автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века

Автореферат диссертации по теме "Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века"

На правах рукописи УДК 373 016 821

Беньковская Татьяна Екимовна

Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего и профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

003159009

Санкт-Петербург ----------

2007

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им А И Герцена»

Научный консультант член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор

Маранцман Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Роботова Алевтина Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Доманский Валерий Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор Свирина Наталья Михайловна

Ведущая организация Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится « 17 » октября 2007 года в «У/ » часов на заседании диссертационного совета Д21219913по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им А И Герцена по адресу 199034, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд 51

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета

Автореферат разослан « » 2007г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ЕР Ядровская

Общая характеристика работы Актуальность исследования

На протяжении исторического пути развития предметных методик, начиная с истоков и завершая современным состоянием, накопилось множество фактов, требующих глубокого теоретического осмысления, сравнительного анализа и интерпретации

На разных этапах развития общества, в особенности в периоды смены социально-политических условий, идеологических установок, ценностных ориентации, образовательной парадигмы, у ученых возникала потребность в рефлексии по поводу своей деятельности, в обращении к историческому опыту отечественной педагогики В методике преподавания литературы известны работы В Н Альбатыровой, Т Е Беньковской, В В Голубкова, А Д Гречишниковой, Н С Державина, ГН Ионина, АМ Красноусова, Б А Панина, ДК Мотольской, ЮГ Осиевой, В С Парыгиной, Я А Ротковича, Е И Целиковой, В Ф Чертова и других, посвященные осмыслению основных тенденций развития методической науки, проблем преподавания литературы как учебной дисциплины Анализ отдельных методических систем выдающихся ученых прошлого ИФ Анненского, В И Водовозова, В В Голубкова, В П Острогорского, М А Рыбниковой, Н М Соколова, В Я Стоюнина нашел воплощение в диссертационных исследованиях Е В Богуславской, И Е Бойцовой, Т В Витгорф, Ю Ю Поринца, Я А Ротковича, М Н Салтыковой, РА Титовой Изучению «психологической школы» в методике преподавания литературы посвящена кандидатская диссертация М Ф Калининой

Однако «для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется» (Л С Выготский)

Осознание методической наукой себя как целостности позволяет не только получить объективное представление о ее развитии, но и изменить картину общего движения методики, показать диапазон ее возможностей как науки, четко сформулировать цели и задачи современной методики преподавания литературы в школе, определяющей содержание литературного образования, разработать адекватные предмету технологии обучения, ориентированные, с одной стороны, на традиции отечественной школы, с другой - на социальные потребности XXI века, общественную психологию нового поколения

Впервые в методике преподавания литературы в настоящем исследовании рассматриваются научные школы и направления, возникавшие, формировавшиеся и сменявшие друг друга на протяжении исторического пути развития методической науки, начиная с ее истоков и завершая современным состоянием

При этом в центр внимания ставится задача изучить как научные школы и направления, так и отдельные методические системы ученых, определявшие «политику» литературного образования в отечественной школе 1900-х - начала 2000-х годов, обозначить основные тенденции и перспективы развития методики преподавания литературы в XXI веке

Анализ научных школ и направйёний в методике преподавания литературы на протяжении ее исторического пути 'позволяет объективно оценить степень влияния таких наук, как литературоведение, дидактика, психология, на методические основы

преподавания литературы в школе и формирование научных школ и направлений в методике, осознать неизбежность противостояния и борьбы направлений как основных тенденций движения, развития методической науки и школьной практики, не только проследить смену школ и направлений, но увидеть, что, уходя, они оставляют в наследство методике как положительный, так и негативный опыт, проявляя сущностные свои черты, заявляя о себе уже в других школах, направлениях, системах на иных этапах развития общества и науки, в том числе и современного ее состояния

Актуальность исследования связана также с задачей выявления в методическом наследии XX века важных идей для качественного изменения преподавания литературы, рассмотрения наиболее значительных научных школ и методических систем, в том числе и незаслуженно забытых или невостребованных школой, и создания с учетом положительного опыта прошлого и настоящего новых научных школ и методик, отвечающих потребностям современной российской школы

Цель исследования заключается в выявлении целостной и объективной картины развития методики преподавания литературы на протяжении ее исторического пути, установлении взаимосвязи научных школ, направлений, систем в методике XX века, определявших стратегию литературного образования в российской школе, рассмотрении причин и условий их возникновения и смены, позволяющих не только обозначить и осмыслить основные тенденции современного состояния методической науки и школьной практики литературного образования, но и прогнозировать возможные пути развития в будущем

