате чего три из них ^первый, четвертый и седьмой) повторяют то, что рассмотрено в дидактике; еще три (второй, пятый и шестой) не годятся в принципы. Например, чтение просто!) никак не может быть принципом. Сно является приемом, который сам нуждается в принципиальном обосновании. И вообще э предложенных методистами татарской литературы принципах упор сделан на раскрытие социологических сторон художественной литературы. Нами разработаны и предложены более двух десятков специфических прин-

ципов, которые, на наш взгляд, будут способствовать раскрытию эстетического отношения писателя к жизни, соотношения содержания и формы (.структурных особенностей) произведения, степени типизированности персонажей, специфики применения дидактико-методи-ческих приемов, в том числе и постановки вопросов, воздействия на эмоциональное восприятие учащимися литературных героев и т.д.

Чем отличаются учебная работа, в том числе и ответ на вопрос, а также прием и метод друг от друга и от принципа? Дидак-тико-методический прием непосредственно обусловлен принципами, учебная же работа в первую очередь обусловлена приемом, а через него и принципами. Одно существенное отличие приема определено М.И.Махмутовым (.236, с.317). "С нашей точки зрения, - пишет он,-наименьшей структурной единицей учебного процесса следует считать дидактический прием..." Основные отличия принципов, приемог видов учебной работы друг от друга, а также их взаимообусловленная деятельность в образовании того или иного метода обучения заключаются в следующем: принципы служат опорой (ориентиром) для применения приемов, приемы представляют задания для выполнения учебноГ; работы, учебная же работа является ответом на приемы представляет обратную связь, которая должна комментироваться и учитываться при обобщении изученного на уроке материала.

Любые полные-неполные, конкретные-абстрактные, точные-приблизительные и т.д. ответы учащихся на вопросы и выполнение ими учебной работы по заданию учителя, а также заданные самими учениками вопросы с целью уточнения чего-то по теме урока как форма обратной связи не должны оставаться без внимания. Соответствующие реакции на обратную связь (постановка дополнительных вопросов, комментарии, советы учителя) позволяют глубже заглянуть в души школьников, правильно оценить уровень усвоения материала. Учителю необходимо учитывать психологическое состояние учащихся и, исхода из этого,.определять основные направления раскрытия темы урока. Обратная связь выполняет роль трансформатора, дающего учителю информацию, используя которую он может своевременно отрегулировать механизм урока.

Стало обычным явлением выдавать за метод обучения любое сочетание разнообразных элементов учебного процесса, характеризуя их чертам одновременно несколько учебных методов, например, эвристический, исследовательский и творческого чтения (250, с.19 201). Некоторые из них (например, простое чтение текста, заучивание наизусть небольшого стихотворения или отрызка произзе-

дения и т.д.) не расчленяются на более мелкие части, что действительно соответствует назначению и цели приема; однако многие из них (например, такие, как выразительное чтение, составление сценариев, написание сочинения, анализ произведения и т.д.) -каждый в отдельности разбивается еще на несколько приемов и соответствующие им виды работы (.их-'считали, между прочим, самостоятельными методами). Поэтому все они в совокупности могут претендовать на статус комплексного метода. Однако среди них для определения статуса любого из вышеназванных методов нет приемов, могущих играть в системе доминирующую роль. 3 такой совокупности они дают только ложное основание для того, чтобы любое сочетание способов или видов работы принять за метод^.

Не любая совокупность, а только система принципов и основанных на них однородных2 приемов, соответствующих специфике темы и целям урока-занятия, сопровождаемых выполнением необходимых видов учебной работы и анализом обратной связи составляет целенаправленный, целеполагающий (.т.е. нужный) метод. Такие частные методы должны называться по тем однородным элементам учебного процесса, которые в системе играют в их образовании доминирующую роль. Например, постановка вопросов в системе, получение на них ответов дают основание назвать соответствующий метод беседой.. Чтение текста при помощи выразительных интонационных средств (тона, паузы, ударения и т.д.) в системе позволяет именовать метод "обучение выразительному чтению" и т.д. -

..Появилась тенденция ограничить количество методов административным путем или просто по инициативе отдельного ученого. Однако такая тенденция не оказалась устойчивой. Как бы количественно ни ограничивались методы одними методистами или дидактами, другими они без конца умножаются. У этой неустойчивости есть веская причина. Как невозможно ограничить вопросы и проблемы, каса-

Справедливости ради следует отметить, что подобное происходит под влиянием классификации методов обучения, разработанной Н.л.Кудряшевым. См. его работу: Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы.-:.!..-Просвещение, 1931.-С.76-166.

Контрастные неоднородные приемы тоже могут принять участие в образовании методов, если только они будут служить усилению одной идеи, преследуемой однородными приемами, тлеющими доминирующую роль. 3 противном случае они ведут или к путанице, или же к образованию комплексного метода.

ющиеся развития науки, так нет возможности и ограничить число методов адмитгстративным или инициативным путем,~"Тютому что, говоря словами Д.И.Менделеева, "наука бесконечна, в ней являются с каждым днем новые и новые задачи", что, безусловно, влечет за собой появление новых методов или видоизменение старых.

3 разработках методов обучения в дидактике специфика литературы и некоторых других гуманитарных предметов учтена недостаточно. По всей вероятности, тленно поэтому ни рдин из методистов татарской, башкирской и др. национальных литератур не приводит ни одного бытующего в дидактике определения метода обучения. Все это делается во избежание противоречий. Ведь у тех, кто заимствовал из дидактики какое-нибудь определение мето да обучения, противоречие налицо: Классификация и установление содержания методов не соответствует определению. Возможно, во избежание всего этого некоторые ученые-методисты из других обла сте": наук сами стали разрабатывать определение метода обучения с учетом специфики преподаваемой дисциплины. Например, так поступает А.З.Даринский по школьной методике географии (120).

Резюме. Ни принципы, ни приемы, а без них и виды учебной р боты, действуя изолированно друг от друга, ничего не могут решать. Их сила в их взаимной поддержке и целенаправленности. При их помощи (разумеется, под руководством учителя) образуется тот или иной метод только тогда, когда они, действуя сообща, т.е. поддерхивач и дополняя друг друга, способствует решению темы ур ка. Если такая система разработана доказательно, она имеет прав получить статус метода.

Пятая глаза диссертации - "Учебная беседа как метод". Еесе да, основанная на целенаправленных и интересных вопросах, более интенсивно, чем другие методы, способствует активизации деятель ности учащихся. Однако и она рассматривается по-разному: некото рими как прием (184.-С.50 и др.), а некоторыми - в отрыве от си стеыных и последовательных вопросов и ответов (.23 и др.). На на взгляд, у этих точек зрения нет убедительных аргументов. Без во просов и ответоз не может быть учебной беседы, без них слово уч теля превращается в учебную лекцию. И вопросы-ответы без других учебных элементов не могут образовать самостоятельный метод. Во просы должны быть подготовлены, а для этого нужно вводное слово поставленные вопросы должны вызвать соответствующие ответы, ина че не будет разрешена тема урока. Ответы долг-лы быть подытожены обобщены, иначе не будет достигнута намеченная иель.