Объектом исследования стал процесс развития методики преподавания литературы 1900-х - начала 2000-х годов

Предметом исследования явились научные школы, направления, системы в методике преподавания литературы в их становлении, развитии и взаимодействии

Гипотеза исследования

Для того чтобы определить стратегию современного литературного образования в российской школе и сделать возможным прогнозирование школьного преподавания литературы и развития методической науки, необходимо

- осмыслить и изучить наиболее значительные методические системы и школы в их преемственности и взаимодействии,

- выявить соотношение методической системы и научной школы, школы и направления в методике преподавания литературы,

- определить причины и условия возникновения, противостояния, смены направлений в методической науке, разрыва между достижениями науки и реальной практикой литературного образования

Цель и гипотеза определили задачи исследования

1 Рассмотреть состояние проблемы научных школ в современном науковедении

2 Раскрыть предметное содержание понятий «научно-методическая школа», «научное направление», «методическая система»

3 Изучить предысторию вопроса об основных этапах становления и развития методической науки в школах, направлениях, системах

4 Выявйгь и проанализировать причины и факторы возникновения, формирования, смейы школ и направлений в методике преподавания литературы, в том числе

степень влияния смежных наук на данный процесс

5 На материале созданной историко-библиографической базы изучить научно-методические направления, школы, системы XX века, определявшие изменение вектора в литературном образовании школьников, объективно оценить их значение для современного развития методической науки и практики

6 Разработать критерии оценки УМК как основы методических систем, позволяющие сопоставить содержание и структуру современных школьных программ и учебных пособий по литературе, подготовленных в рамках различных тучных школ, экспериментально проверить степень их результативности

Исходными методологическими позициями исследования явились

- историко-библиографический поиск,

- диалектический закон единства и борьбы противоположностей в познании,

- философская концепция о всеобщей связи и взаимообусловленности, развитии и целостности явлений и процессов,

- концепции личностно-деятельностного и функционально-системного подходов в обучении,

- единство эстетических законов творческого процесса художника и восприятия явлений искусства

В соответствии с поставленными задачами в работе над диссертационным исследованием использовались следующие методы историко - библиографический, системный, полидисциплинарный, анализ науковедческих, литературоведческих, психолого-педагогических, дидактических, методических, культурологических источников и концепций в области задач нашего исследования, другие методы теоретического анализа (анализ и синтез, обобщение, сопоставление, теоретическое определение понятий, сравнительно-исторический и проблемный анализ, теоретическое моделирование), эмпирические методы (наблюдение, интервью, анкетирование), экспериментальные (проверка результативности федеральных программ и УМК), праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся), прогностические методы (прогнозирование), методы математической статистики

В исследовании активно привлекался метод историко-библиографических срезов

Методологическую основу исследования составили труды

- науковедов и теоретиков науки А А Андронова, РГ Баренцева, В Б Гасилова, И С Дмитриева, В А Извозчикова, Б М Кедрова, Т Куна, С Р Микулинского, А П Огурцова, А А Первозванского, Н И Родного, Н Н Семенова, С Д Хайгуна, Ю А Храмова, М Г Ярошевского и других,

- психологов и педагогов Б Г Ананьева, Л И Божович, А П Валицкой, А Валлона, Л С Выготского, П Я Гальперина, В В Давыдова, Л Г Жабицкой, Л В Занкова, ПФ Каптерева, АН Леонтьева, И Я Лернера, МИ Махмутова, О И Никифоровой, НИ Новикова, ЛМ. Рожиной, НА Рубакина, С Л Рубинштейна, М Н Скаткина, Н Ф Талызиной, К Д Ушинского, Д Б Эльконина, И С Якиманской и других,

- исследователей в области теории функционирования педагогических систем В Г Афанасьева, Е Н Барышниковой, В П Беспалько, Б С Гершунского, Э Н Гусинского, Т А Ильиной, И Ф Исаева, В А Караковского, И А Колесниковой,

Н В Кузьминой, 3 А Малюковой, А И Мищенко, Л И Новиковой, Н Л Селивановой, АМ Сидоркина, ЕН Степанова, ЕН Шиянова, В Я Якунина и других,

- философов и литературоведов С С Аверинцева, М М Бахтина, В С Библера, Г А Гуковского, М С Кагана, В В Кожинова, Д С Лихачева, Ю М Лотмана, А А Потебни, В М Розина и других,

- исследования в области методики преподавания литературы И Ф Анненского, Г И Беленького, О Ю Богдановой, Т Г , Браже, Ф И Буслаева, В И Водовозова, М П Воюшиной, В В Голубкова, В В Данилова, В А Доманского, Г Н Ионина, ЛИ Коноваловой, НИ Кудряшева, В Г Маранцмана, НД Молдавской, ВП Острогорского, ИП Плотникова, Я А Ротковича, МА Рыбниковой, НМ Свириной, В Я Стоюнина, ЕИ Целиковой и других ученых-методистов

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1996 по 2006 гг в несколько этапов На первом этапе (1996-1998 гг) осуществлялся анализ теоретических источников по 'теме, осмысливалась и разрабатывалась концепция исследования, определялись цель, задачи, формулировалась рабочая гипотеза, осуществлялся поиск и отбор библиографического материала по методике преподавания литературы в русле исследуемой проблемы

На втором этапе (1999-2000 гг) осмысливались на теоретическом уровне понятия «научно-методическая школа», «научное направление в методике», «методическая система», исследовались научные направления в методике преподавания литературы ХУШ-ХХ веков, причины их возникновения и смены на материале выявленной и систематизированной библиографии

На третьем этапе (2001-2003 гг) уточнялись и корректировались теоретическая концепция, определение понятий изучаемых научных категорий направления, школы, системы в методике, исследовались наиболее значительные научные школы и методические системы в методике преподавания литературы XX века, определялась их роль в развитии методической науки и совершенствовании школьного преподавания литературы, что получило апробацию в публикациях автора, выступлениях на научных конференциях

Четвертый этап (2004-2006 гг) включал проведение массового анкетирования и интервьюирования учителей-словесников и работников органов образования различных регионов России, разработку критериев оценки УМК по литературе и проведение экспериментальной проверки степени результативности современных федеральных программ и УМК по литературе, обработку и анализ материалов исследований, осмысление основных тенденций и перспектив развития методики преподавания литературы на современном этапе, связи науки и практики, обобщение и систематизацию результатов работы, издание монографии по теме исследования

Результатом проведенного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту

1 Сопоставление научных школ и направлений свидетельствует о том, что научное направление в значении «тенденция развития науки» характеризуется широтой пространственных и временных границ,

многоаспектностью и разнообразием взглядов на проблему или комплекс проблем и способов их решения, определяющим методом познания, парадигмальным единством,

- школа, как более частная, локальная категория по отношению к направлению, представляет организованное сообщество исследователей, для которого характерны единство основных взглядов его членов на решение научной проблемы, общность и преемственность принципов, подходов, методов, стиля научного мышления, пространственная и временная привязанность,

- научная школа возникает и развивается в рамках направления,

- основная функция научной школы заключается в генерации новых идей и программ, в продуцировании нового знания и системы знаний, направления - в распространении генерированных знаний и открытий разных школ и проверке их практикой

2 Процесс формирования, развития школ и направлений в науке сопровождается их сменой, а также возможным «перерастанием» школы в направление Причины изменений могут быть как внутренними, так и внешними, выявление которых способно изменить картину общего движения методики преподавания литературы как науки и привести к качественным переменам в современном школьном литературном образовании

3 Влияние на формирование научных школ и направлений в методике оказывают изменения, происходящие в литературоведении, поиски научной методологии в подходе к художественном}' творчеству Каждое из сходящих с арены литературоведческих и научно-методических направлений оставляет в наследство методике как науке и литературе как учебной дисциплине принципиальные позиции, которые, с одной стороны, определяют ее основы, с другой - ограничивают ее развитие

4 Основы образовательного процесса в области преподавания литературы зависят от дидактики и психологии, что наиболее наглядно проявляется в исторически сложившихся направлениях в методической науке и школьной практике - сообщающем и развивающем, всестороннее рассмотрение которых позволило выявить закономерности их противостояния, условия и причины, влияющие на усиление или ослабление позиций каждого из них

5 Нами определено содержание научной категории «методическая система» и выделены две ее разновидности

общего порядка - как сложного структурно-иерархического образования, состоящего из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов (целевой установки, системообразующей деятельности, организационной структуры, интериоризованной среды) и призванного интегрировать разнообразный методический арсенал, направленный на обучение и развитие ребенка, в целостный учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий в конкретных социально-педагогических, культурных, идеологических условиях реализацию целей и задач обучения учебному предме1у,

и авторская, в основе которой лежит научная концепция ученого как исследователя, получающая теоретическое обоснование, экспериментальное подтверждение и реализующаяся в школьной практике преподавания литературы