Во вступительном слове, обусловленном темой урока и методом обучения: I) дается обоснование значения изучаемой темы или проблемы; 2) определяются цели урока; 3) выявляются основные направления в освещении (решении) изучаемой теш (проблемы). Кроме того, вступительным слово!.! учитель приемами сравнений или полемики вызывает у школьников интерес кИзучаемой теме. Однако в большинстве случаев (да и в учебниках по татарской литературе) эти особенности вступительного слова предаются забвению или рассматриваются только с социологической стороны, а уроки по изучению творчества писателей почти все время начинаются сразу же с сообщения биографических данных без какого-либо вступительного слова: "...родился там-то, тогда-то". При таком подходе остаются не выявленными такие важные вопросы, как определение места изучаемого писателя в истории литературы, оценка его творчества. В основном по этой причине многие учащиеся не отличают большого писателя от малого, в определенной степени нарушается логическая связь между проверкой домашнего задания и началом объяснения новой темы, между переходом к чтению произведения и его анализом.

Вопросы как приемы играют решающую роль при использовании метода беседа. В зависимости от постановки вопросов, уче!шки в поисках ответов могут идти как по правильному пути, .так и по неправильному. Основополагающим условием при постановке вопроса является строгий учет специфики изучаемой темы и ее предмета. Игнорирование этого условия ведет к тому, чя. процесс обучения и восстания теряет целенаправленность, учащиеся лишаются необходимой помощи в формировании специфического понятия о.предмете беседа. Постановка вопросов, подобных таким, как "Почему бригада Нафисы намолотила пшеницы меньше, чем ожидали? Кто зиноват в этом?* (433, с. 204; 533, с.163), наносит ущерб освоению художественной литературы з ее специфике. Как показывает школьная практика, на •эти вопросы часто даются ответы, характерные скорее для агрономии: "Земля была недостаточно обработана и удобрена, не было дождя..." Чтобы ученики понимали и правильно воспринимали не только идейный, но и художественно-эстетический смысл образов, целесообразнее задавать вопросы примерно так: "Как раскрывает Г.Баыираз причину того, что бригада Нафисы намолотила псеницы меньше, чем обещано?" Лаким образом выявляется виновник этого в изображении . писателя?"

В какой б;; правильной и изощренной (.¿елее или :.;енее грудной) форме ни был задан один аопроо, О ЭГО Помощью обычно невозможно'

-32в полной мере создать проблемную ситуацию, следовательно, и обеспечить возможность обобщения. 3 случае если -на "вопрос все же будет дан правильный отзет - это означает, что проблема разрешена с одного рывка. Острый момент будет пройден мгновенно, в классе исчезнет интерес к проблеме. Разумеется, создание проблемной ситуации и решение проблемы путем постановки системы взаимосвязанных вопроссв тоже удается далеко не всегда. Трудность в решении проблемы, составляющая в свою очередь, методическую проблему, за* ключается в том, что не любой перечень приемов (в том числе и вопросов) представляет систему, способствующую достижению цели. Азтором данной работы неоднократно проводились практические занятия с учителями родного языка и литературы средних школ Башкортостана по проблеме "Символический образ", рассмотрение которой предлагается учебной программой 5 класса в связи с изучением стихотворения "Красная ромашка" Мусы Джалиля. Была поставлена задача: используя в качестве примера образ Красной ромашки из одноименного 'стихотворения М.Джалиля, разрабатать систему вопросов^ которые могли бы.способствовать последовательному решению проблемы по 'частям, подготавливая при этом почву для формулирования определения символического образа. Результат неутешительный. Учителя разработали перечень вопросов в следующей форме: I) С кем встречается ромашка? 2) С кем и как борется боец возле ромашки? 3) 0 чем говорит красная ромаака своим подругам после ухода бойца? Эти вопросы в определенной степени пригодны для пересказа содержания стихотворения "Красная ромашка". Однако по этим вопросам невозможно сделать обобщение или дать определение символического образа, потому что они не подводят учащихся к необходимым выводам. Зслл при решении проблемы учащиеся должны опираться на имеющиеся у них знания, как это предусмотрено педагогической наукой, то это, в частности, означает, что и вопросы должны разрабатываться и задаваться с учетом прежних знаний учащихся. Приемы (.в данном случае зопросы) должны составить систему в разнообразных формах. Очень выигрыша форма, когда первый вопрос толкает учеников к определению основополагающей мысли (к частному решению проблемы), последующие вопросы дополняют, развивают предыдущие... При разработке приемов (вопросов) в системе целесообразно исходить из структурно;: и смысловой особенности проблемы. .'-л:: бьг ни отличались проблемы одна от другой по сзоему объему, -яачимоста и трудности, ни едка из к:пс з структурно-смы-слозом отношении не дзллзтел просто:":, одноэлементно". Например,

-33в определении символического образа обобщены следующие моменты: I) качество, двойственное предмету, с которым проводится сравнение, 2) перенесение его на сравнивавши предмет, 3) приобретение сравниваемым предметом второго значения наряду с первым, прямым. Стало быть, вопросы для решения проблемы должны разрабатываться и задаваться с учетом особенностей каждого из относительно самостоятельных структурно-смыслсзых элементов. Кроме того, один или два вопроса должны быть обобщающего характера. В данном случае для решения проблемы символического образа по стихотворению "Красная ромашка" '.'.Джалиля систему могут составить такие вопросы: I) Какое значение имеет цвет ромашки и человеческой крови? 2) Каким образом ромашка стала красной? 3) Какое символическое значение приобрела ромашка, изменив свой цзет, т.е. окрасившись кровью бойца?

Вопросы могут показаться легкими, упрощенными. Ко кто испытал на себе трудности такого анализа и выработки подобной системы вопросов, у того не появится этого ощущения. К тому же предлагаемые вопросы не преследуют полного достижения цели; с их помощью создана лишь интригующая (проблемная) ситуация - условие для более серьезного размышления и выводе сути проблемы. Обобщающие вопросы могут задаваться в такой формулировке: как чожно назвать такую форму выражения мысли, при которой какой-то предмет (в изучаемом стихотворении белая ромашка),.кроме сгоей, отражает еще существенную черту другого предмета (кровь советского вои1-л, огонь борьбы)? Таким образом, ученики подготовлены к ответу - символ, иносказательная форма выражения мысли. Далее путем переформулирования вопросов и ответов представление об изучаемой проблеме обогащается и углубляется: что называется символическим образом? Символом чего стала ромашка, покрасневшая от крови советского воина? Именно на таком этапе следует задавать этот обобщающий Еопрос, охзатывающий проблему в полном объеме. Но теперь этот вопрос не ставит учеников в тупик, они подготовлены к нему предыдущими вопросами. Поэтому этот заключительный вопрос не может остазлять учеников равнодушными, он будоражит их, активизируем их (лишение. Подобная беседа с использованием логических операций вполне соответствует уровню развития учеников 5-го и 8-го классов.