6 Методическая система «перерастает» в школу в том случае, когда

охватывает комплекс фундаментальных проблем методики, в совокупности дающих представление об авторской концепции литературного образования в школе, обретая статус исследовательской программы, способной объединить единомышленников, заинтересованных в ее разработке и реализации, о чем свидетельствует анализ методических систем и школ под руководством М А Рыбниковой, В В Голубкова, НИ Кудряшева, В Г Маранцмана

7 Содержание понятия «научно-методическая школа» включает в себя концепцию построения школьного курса с определением целей и задач изучаемого предмета, его содержания и структуры в соответствии с представлениями членов научной школы о методологической основе школьного преподавания дисциплины, методы и приемы, создание школьных программ и УМК как системы, в которой реализуются научные искания школы, прошедшие опытно-экспериментальную проверку и приведшие к положительным результатам, разработку системы формирования определенного типа учителя, который сможет решить поставленные задачи

8 Исследование научных школ в методике преподавания литературы XX века позволило выделить условия их возникновения и развития

- возникновение научных школ - закономерный этап развития методической науки,

- научно-методические школы возникают в определенных социокультурных, политических, идеологических условиях, преимущественно в кризисный период состояния общества и школьного образования, когда очевидной становится необходимость реформ и их теоретического и практического оснащения,

- для жизнеспособности и долголетия научной школы необходимы верность логике науки и ее внутренней природе, преемственность и цельность методических исканий,

- вариативный подход к решению проблем методики как внутри одной научной школы, так и различных научных школ расширяет диапазон методики как науки и литературы как учебной дисциплины, позволяет исключить однообразие, стереотип, шаблон в преподавании литературы,

- открытость школ друг другу способствует их взаимодействию и обогащению методики как науки.

9 Изменения, происходящие в современном образовании (утверждение новой образовательной парадигмы, направленной на создание личностно ориентированной, культуросообразной школы, принятие государственной программы регионализации образования, концепции модернизации образовательной системы России в связи с ее вступлением в общеевропейское образовательное пространство и др) оказывают непосредственное влияние на методику преподавания литературы и определяют основные тенденции и перспективы ее развития

- сближение методической науки с философией образования, общей педагогикой, дидактикой, психологией, литературоведением,

- усиление культурологического подхода к изучению литературы,

- укрепление межпредметных и внутрипредметных связей, интеграция литературы с другими учебными дисциплинами,

- разработка синергетической модели литературного образования,

- внедрение национально-регионального компонента в преподавание

литературы, создание региональных научно-методических школ,

- разработка новых технологий, носящих личностно ориентированный характер, создание научно-методических школ междисциплинарного типа,

- формирование системы методической подготовки учителей—словесников в педагогических вузах, отвечающей требованиям современной школы

10 Сравнительный анализ современных программ и УМК по литературе как методических систем, подготовленных в рамках различных научных школ, проверочная работа выявили уровень их практической ценности для современного литературного образования и подтвердили необходимость осмысления научных направлений, школ, систем, что позволит свести к минимуму разрыв в соотношении теории и школьной практики, несовпадение целей и результатов литературного образования

Научная новизна исследования состоит в том, что

- разработаны критерии значимости научно-методической школы, которые, будучи положены в основу «квалификационного» определения понятия, позволят объективно оценить принадлежность научно-исследовательского сообщества к статусу научной школы и определить его реальный вклад в развитие методической науки и школьного преподавания литературы,

- выявлены и изучены наиболее значительные методические системы, школы, направления в методике преподавания литературы ХУШ-ХХ веков, влиявшие на изменение вектора в литературном образовании школьников, указаны причины и условия их возникновения и смены, определена степень значимости для поступательного движения методики как науки и совершенствования преподавания литературы как учебной дисциплины,

- определены основные тенденции и перспективы развития методики преподавания литературы на современном этапе,

- установлены критерии оценки УМК по литературе и проведена экспериментальная проверка результативности федеральных программ,

- предложена модель и разработаны критерии проверки качества знаний по литературе за курс основной и средней школы как один из вариантов проведения ЕГЭ по литературе

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в теоретическом аспекте раскрыто содержание понятий «научно-методическая школа», «научное направление в методике», «методическая система», определены их сущностные характеристики, обозначены критерии жизнедеятельности научных школ и направлений, выявлено и проанализировано соотношение методической системы и научной школы, школы и направления, условия и причины их возникновения и смены, характер взаимодействия

Практическая значимость исследования и рекомендации по использованию его результатов.

- разработаны критерии оценки современных программ и УМК по литературе, которые позволяют объективно оценить степень их теоретической и практической результативности и могут быть положены в основу экспертной оценки, сделать осознанным выбор учителем программ и учебников,

- предложена модель и критерии проверки уровня знаний по литературе за

курс основной и средней школы, которые могут быть использованы при подготовке учащихся к итоговой аттестации, Единому государственному экзамену, могут рассматриваться как один из вариантов проведения ЕГЭ по литературе,

- теоретические и практические материалы исследования могут войти в содержание программы, учебно-методического комплекса, спецкурсов для преподавателей и студентов педагогических вузов по дисциплине «Методика преподавания литературы», привлечены в системе повышения квалификации учителей-словесников

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются созданием историко-библиографической базы по методике преподавания литературы ХУШ-ХХ веков, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, органичным синтезом анализа проблемы исследования на уровне научной теории и школьной практики, непротиворечивостью и согласованностью результатов опытно-эксперимещальной работы, в которую было включено 1325 учителей и 513 учащихся

Осмысление понятий «научно-методическая школа», «методическая система», «направление в методике», их соотношения, выявление причин возникновения и смены школ и направлений в методике преподавания литературы обеспечены системной методологией, опирающейся на достижения науковедения, психологической, педагогической, литературоведческой и методической наук, а также на применение многоаспектной методики исследования Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на между народых научных конференциях «Европа будущего» по проблемам интеркультурной коммуникации (Оренбург-Кемниц-Ансбах) (Оренбург, 1995, 1996, 1997), в Рудолынтате (Германия, 1998), «Кулыура - Экономика — Социальное образование актуальные проблемы» (Оренбург, 2002), «Интеграция науки и практики в инновационных процессах современного общества»,(Берлин - Росток -Оренбург, 2004), на Вторых международных Измайловских чтениях, посвященных 200-летию со дня рождения В И Даля (Оренбург, 2001), на Третьих международных Измайловских чтениях, посвященных 170-летию приезда А.С Пушкина в Оренбург (Оренбург, 2003), «Русское литературоведение в новом тысячелетии» (Москва,

2003), на IV международной научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2003), «Духовный розвиток особистосп методологхя, теорм 1 практика» (Луганск, Украина, 2004), на всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях XIV Пуришевских чтениях в МПГУ (Москва, 2002), Шолоховских чтениях в МГОПУ (Москва, 2002), «Образование взрослых в России на рубеже XXI века проблемы и перспективы» в ИОВ РАО (Санкт-Петербург, 1995), «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» в ИОВ РАО (Санкт-Петербург, 2001), Герценовских чтениях в РГПУ им А И Герцена (Санкт-Петербург, 1995, 2001, 2002), «Гимназия в условиях модернизации общего образования» (Санкт-Петербург,

2004), «Эстетические и лингвистические аспекты анализа текста и речи к 85-летию высшего профессионального образования на Урале» (Соликамск, 2002), «Два века с Пушкиным» (Оренбург, 1999), «Педагогические чтения памяти Я А Ротковича» (Самара, 1995), «Русский язык и литература вопросы истории, современного

состояния и методики преподавания в вузе и школе» (Самара, 2001), «Многоликий Толстой» (Самара, 2004), «Русский язык и литература рубежа ХХ-ХХ1 веков специфика функционирования» (Самара, 2005), «Движение художественных форм и художественного сознания ХХ-ХХ1 веков» (Самара, 2005, 2006), «Междисциплинарные связи при изучении литературы» (Саратов, 2002), вузовских (ОГТ1У), межвузовских, областных конференциях (Оренбург, 1995-2006), а также на методических объединениях и семинарах учителей-словесников Оренбургской области

Результаты исследования представлены в монографии, учебно-методических пособиях, научных и методических статьях, материалах докладов конференций, внедрены в преподавание на филологическом факультете Оренбургского государственного педагогического университета (курс «Методика преподавания литературы», спецкурс «Основные этапы развития методики преподавания литературы в направлениях, школах, системах»)

Объем и структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 570 наименований, шести приложений, содержащих материалы по проблеме исследования, наглядно и информативно дополняющие экспериментальную часть исследования Работа изложена на 436 страницах основного текста, содержит 10 таблиц и 1 рисунок

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологические основы, формулируются цели и задачи работы, устанавливается характер ее научной новизны, теоретической и практической значимости