Невозможность квалификации ответа ученика на вопрос как приема зше уже получила мотивировку. Существуют и .цругне причины, не позволяющие рассматривать ответ на вопрос (разно как и зн-

полнение любой другой работы по заданию) в качестве приема. Есл говорить'просто, ответ зависит от вопроса, ученики действуют пс принципу: "Каков вопрос, таков ответ".

Обобщение и заключение нельзя ограничивать несколькими шаблонными фразами, как это, к сожалению, часто делается в школьной практике (типа "Изучали тото..."). Заключение должно осуществляться с учетом ответов учащихся. Ответы учащихся составлю ют обратную связь в обучении, без учета чего невозможна оргаки; ция учебно-воспитательного процесса на уроке и успешное примеш ние методов обучения в частности. Одним из интересных и заслуж! вавщих внимания видов заключения является устная характеристик« и оценка ответов учащихся. Разумеется, учитель сначала отметит положительные стороны каждого ответа, а потом недостатки и укажет, на что впредь еще нужно обратить внимание.

Резюме. Содержательное вступительное слово, постановка интересных вопросов, дополнение и обобщение повышают качество урока, учащиеся получают стройные знания по теме, приобретают < ответствующие навыки. Когда вопросы задаются в логической сист! ме и с учетом не только идейного содержания анализируемого худ1 жественного произведения, но и его художественного своеобразия учащимися будет более правильно понята специфика образного мыш. ния писателя. При изучении элементов теории литературы решащу: роль играет проблемный характер задаваемых вопросов. Если вопр1 в "интригующей" форме рассчитаны на последовательное решение п блемы по ее элементам, то это - гарантия усвоения школьниками тературных знаний. В беседе в виде приемов применяется столько вопросов, сколько требуется для решения темы урока. Они предла гаются не разобщенно, а в такой системе, которая позволяет в д ходчивой, конкретной, последовательной форме логически подводи учащихся к определенному выводу, реализуя учебные принципы, та кие, как гносеологачность, конкретность, целенаправленность, с цифичность, научность, последовательность, взаимосзязанность и т.д. Именно эти принципы, приемы и соответствующие им ответы к равноправные, органически связанные элементы в совокупности об словливают самостоятельную судьбу беседа как метода, не смешив емого с приемами, например, таким!, как показ наглядных пособи применение технических средств и т.д. Однако использование пос них обогащает, украшает беседу, позволяет сделать урок более с дер-.-.ательным и увлекательны;-!.

12 шэсто'* главе диссертации анализируется устное учебное и

ложение (учебная лекция) з системе традиционно-информационного и проблемно-методического обучения. Как бы метод "йекции- ни назывался, он ие потерял своего основного смысла, специфики как способ устного учебного изложения материала урока. Следовательно, надо его называть своим именем. Переименование его в репродуктивный или в другие не является решением проблемы. До сих пор, например, не ясна специфика этого (а также и репродуктивного) метода; неизвестно, почему он не должен считаться самостоятельны!.! методом (со своими родственными элементами), почему он рассматривается в системе разнозначных, разнородных (.причем и больших, и малых) учебных элементов? и т.д. Почему устное изложение (учебная лекция) в одних источниках называется методом (236. -с. 325; 307), а в других, - как уже говорилось выше, - приемом (184. - с. ИЗ; 367.-е.14; 45I.-c.35; 556.-с.73).

3 отличие от других мы рассматриваем устное учебное изложение в качестве метода, состоящего (образуемого) по мере необходимости или из подробного, детального, аргументированного-до-казательного и т.д. разъяснения, анализа, подытоживания, или из краткого, выборочного, беглого, обзорного и т.д. сообщения, описания, обобщения, или не из полемической, заостренной формы объяснения тезисов, антитезисов, положений, вопросов, непосредственно касающихся теш (проблемы) урока-занятия. Поэтому методом устного изложения (учебной лекции) целесообразно называть систему дидактико-методических приемов (т.е. формулирования тезисов, антитезисов, положений, вопросов) и соответствующих им видов учебной работы (сообщений, объяснений, разъяснений и.т.д.), ведущих к достижению целей урока и в конечном счёте дающих на этой основе учащимся знания и практические навыки самостоятельной работы.

Как известно, для приемов и видов работы метода проблемного изложения характерны не описательность, не констатация фактов, а проблемные разъяснения через создание проблемных ситуаций: в одном случае способами логического суждения, ведущего х обобщению, к добиванию правила, теоретического определения; з другом случае -способами сопоставления противоречивых, спорных явлений, тлеющихся э суждениях и поступках литературных персонажей, анализируемых на уроке; в последующих случаях - способами полемик::,, ди-скутирозания со спорными противоречивыми тезиса:.гл - мыслями самого автора или исследователей, писателе-!. Доказательное изложение, умение находить лотку мыслей автора произведения пзбазлягот

школьников от механического восприятия, помогают критически отнестись к произведению, творчески проанализировать проблемы. Ск жем, в качестве проблемы рассматривается эволюция идеи счастья и несчастья в творчестве Ш.Камала. В одном произведении ыожет быть освещен один аспект или мотив этой проблемы, в другом произведении - иной. Это означает, что проблема раздроблена. И нелегко раскрыть, как, в каких аспектах, в какой степени она "освещена в разных произведениях. Но и определение того, как она освещена в том или ином произведении, еще не полностью раскрывает особенности идейно-эстетического развития писателя. Для того, чтобы определить это, надо уметь различать особенной как самого произведения, так и освещенных в нем вопросов. Это -вторая трудность. Сна, в свою очередь, требует правильного выбора самого нудного материала из каждого произведения. Зто -третья трудность. Но выбор - дело одно, а вот логически изло- • жить и обобщить наблюдения в связи с общей деятельностью писателя и его'жизнью - это совсем другое. Вернее, ато уже четвертая и пятая трудности.

Трудно согласиться с бытующим в методиках однозначным утверждением о том, что информационно-описательное обучение бывает только беспроблемным. На наш взгляд, оно тоже способно решать проблему, но может обойтись и без нее, тогда как проблемнь урок обходить проблему не должен. Все это зависит от того, как осуществляется система методических приемов и соответствующих им ридов учебной работы - описательно или проблемно. Для описательных изложений (лекций) характерна система описательных элементов учебного процесса: разъяснение, характеристика, анаю обобщение, сравнение, оценка урочного материала. Система этих же единиц характерна и для метода проблеишого изложения, но в этом случае мы тлеем дело уже с проблемным содержанием и созданием пробле-ных ситуаций, требующих доказательного суждения и выводов, что в совокупности и может представлять собой частичн< или полное решение проблемы урока, открытие чего-то нового, неизвестного, спорного. Описательные же вида освещения темы, как известно, содержат легко усвояемые, не гребущие особого доказательства мысли, факты, суть вещей.

Сравнительное изучение произведения определенного писател; с произведениями народного творчества (а та:г.е писателей родного народа и другого народа) лвл.~зтся огни:: из э,^е:-ггизны>: пр:-е::оз в проблемном обучении. Здесь зсэгдз, возникает необходимое

решть несколько вопросов, составляющих довольно-таки трудную проблему': откуда, какой материал взят и как он использован? Что нового внесено в литературу в результате этого?