В главе I «Научные школы как форма процесса познания» исследуются в теоретическом аспекте различные подходы к осмыслению содержания понятия «научная школа» в современном науковедении, причины возникновения и развития научных школ, характер соотношения научной школы и научного направления и возможности использования их данных в определении понятия « научно-методическая школа» с учетом специфики методики как науки

Проведенный нами в первом разделе анализ теоретического осмысления в отечественном науковедении понятия «научная школа» (А А Андронов, РГ Баренцев, Е С Бойко, В Б Гасилов, Н П Дубинин, Б М Кедров, АП Огурцов, А А Первозванский, Н И Родный, Л С Салямон, Ю А Храмов, М Г Ярошевский и др ) позволил сделать вывод о том, что признаки, положенные в основу его определения исследовательский коллектив, наличие лидера, фундаментальные идеи (программа), значимость полученных результатов, - могут быть применимы и к другим типам сообществ ученых Кроме того, в определении научной школы должны быть учтены следующие принципиально важные, сущностные ее черты

1 Научная школа - это особая форма процесса познания от накопления и систематизации знаний, трансляции их следующим поколениям ученых - до разработки, применения и распространения новых методов исследования, производства нового знания

2 Научная школа - это своеобразная когнитивная структура современной науки, которая представляет исследовательский коллектив ученых разных поколений,

возглавляемый лидером, руководителем, являющимся генератором идеи, автором научно-исследовательской программы, разделяемой и активно поддерживаемой всеми членами научного сообщества

3 Научная школа - это форма интеграции науки и образования, так как она ориентирована не только на воспроизводство нового знания, но и на подготовку научных кадров, сохранения преемственности разных поколений ученых

Научная школа рассматривается исследователями как живой организм, своеобразное социальное образование, возникающее в определенных социально-исторических условиях, живущее и развивающееся в конкретном историко-научном контексте, переживающее расцвет и упадок * 1

Научные школы,' по мнению американского ученого ТКуна, возникают' в революционный период развития науки (революция рассматривается им как изменение взгляда на мир), когда формируется новая парадигма, и «уходят со сцены» в период «нормальной науки», утверждения данной Парадигмы в массовом сознании большинства ученых

Выступая в значении «способа видения мира», парадигма отражает достаточно высокий уровень организации' научного знания и представляет собой феномен, поскольку на ее основе возникают разные теории В понимании Т Куна, история науки предстает как история конкурентной борьбы между научными школами с определенными социальными интересами, между консерваторами и новаторами, подчеркивается особая роль научного сообщества в получении нового знания, а процесс его добывания рассматривается как процесс социального конструирования

Рефлексия по поводу своей деятельности позволяет ученым выявить причины как возникновения, так и гибели научных школ

Во втором разделе нами обозначены основные причины возникновения и гибели научной школы, а также показатели ее развития' и долголетия

К причинам возникновения следует отнести, прежде всего, смену социально-экономичеекого, политического уклада, идеологии, ценностных ориенгаций, наличие достаточно напряженного научного «фона» в отрасли науки, неудовлетворенность сложившимися взглядами на мир, осознание ограниченности, исчерпанности или несостоятельности утвердившейся методологии исследования, изменение взгляда на научные знания, утверждение новой парадигмы, научную заинтересованность проблемой, идеей, программой, выдвинутой авторитетным ученым, лидером, и потребность объединения в исследовательский коллектив с целью совместного ее развития и решения

К причинам распада, прекращения существования научной школы относятся усиление функциональной автономии отдельных исследователей или групп внутри школы, занимающихся самостоятельной проблематикой, что может привести к зарождению внутри нее новых научных школ, изменение научных интересов части исследователей, осознание деактуализации программы, ее концептуальной ограниченности или несостоятельности, реализация программы в результате совместных исследований в рамках школы, невозможность финансирования программы, трансформация программы в научное направление, отсутствие преемственности научных идей, поколений, личностные отношения членов коллектива друг с другом, их взаимоотношения с лидером, смерть лидера Смена социально-экономических, политических, идеологических условий может стать как

причиной возникновения научной школы, так и ее гибели

Показателями жизнедеятельности, развития и долголетия научной шкалы являются концептуальная направленность исследования, коллективная мотивация научного творчества, степень созидательности, конструктивности, перспективности выдвинутой идеи, программы, способность прогнозировать и проектировать будущее, опережая настоящее, успешное взаимодействие теории и практики, преемственность взглядов, поколений, верность логике науки и ее внутренней природе, верность традициям и новаторство, ориентация на подготовку научных кадров, саморазвитие научной школы, создание учениками собственных научно-исследовательских лабораторий (минишкол), расширяющих и углубляющих первоначальные концепции