Резюме. Школьная лекция как метод обучения не является неразложимой на более или менее мелкие элементы, как бы до сих пор ни хотели это сделать. В нэ^г'немало приемов устного изложения, которые тоже основываются на целесообразных принципах и сопровождаются выполнением соответствующих видов учебной работы. Вид лекции определяется характером доминирующих в ней приемов -обзорных, анализирующих, проблемных и т.д.

Разумеется, использование наглядных пособий, магнитофона, видеофильмов и др. средств тоже обязательно. Однако не они определяют судьбу, лекции как метода. Они только усиливают эффективность изложения материала. Основной методической опорой наглядности является тщательно продуманный план. Узловые моменты плана можно использовать в качестве опорных сигналов. Особо важные моменты излагаемого материала можно выделять и интонационными средствами: тоном, паузой, ударением, темпом, мелодйкой речи и тембром голоса.

Седьмая глава посвящена разработке метода обучения выразительному чтению. Этот-метод является одним из существенных в методике преподавания литературы в школе. Выразительное чтение на зпсоком эстетической уровне не оставляет учеников равнодуш-В&Уи^заставляет их волноваться, помогает им глубже понять и воспринимав 6 сущность произведения.

"3 теоретическом плане тут тоже немало запутанного. Выразительное чтение одни авторы считают приемом (184.-е.52; 344.-е. 19), другие рассматривают как метод (39 и др.), третьи под ним понимают целую методику*.

3 методике, преподавания русской литературы выразительное чтение постоянно находится в центре внимания: написано и опубликовано много трудов. Отдавая им должную дань, осмеливаемся отметить: во-первых, над выразительным чтением мы работаем с 1563 г., до 1968 г. опубликовали более десятка статей, а з 1553, 1972, • 1979, 1932, 19оЗ годах - отдельные книги. Другие авторы обопш,» их стороной. Зо-зторкх, з трудах других авторов выразительное чтение рассмотрено в основном б лингвистическом, филологическом,

* '{оллзгдаш. Методика зыразительного чтения. - ".: Поосзеценпе,

Х«оЬ, - С.

эстетическом плане. Идея о том, что элементы интонации (тон, пау: ударение', теш, мелодика и т.д.) и их многообразные функции могу применяться и как методические приемы - в этих трудах осталась не затронутой. Нами не выразительное чтение детально разработано именно с этой стороны, т.е. как метод обучения. К тому же язык и литература любого народа своеобразны, богаты специфическими нюан сами, что требует соответствующего внимания и в обучении учащихся выразительному чтению. Об этом писал и Н.И.Цудряшев в своей докторской диссертации.

Выразительное чтение не может быть методикой потому, что у него нет системы методов, в то же время оно не может квалифицироваться и только как прием, потому что оно само представляет собой множество приемов. Например, чтение текста соответствующим тоном или тембром, с верными паузами и темпом, мелодикой и ударением никак не может сравниться с чтением текста без системы таких интонационных средств - приемов. Первый из этих случаев -образец выразительного чтения, второй - пример неумения выразительно читать. Следовательно, интонационные элементы играют роль и дидактико-методических приемов. Обучение выразительному чтению как метод состоит именно кз их взаимообусловленной связи. А поэтому для того, чтобы использовать интонационные элементы в качестве дидактико-методических приемов, сначала необходимо усвоить их теоретические основы и функции.

В любом случае вопросы выразительного чтения решаются на основе анализа изучаемого произведения. Если анализ является, с одной стороны, одним из способов изучения произведения и усвоения его идейно-эстетического значения, то, с другой стороны, он способствует подготовке к выразительному чтению. При анализе прс изведения необходимо уделять особое внимание выяснению его ос-нсзно": мысли (идеи), характера эмоции, языка персонажей, авторского отношения к героям. 2слц например, первый урок посзящает-ся гуразительному чтению стихотворения Г.Тукая "Сабыйга" ("Ребенку"), то появляется необходимость усвоить содержание понятий "интонация", "тон". Вначале необходимо всем учащимся без исключения по очереди вслух прочитать стихотворение (оно очень короткое). При этом учитель внимательно следит за тем, понимают ли ученики идейно-художественное содержание прочитанного, следит за их дикцией, выявляет, кто затрудняется произносить те или иные з ки, кто и как управляет-свое3 интонацией. Учитель записывает все данные з отведенной для это": цели тетрэди или запоминает их, с

тем, чтобы в дальнейшем вести индивидуальную работу с каждым учащимся. Главной проблемой при выразительном чтении" является интонация. Поэтому прежде всего необходимо методически разработать эту проблему в связи со взаимообусловленной деятельностью учителя и учащихся. Интонация - это результат речевой деятельности, выражающей при помощи голоса суть общения с людьми. Характер интонации определяется мыслями и чувствами, передаваемыми в определенных целях. Это смысловое, психологическое и музыкальное звучание голоса в соответствии с характером, психологией человека и жизненными причинами, вызвавшими потребность говорить. Интонация не является монолитной категорией. Она заключает в себе следующие компоненты: I) тон, 2) паузу, 3) ударение, 4) теш, 5) мелодику, 6) тембр и др. Благодаря тону возможна передача таких особенностей чувств, как любовь или ненависть к чему-либо или к кому-либо, как восторг или отвращение и т.д. 3 художественной литература тон определяется идеей и чувством на основе выделения отношения самого автора к объекту, изображенному в его произведении.

Зопросы для усвоения интонации и тона могут быть заданы следующие образом: I) что является причиной изменения голоса, тона при чтении художественного (или иного) произведения или в разговоре с людьми? 2) Что мы называем интонацией при выразительном чтении? 3) Какие интонационные типы предложения можно выделить, какое звуковое оформление вы придаете им при чтении? 4) Чем отличается тон, что и как можно передавать с его помощью? 5) Что характерно для короткого и сквозного тонов, когда и как можно пользоваться ими? 6) Чем отличаются смысловой и эмоциональный тона? 7) Что характерно для подтекстного и бесподтекстного тонов? Б) Как определяются короткие и сквозные тона при выразительном чтении произведения?

При чтении нехудожественных произведений (в особенности произведений с нейтральным содержанием) или в обычном, спокойном разговоре с людьми пауза представляет в большей мере физиологическое явление, чем смысловое и эмоциональное. В таких случаях паузу довольно трудно рассматривать как элемент интонации. Однако при чтении художественных текстов пауза, с ее ни с чем не сравнимыми специфическими особенностями, способствует, с одной стороны (а это наблюдается в большинстве случаев) композиционной и гармоничной сзязи мыслей и чувств; с другой стороны - служит своеобразным мостиком для перехода из мира одних внутренних перегхизаний з мир других, и при этом момент паузы гомозит но-

вую интонационную волну или окраску речи. Говоря другими словами пауза при чтении художественных (особенно "подтейстовых) предложений - это смысловое и эмоциональное средство, нанизывающее слс во на слово, фразу на фразу, предложение на предложение. Образно говоря, в паузах делается заправка для продолжения пути с новой энергией и красками. Вследствие этого пауза и должна рассмач риваться в выразительном чтении как элемент интонации.