В третьем разделе мы обращаемся к проблеме типологии научных школ (М.Г Ярошевский, В Б Гасилов, А П Огурцов, С Д Хайтун, Е С Бойко, В А Извозчиков и др ) и рассматриваем сложившиеся в отечественном науковедении классификации научных школ, анализ которых и осмысление в теоретическом аспекте понятия «научно-методическая школа», с опорой на исследование школ в методике преподавания литературы, позволили выявить наряду с общими типологическими чертами и признаками, характерными для школ в науке, специфические черты методической школы, опирающиеся на особенности методики как сложной комплексной научной дисциплины, имеющей прямой выход на учебный предмет, связь теории и практики, дать определение понятия научно-методической школы, определить критерии ее значимости, выявить условия и причины возникновения и развития

В результате исследования мы пришли к выводу о том, что современная научная школа в методике должна охватывать комплекс обучения учащихся той или иной учебной дисциплине, включающий в себя концепцию построения школьного курса с определением целей и задач изучаемого предмета, его содержания и структуры в соответствии с представлениями участников научной школы о методологической основе школьного преподавания дисциплины, учетом социальных потребностей времени, общественной психологии поколения, методы и приемы, создание школьных программ, учебных пособий для учащихся, методических рекомендаций для учителя как системы, в которой реализуются научные искания школы, прошедшие опытно-экспериментальную проверку и приведшие к положительным результатам, разработку системы формирования определенного типа учителя, который сможет решить поставленные задачи

Критериями значимости научно-методической школы следует считать выявление общих закономерностей обучения учебной дисциплине и четкое представление о ее целях и задачах, создание концептуально выстроенной системы обучения с соблюдением принципа преемственности и постепенного усложнения материала на всех этапах школьного образования и развития учащихся, закрепленной в программах и УМК, технологиях, способных гарантировать на практике стабильный положительный результат, степень признания школы и ее достижений на региональном, общегосударственном или международном уровне

Научно-методическая школа создается на базе научно-исследовательского института образования, педагогического вуза, где осуществляется непрерывный процесс обучения и подготовки научных кадров, вовлечение в круг

заинтересованных перспективной идеей все новых членов, формируется единый стиль научного мышления, задаваемый лидером, развивается и углубляется первоначальная концепция, расширяется круг проблем, выдвигаемых как руководителем, так и его учениками и требующих теоретического осмысления и экспериментальной проверки

Научно-методическая школа возникает в определенных социально-экономических, политических, идеологических, культурных условиях, в процессе становления или утверждения новой научной или образовательной парадигмы, в русле научного направления, под влиянием научных школ, сложившихся в фундаментальных науках

В четвертом разделе осмыслено соотношение научной школы и научного направления Исследование показало, что отсутствие четкого определения понятий «школа» и «направление» в современном науковедении, недостаточное теоретическое обоснование их соотношения приводит к размыванию границ между ними, вольному оперированию исследователями данными научными категориями

Нами выявлен характер соотношения школы и направления, который проявляется в следующем

- научное направление, принятое нами в значении «тенденция развития науки», характеризуется широтой пространственных и временных границ, многоаспектностыо и разнообразием взглядов на проблему или комплекс проблем и способов решения,

- школа - более частная, локальная категория, которая, в отличие от направления, представляет собой более организованное сообщество исследователей и характеризуется большим единством основных взглядов ее членов на решение научной проблемы, общностью и преемственностью принципов, подходов, методов, стиля научного мышления, пространственной и временной привязанностью,

- для направления характерен определяющий метод познания, объединяющий как ученых, так и практиков, парадигмальное единство В научном методе и в научной (образовательной) парадигме раскрываются общие начала, которые являются основой для формирования и развития научных направлений и школ,

- если основная функция научной школы заключается в генерации новых идей и программ, в продуцировании нового знания и системы знаний, то направление призвано достаточно оперативно распространять генерированные знания и открытия разных школ и проверять их практикой, чем способствует утверждению межрегионального, национального и международного статуса как школ, так и их лидеров или обнажает концептуальную несостоятельность, бесперспективность исследовательской программы

Процесс формирования, развития научных школ и направлений сопровождается их сменой, а также возможным «перерастанием» школы в направление Причины изменений, как показало исследование, могут быть как внутренними (изменение научного взгляда на мир, знание, смена тучных парадигм, нетрадиционные подходы к решению научных проблем, концептуально выстроенная 1дюграмма, которая на практике дает стабильно высокие результаты, взаимодействие со смежными науками и др), так и внешними (смена социально-экономического уклада общества, государственной и идеологической политики, в том числе и в отношении определенной отрасли науки, социально-психологическое состояние общества,