3 выразительном (художественном) чтении паузы употребляются в целях смыслового и эмоционального воздействия на слушателей. Паузы (как смысловая, так и эмоциональная) выполняют несколько функций, в том числе и словообразовательную: Ул (пауза) Сабир-рдн кебек (пауза) кадерле. Он дорог так же, как и Сабиржан; Ул Сабир (пауза) «ан кебек (пауза) кадерлз. 2тот Сабир (пауза) как душа дорог.

Зо всех этих предложениях представлено одно и то же лексическое содержание. Однако при помощи паузы меняется сочетание слов, в результате чего изменяется и смысл предложения.

Ударение в одних случаях усиливает смысловое содержание слова, фразы, в других случаях - эмоциональную наполненность этого содержания. Кроме того, ударение выполняет много других функций, в том числе и словообразовательную: .'.'онда Калиыулла булдн - монда Кали мулла булды (здесь был Калимулла - здесь Кали работал муллой) и т.д. В диссертации раскрыто содержание многих других случаев.

. При изучении темпа выразительного чтения учитель в своем вступительном слове объясняет, что теш используется как интонационное средство для передачи скорости речи, мысли, чувства, и организует небольшую беседу в ходе которой просит назвать различных животных и технические средства передвижения, которые дви жутся с различными скоростями: I) черепаха, стервятник; 2) осел, баран, корова; 3) пароход, 5) катер, 6) лошадь, велосипед; 7) ав томобиль, 8) поезд, 9) вертолет, И) самолет.

Учитель просит охарактеризовать движение каждого из названных выше предметов и животных. Учащиеся составляют схему их движения. На доске появляется целая система различных по направлению и скорости движений.

Учитель отмечает, что такого характера разнообразие движений наблюдается и в интонации при выразительном чтении. В качестве примера он приводит произведение Iнапример, в 5 классе стихотворение Г.Тукая "Пара лошадей"), просит какогс-гмбудь уче-

ника прочитать эти стихи и после этого организует обмен мнениями правильно ли выбран темп чтения, т.е. скорость,-учет изменений скорости и как следовало прочитать?

Для того, чтобы при чтении выделять слова или Фразы необходимыми тонами, паузами, ударениями, темпом и мелодикой, сначала нужно разработать партитуру этих выделений путем нанесения в читаемый текст необходимых условных знаков. Учащиеся должны научиться самостоятельно разрабатывать партитуру чтения изучаемых произведений или их отрывков. При составлении партитуры выразительного чтения текста самое трудное - это правильно определять тоны и ударения. Для облегчения работы можно воспользоваться следующими приемами: I. Дать образец определения тона выразительного чтения на примере стихотворения М.Джалиля "Красная ромашка".

Вопрос. Как относится сам автор или лирически? герой к Белым ромашкам, к тому, что одна из них приобрела красный цвет?

Ответ. К белым ромашкам автор проявляет нежное отношение, а то, что одна из них приобрела красный цвет, вызывает у него чувство восхищения.

Вопрос. Следовательно, какой тон здесь требуется для чтений

Ответ. Здесь требуется тон, выражающий именно это эмоциональное отношение автора (или лирического героя).

2. Образец рекомендации для определения подударных слов: если учащиеся затрудняются находить подударные .слова, то им нужно проверить в подударном положении все слова каждого из предложений по очереди.

Учитель обращает внимание на каждое условно-интонационное обозначение, нанесенное в тексте* сначала сам дает образец чтения или организует прослушивание магнитофонной записи изучаемого произведения в исполнении артиста, затем организует чтение учащихся хором. При этом чтение разучивается под управлением учителя, затем оно несколько раз повторяется без вмешательства преподавателя. Почему сначала хором? Без достаточно прочного усвоения, запоминания партитуры стихотворения, связанных с нею интонационных особенностей, звуков и нюансов, учащимся трудно читать произведение выразительно. А при хоровом чтении эта трудность преодолевается легче. После того, как стихотворение прочитано хором, каждому ученику необходимо повторить все это про себя. Почему автор не рекомендует чтение произведения каждым отдельным учащимся вслух? Потому что сразу после хорового чтения выразительно прочитать вслух дозольно трудно. Доказать это мо-:но таким образом.

Допустим, мы по радио услшали новую очень трогательную мелодию. Она остаётся д нашей душе, а потом изредка какиа-то ее мотивы мы повторяем про себя. Но эту мелодию невозможно сразу спеть от начала до конца. Сперва отдельные нюансы мелодии в виде отрывков из песни разрабатываются нашими голосознаа органами, и только тогда, когда подобная разработка доходит до кондиции, пес ня уже полностью просит выпустить ее на свободу. И только тогда возникает возможность спеть эту песню. Зто надо иметь в виду и при обучении учащихся выразительному чтению.

Учитель ни при каких обстоятельствах не должен ограничивать ся замечаниями общего характера типа "плохо читаешь", "торопишься", "поешь..." Он должен указывать на те слова и предложения, которые учащийся интонационно не выделил, показывать места, где нужно ставить ударение, изменить тон, сделать паузу и т.д.

Нужно требовать от учащихся многократного чтения произведения, врученного наизусть-, ибо при этом растет общее мастерство чтения; отдельные интонационные грани, нюансы усваиваются именно при многократном чтении одного и того же текста.

Резюме. Метод обучения выразительному чтению представляет собой систему приемов и соответствующих им видов учебной работы, состоящих Ио следующих компонентов: прослушивания чтения текста в исполнении артиста, самого учителя, способных учеников; организации упражнений (тренировок) всего класса по хоровому чтению под управлением учителя (порою успевающего ученика) и без такого управления, по индивидуальному чтению про себя и вслух. Во всех случаях это осуществляется с учетом тона, паузы, ударения, темпа мелодики, диктуемых текстом, желательно по заранее разработанной партитуре чтения текста. Зсе это не говорит о том, что в обучени выразительному чтению не могут быть использованы другие приемы.

В восьмой и девятой главах излагаются теоретико-методически основы ученических методов исследования и художественного■творчества, причем обучение написанию художественных произведений ка метод ученического художественного творчества вводится в методику литературы народов страны впервые. Здесь же рассматриваются жанровые, идейно-структурные особенности аннотации, рецензии, статьи, очерка, стихотворения и рассказа; освещается ряд вопросо из каких источников и как собирать материал, как обработать этот материал для написания научно-учебной работы и художественных пр изведений малого жанра.-

Б системе школьного образования особое место занимает сбу-

чение учалихся написанию разннх видов сочинерий^по литературе. Общеизвестно, что главная особенность этой формы обучения состоит в том, что она является сугубо научно-творческой и потому может приравниваться к решению проблемы, даже'в том случае, если сочинение будет выполняться информационно-описательным методом.

Стсутстзие ориентации на определенный жанр (аннотация, рецензию, статью, стихотворение, рассказ и т.д.) и ограничение времени написания двума часами не способствует проявлению творчества. А совокупность случайных мыслей или обыкновенное переложение содержания изучаемого произведения не являются еще сочинением. Сочинение - это обработанная в конкретном жанре Форма творческих и научных мыслей. Следовательно, для него характерны анализ, обоснование, описание, образное или логическое изложение, полемика, обобщение, собственное оценочное умозаключение. Трудно, невозможно собрать и обработать материал для сочинегаш на уроке, это делается во внеурочное время. Не всякий материал бывает пригодным для создания художественного произведения. Первоначально нужен такой кусок материала (мысль, деталь, эпизодик), 'который способен в какой-то степени заинтересовать, взволновать самого писателя, дать ему гощу для размышления. Такой способностью обыч-.но обладает материал, который является срэдн обыкновенных необыкновенным, а среди необыкновенных обыкновенным. В качестве таковых могут служить крылатые, "волшебные", мудрые, озорные, остроумные мысли, поучительные или образцовые д~ла, интересные и напряженные эпизоды, детали, трудные и критические обстоятельства, крутые и резкие столкновения, радости и горе, забавные, увлекательные и контрастные явления. Именно потому, что они дают пищу для создания художественного произведения, их условно можно назвать художественным ростком (зачатком) или стимулирующим мотивом Такой мотив обычно скрывается от глаз, смешиваясь с множеством будничных явлений. Чтобы заметить его, необходим талант, умение фантазировать, мыслить ассоциативно, увидеть связь между явлениями и понятиями, вспоминать или представлять на основе одного другое, делать еывод об одном через другое. '.!отив воплощает в себе многозначность изображения, метафоричность мышления. Скажем, г» зшел з путь. Дорога тяжелая, дорога мучительная. Ты заблудился в буране, день очень холодный, тебе угрожает смерть. Гибель по сравнению с дорожными муками несравненно хуке, беспощаднее. А большие неприятности заставляют забыть о малых« Вместе с тем как ни трудны дорожные муки, они не лишены интереса, они - кусок жизни,

*орма бытия- Ассоциативный вывод из этого.опыта^такой: пусть дороги наши будут тяжелыми, лишь бы не были последними, стот вывод, как стимулирующий мотив, думается, и толкнул А.Ерикеева на написание стихотворения "Дороги".

Еизнь, фольклор, художественная литература и т.д. обычно н дают писателю материал в необходимом объеме, очень часто это не больше, чем стимулирующий мотив. Как любому замку нужен свой ключ, так и каждому стимулирующему мотиву нужен дополнительно соответствующий материал. Следовательно, во-первых, надо выбирг материал, характерный для явлений, порожденных этим мотивом (пс добко всходу зерна), во-вторых, время начала сочинения опрзделл ется, в сущности,.когда уже имеются в распоряжении материалы, I торне в достаточной мере могут дополнять, развивать и совершенствовать первоначально добытый росток.

Совпадение боли старой раны и снегопада, вероятно, подтол; нуло М.Карима к созданию-стихотворения "Три дня подряд". Ке люС дополнительны'! материал (скажем, повествование о ранении из-за случайной аварии или пьяной драки) может сыграть здесь роль ст; мулирукщего мотива ("Снег идет три дня и ноет рана у меня три дня"). ".Карга, исходя из виденного и пережитого им самим, рак ние лирического героя связывает с эпизодом Великой Отечественна войны. Осколок, засевший в теле лирического героя, постоянно н; поминает ему о войне и судьбе Зсмлна, которому достался втсрой осколок. Следовательно, осколок, засевай в теле, это история ; нения и выражение ненависти к фашизму, напоминание сб угрозе е; нн.'Зсе это бьет в цель, тут кет ничего лишнего.

Сбучеш1е учащихся творчеству невозможно без целенаправлен; упражнений, т.е. накопления определенного опыта.

Резюме. При обучении учащихся исследованию и :с/дсжествгкн( творчеству значительную роль играют выбор темы, ее ограничение сбор необхо^е.юго материала, его обработка, нахождение интерес! гасли, пути развития сзчета, образных выражений. Тема должна В1 новать, б1~ъ оптимально;;. Стрегдхение написать сочинение по той ме, которая не волнует, - занятие бесполезное. Целесообразно п] лагать много тем (на выбор) из хорошо знакомой учаяцися жизни ; полюбившегося им произведения. Заслуживают одобрения рекоменда; ученикам написать сочинения по определенному малому жанру 1анк< тация, рецензия, репортаж, очерк, статья - для яссле со-ателье» сочинения; ст::;~?, басня, зарисовка, рассказ, сказка - для худо-жест55Ь7-:огс творчества). Необходимо давать ученикам зремя ^лл

подготовки к сочинен!по, направляя их на путь обдумывания квалифицированными, вдохновляющими консультациям. Попытка написать сомнение в классе за два часа творчеству не учит.

В десятой главе освещаются уроки исследовательской и творческой работы (упражнений), изучения литературных персонажей, теоретических понятий, обучения теории литературы и выразительного чтения, разработанные по теме диссертации и неоднократно апробированные в нескольких школах Башкортостана. Вкратце охарактеризуем некоторые из них.

Г. Переложение наиболее трогательного стихотворения (например 5 '-Хишь бы была волюшка" М.Джалиля) в прозу- Затем путем сравнения авторского подлинника с его ученической компиляцией сделать выводы об особенностях форм лирического и прозаического изложения.

2-, Подбор рифмующихся слор Например, на слово "тора" ("стоит") ученики называют слова '''кора15 ("строит :"сора" ("спроси"), Чорай ("предполагай") и т.д. Затем,-, употребляя их- составляют стихотворные куплеты или текст в прозе, где эти слова должны рифмоваться на зторой и четвертой строках или в соответствующих предложениях.

3. Составление миниатюрного рассказа или очерка с употреблением в них сравнения,- эпитета- гиперболы, литоты..

4. Коллективное сочинение песни или миниатюрного стихотворения. Сначала учитепь; затем один из учащихся придумывают первые две строки песни (стихотворения); потом весь класс заканчивает соответствующими двумя строками..

5. Переложение прозаического стихотворения (например, "Томление" Г\Кутуя) в поэтическую форму,, анализирование его. сравни вая с подлинником.

6. Творческое развитие фольклорных песен. 3 начале урока учитель, анализируя отдельные.образцы, разъясняем., кет это сделано, например, Ч/далилем в его поэме ;'Письмоносец", 3.даримом в поэме "Зеленая гармонь с колокольчиками ег„

Приводим суть одного урока, который под нашей консультацией неоднократно экспериментировался в 5-м классе Еариповской средней школы Кушнаренковского района* Чекмагушевской средней пг.с/га I Чекмагушевского района Башкирской республики.

Тема урока: Еасня Г.Тукая "Лестница".

Цель урока: Путем анализа и синтеза "Лестницы" усвоить ее идейно-художественное содержание и определить басню как ханр.

После прочтения названного произведения и работы над слова-

рем прочитанного текста, вступительного слова учителя, проводилась беседа следующим образом:

Вопрос. Чем гордятся верхние ступеньки лестницы?

Отзет. Тем, что они находятся наверху»

Вопрос. Почему Г.Тукай считает, что этим достоянием гордич ся нельзя?

Ответ. Потому что как верхние, так и низшие ступеньки лесз ницы выполняют одну и ту же работу, несут одинаковую службу, сделаны из одного же типа материала.

Вопрос. Чем все это доказывается? Каким образом ступеньки, находящиеся наверху, остаются в смешном положении?

Ответ. Приходит человек, переворачивает лестницу ззерх ногами: верхние и нижние ступеньки меняются местам:.

Вопрос, '-'роме сзоего собственного значения, что еще подразумевается под лестницей, когда ее верхние ступеньки, обращало! шпшп ступеньками, говорят: "Ул находимся вверху, занимаем высокое престижное место, а вы находитесь ниже нас!"?

Вопрос оказался не из легких, тем не менее двое учащихся подняли руки.

Стззт. В изображеши поэта лестница, кроме сзоего собствер кого значения, представляет еще частицу человеческой жизни, где одни занимают высокую (командную) должность, а другие - им подчиняются.

Вопрос. Как называется тот образ, который помимо своего сс ственного имеет еще перекосное значение?

Ответ. Образом аллегорическим, символическим.

Учитель. Логический зызод из всего изображенного з произзс депии называется моралью. Такая мораль особенно характерна для басни. Где, в каких строках отражается такой вывод з басне "Лес ница"?

Ответ. 3 последних дзу:с строках.

Вопрос. Что хочет сказать Г.Тукай з этих двух строках?

Стзет (после исправления некоторых неточностей). Не надо хзастаться или счит-ять себя лучше других только исходя из того, что ты в данны:: момент занимаешь высокое почетное место или ру! водящую должность, так как з силу разных причин положение чело-зека частенько меняется, руководители со своих должкссте" смещаются.

Учитель. Податоелы. Чзи отличается бехкя ::а:-: лггзэатуркй

жанр?

Стветы.'Тем, что образы з ней кроме прямого имеют еще переносное значение...

- 3 конце басни передается мораль - заключительная мысль автора.

Зопрос. Исходя из всего сказанного, надо определить басню.

Для правильного ответа на этот обобщающий вопрос проблемная ситуация (как необходимое условие) создана. Поэтому учащиеся серьезно задумываются, стараются сформулировать свое определение, вывод. Многие из них вплотную подходят к достижения цели, а некоторые достигают ее почти полностью, допуская незначительные по-гресности стилистического характера. Учитель их подправляет. Точную ■"■ормулировку определения басни учащиеся записывают в свои тетради.

Дальше идет придумывание аллегорического выражения и раскрытие его многозначности путем создания миниатюрной басни либо в прозаической, либо в стихотзорной форме (по желанию учащихся).

3 заключении сформулированы основные выводы из исследования и намечены их теоретические и практические перспективы:

Нами выявлены и освещены основные, узловые проблемы, характерные для школьных методик литератур вообще, а татарской литература в особенности. Их полезность, жизнеспособность многократно доказаны в школьной практике многих лет путем проведения по ним серии уроков.

Познание мира, приобретение нравственных качеств, а также навьков самостоятельной работы при изучении художественной литературы во многом зависит от понимания тонкостей образного мышления. Исходя из этол истины, мы обращаем особое внимание на обоснование задач школьного изучения литературы с учетом ее специфики как основополагающей. Выделено несколько моментов, способствующих достижению этих целей. Один из них - последовательное изучение теоретических вопросов в качестве основной (ведущей) теш урока. Разумеется, в таких случаях необходимо подвергать анализу такие произведения, в которых эти теоретические вопросы дают о себе знать более эксплицитно. 3 числе специфических задач выделяется нами татае изучение художественных образов с учетом их типизации.

Смешение понятий "спосгб", "метод", "принцип", "прием", "зид учебной работы" по стнсхен:®, например, :; з-разительному чтению, лекции, частно" иотсдвкв, самостоятельной ра-Готе -л т.д., помимо друпгс причин, происчо^т, зо-перзых, з основном от того, что не

выяснены их-Функции, частный, об^1й, обобщенный", дискретный и не дискретный характер и то, что из них чему сопутствует, подчиняется, опирается или служит з качестве его составного элемента; зо-вторых, от недостаточно:; осозпажости и учета того, с чего, из какого объема учебного материала начинается урок, какими видами деятельности и как на этом уроке объединяются и отличаются учитель и ученик. Как известно, чтобы организовать урок, сначал; необходимо определить его тему и цель. Затем учитель определяет подходящий для преподазае:'Сй дисциплины истод , заранее в какой-то степени разработанный, дополняет, конкретизирует его соответственно изучаемо:": на уроке теме и Ентекающим из нее целям, т.е. приводит приемы в соответствие с теми принципами, которые ориентируют учебный процесс на достижение намеченных целей (в идеале). Принципы, соответствующие им приемы и виды учебной работы, как целесообразный набор в системе, бызают неодинаковыми неоднозначными. Поэтому метод, пригодный для одного вида учебного предмета зообще, для его урочно'*: темы в частности обычно быз; ет неприемлемым для другого учебного предмета вообще, для изучения его вопросов-проблем з качестве те:.ы урока в особенности.

Отсюда выводы: I) исходной основой формирова:мя любого мет! да обучения является не социальный опыт человечества, не все уч( ные предметы в совокупности, а конкретный преподаваемый предмет его составной элеменг, изучаемый в качестве темы урока со всеми особенностями; 2) прием никак нельзя принять за метод, так как его смысл, содор-анне ограничиваются функцией пнструкционно: харагтера: давать направление, команду, задание или распоряжение о том, что делать, как сделать и сколько сделать, 3) невозможно разделить установившееся в дидаютке и частной методике мнение о том, что ответы учащихся или самого учителя на зопросы (а таг—.е выполнение определенных зи-сз учебной работы) ввля^тся пр: е:.:аПотому что деятельная сзязь "учитель-ученик" происхо.дит не по принципу "отвечай на прием (в том числе и на вопрос) приемом", а по принпхпу "отвечай на прием (в том числе на вопрос) выполнением работы соответственно этому приему (поставленному в просу). Кто ограничивается применением приемоз, тот по существу ограничивается только сгтрзделением направления, поручением зада ния на выполнение определенного объема ча'отъ: по раскрытию те-Поэтому ответ на вопрос :; выполнение садакяя, упражнения и

правомерно «Гудет назвать з:ща1Л1 '¿ч^С'ЛсИ работы.

Развитее и-этсдоз :-:а:-: з ксличествз:-:::см, та:-: :-• з ка-

чественном отношении зависит не от желания отдельных личностей, не от составления какого угодно набора элементов деятельности обучающего и обучаемого, а от научного доказательства того, что может образовать систему как метод. Только однородные, однозначные специфические приемы, приведенные в соответствие с необходимыми учебными принципами, преследующими цель освещения, усвоения теш урока-занятия,'могут образовать однородный частный метод во взаимообусловленной деятельности учителя и ученика. Это не значит, что в тот или иной метод обучения не могут входить разнородные, разнозначные приемы. Однако если такие приемы и принципы начинают количественно или качественно доминировать, это ведет к формированию комплекскного метода. Если найдена система однородных, однозначных специфических приемов, соответствующих целесообразным учебно-воспитательным принципам, способствующим освещению,усвоению теш урока-занятия с учетом ее особенностей, а также специфики ее учебного предмета, то можно говорить о наличии определген-ного метода; если же не найдена, не разработана система, то нет и метода, есть только отдельные элементы обучения. Учет такого подхода поможет избежать путаницы в определении и применении методов обучения.

Исходя из этой точки зрения, нами сделана попытка выявить, какие однородные, однозначные специфические приемы характерны для каждого метода обучения. Например, обучение выразительному чтению разработано нами как метод, основанный на системе однородных, однозначных интонационных приемов (таких как тон, пауза, ударение, теш, мелодика) и на процессе чтения, осуществляемого как соответствующий приемам вид работы: чтение с классом под управлением учителя и без такого управления, в одиночку про себя и вслух.

Рассмотрение школьной лекции как неделимой категории тоже не соответствует действительности. Тезисы,■антитезисы, научные положения, гипотезы, постановка вопросов и проблем играют в ней роль приемов. А то, что при помощи устных средств изложения они раскрываются, является видами учебной работы. Это подробное, беглое, краткое, описательное, образное, полемическое, аргументированное , обобщающее, подытоживающее изложение (разъяснение, рассказывание и т.д.). Оки могут играть и роль приема, когда,, например, ставится задание: "Рассказать (изложить) подробнее или обобщенно".

Усовершенствование существующих и обоснование новьгс методов

обучешш. продолжает оставаться насущной задачей, как и использование в школах приемов кибернетики, ЭВМ и т.д. v -

Внеклассные работы по предметам такке требуют соответствующих методов, по всей вероятности - комплексных, так как изучение учебного предмета на уроке и вне урока - это не одно и то же. (внеклассное мероприятие складывается из разнообразных, разноро; ных способов и видов работы, где доминируют организационные, тег рализованные моменты).

В понимании комплексного метода также существует острое пр< тиворечие. Любой набор учебных средств стали выдавать за комплез сный метод, тогда как для образования комплексного метода необходимо наличие в системе нескольких методов в целом или их существенных элементов.

Только необходимый учет специфики учебного предмета при егс изучении и правильное применение при этом методе обучения могут способствовать искоренению существующих недостатков, повышению качества преподавания учебного предмета в школе и подготовке учителей по избранной специальности в вузе.

Думается, данный научный труд вполне может быть использовав в учебной работе не только школьными учителями, вузовскими методистами татарской филологии, но и в более широких рамках.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Книги на татарском языке: . I. Научимся выразительно читать. - Казань:Таткнигоиздат, 1968. - 170 с.

2. Мазит Га1ури (по школьной программе). - Казань:Таткниго-издат, 1969. - 96 с.

3. Внеклассная работа (учителя-филолога). - Уфа: Еашнниго-издат, 1972. - 150 с.

•1. Становление и развитие научных основ методики татарской литературы. - Уфа, 1977. - 83 с.

3. Активные учебные методы изучения литературы в школе. -У£а, 1979. - 75 с.

с. Научно-методические основы изучения татарской литературы з средней школе. - Казань:Таткнигоиздат, 1963. - 232 с.

Книга на тусском языке: 7. Метод изложения з изучении татарской лзггературы.-й$а,1985.-ОС

Книга на бадзгпэсзсц языке:

8. Чтение и самостоятельная работа на уроках литературы.-Уфа:Башкнигоаздат,1982.-170 с.

Учебники-хрестоматии на татарском языке •

9. "нига для внеклассного чтения: учэбник-хрестсматия по бапкирской литературе для 7 класса татарских школ Башкортостана (соавтор - 5. Я.Кигиатуллкна). - Уфа:Еадкнигоиздат, I976.-202 с.

10. Книга для внеклассного чтения: учебник-хрестомат:и по башкирской литературе для 7 класса татарских школ Башкортостана, дополненное издание (соавтор - З.Я.Нигматуллина). - Уфа, 1983 -208 с.

Статьи на татарском языке

П. Обучение сочиненна художественных произведений//Ндэл,-1975.-53 6.-С.93-98.

12. Методическое наследие Г.Тукая//Совет мэктзба. - 1973.--4.-С.20-23.

13. Проблемная основа и оптимальные проблем урокоз литера-турн//Созет ;:эктобе.-1979.^3 7,-0.24-27.

14. Изучение с":~ета и композиции худсг.зстзепного про;;ззедо-ння в -л::оло//Созет нэктэбе. - 1901,- !ЯП.~ 0.18-21.

15. Ударение как прием выразительного чт^ния/АЗове? мэхтобе. - 1959.- £3.-С,22-24.

16. Обучение выразителг^'о:.?/ чтению на урока:: татарс::о;1 литературы//Педагогическая пра:стпка студентов, "фа: Б ГУ, 19 63..--С. 61-£5. И другие. .

Статьи на русском языке

17. Изучение творчества М.Джалиля з пколе//"уса ¿".салилъ: Материалы научной конференции. --Казань, 1973. - C.I5C-I7I.

13. С гзкоторых зопрссах преподавания литературы в ее спе-ц:1-ике//Актуальк:.!е вопросы преподавания родного, русского языков и -птератур. - Казань, 1979. - С.£9-72.

19. Учебно-исследовательские занятия студентов как ~орма специализац1В1//Еопросы подготовки учителей родного языка и литературы в педагогических института:: и университетах. - Казань: Таткнигоизлат, 1973. - C.93-ICS.

20. О фолъплорно-лиТературных сзязях//Исследозание финно-угсрск:к языков и литератур в их взаимосвязях с языками и литературами народов бызшего СССР. - Ужгород, 1977. - C.IIO-III.

21. Татарская лингзистическая стилистика и поэти::а//2спросы языкознания —198.0.-S3 .. -.С. 145-1-'-7.

22. О вкольном курсе литерат/ры/ 'Башкортостан уштыусгЬы.-1991. - ¡3 12.-С.39-41 и др.

-52-

Статьи на башкирском лзкхе

23. Муса Джалиль и идейно-художественные особенности его поэмы ^Письмоносец"//Башкортостан укытыусйш, 1956. Р 3-

2.-С. 53-58.

24. Материалы для изучения творчества !'.Гафури в Ж классе //Башкортостан укытыусыда. - 1959. - ¡2 3-9.-С. 71-73; Р 10. -С.40-48.

25. О методе выразительного чтения//Еаш. укытыусыЬы, 1963. -Р 12.-с. 25-28.

25. Пейзажная лирика и ее особенности//Еаш.укытцусыЬы, 1966, - 5.-С.40-43.

27. Мелодика и тембр в выразительном чтении//Бал.укыть!усыЬы, 1968. - ¡3 7. - С. 34-37.

23. Упражнения как активные средства в обучении творческой работе//Баш. укытыусыпы, 1972. - I. - С. 34-36.

29. Критерии определения методов обучения//Еаш. укытыусьЬы, 1922. - ::? 2. - С. 35-37. '

30. Некоторые вопросы метода лекции// Еаш,укытыусыЬы, 198Г. 3 2. С. 38-41.

31. Вопросы разработки и применения методических терминов.// Гал. укытыусыЬы, 1983. - 8. - С.43-52, Н др.