общий уровень культуры, знаний, изменение ценностных ориентации и др )

В главе II «Научные направления в методике преподавания литературы»

рассмотрено взаимодействие методики преподавания литературы со смежными науками литературоведением, дидактикой, психологией, выявлены условия и причины, влиявшие на возникновение и смену направлений в методической науке на протяжении ее исторического пути

В первом разделе мы сочли необходимым расширить историографический обзор, обратившись к анализу «классического» и «реального» направлений в методике преподавания литературы ХУШ-ХЕХ веков, в которых воплотились искания методической мысли прошлого, закладывался тот фундамент, на котором построено современное здание литературы как учебной дисциплины и методики как науки, складывались тенденции, характерные для развития научных направлений

Основы школьного преподавания литературы формировались в русле классического направления, возникновению которого способствовали общественные и политические преобразования России на пути к сильному государству, начиная с реформ Петра, осознание необходимости приобщения юных граждан к духовному опыту человечества через образование, просвещение, а также состояние теоретической мысли и литературной практики эпохи В этот период заявляют о себе воспитательные и просветительские тенденции, интерес к национально-патриотической тематике, что сказывается на литературном образовании

Мы отмечаем особую заслугу НИ Новикова в теоретической разработке проблем педагогики и методики преподавания словесности, с которого по сути начинается отбор книг для чтения, формируется читательская психология, закрепленная в своеобразной формуле «книга учит» Воспитание, духовное становление читателя становится одной из важнейших задач эпохи

Фундаментом классического направления в преподавании литературы стал формальный метод, предполагающий прежде всего овладение алгоритмами, приемами, правилами, которые учат логическому мышлению Историко-библиографический срез ряда учебных пособий, в которых воплотились основные его черты, позволил прийти к выводу о том, что все школьные риторики и пиитики XVIII века отличались рационалистичностью и нормативностью, ориентацией прежде всего на практическую деятельность учащихся и их самостоятельное творчество, проявлявшееся в переводах и подражании образцовым авторам

XIX век характеризуется кардинальными изменениями в экономическом, политическом, социальном развитии России, усиливающейся демократизацией общества, что приводит к изменению стратегии образования, одной из важнейших задач которого становится воспитание гражданственности, связь школы с потребностями общества, реальной жизни, подготовка учащихся к производительному труду Ответом на «грозный запрос общества» (В П Скопин) стало формирование реального направления в развитии школьного, в том числе литературного, образования

Утверждение новой образовательной парадигмы, учреждение реальных гимназий, где ведущими предметами становятся естествознание, история, отечественный язык и современная литература, положили начало многолетней и непримиримой борьбе «классиков» и «реалистов», вылившейся в серьезные дискуссии на страницах периодических изданий, в ходе которых формировалась

система российского образования, «отвечавшая и нашей истории, и новым образовательным потребностям» (П Ф Каптерев)

Процессы, происходившие в русском обществе 1820-1840-х, а затем 18601880-х годов, позволили достаточно ясно и четко сформулировать цели и задачи образования в русской школе, где на передний план выдвигались отечественный язык, история и словесность Именно тогда начинают закладываться основы методики преподавания литературы как туки, осуществляться связь научной теории и школьной практики, что воплотилось в методических системах Ф И Буслаева, В Л Стоюнина, В И Водовозова, В П Острогорского

Если взгляды Ф И Буслаева на преподавание словесности формировались в русле классического направления, мифологической школы в литературоведении и базой предложенного им метода филологического чтения являлось знание древних языков, риторики и пиитики, что давала традиционно сложившаяся классическая гимназия, то методические системы В Я Стоюнина, В И Водовозова, В П Острогорского создавались в русле реального направления, под влиянием идей культурно-исторической школы, литературной критики, закрепивших за литературой в первую очередь ее общественно-познавательную и воспитательную функции

Анализ взглядов В Я Стоюнина, В И Водовозова, ВП Острогорского на преподавание литературы позволяет сделать вывод о том, что в русле одного направления, при единстве целей, задач, методов, складываются индивидуальные вариации его преломления, воплощенные в разных методических системах Эта выводы подтверждают наблюдения за направлениями и системами XX века

В методических системах Водовозова, Стоюнина, Острогорского успешно «связывалось» прохождение теории словесности с конкретным изучением произведений, предложены варианты таких разборов, которые не разрушали целостного впечатления от произведения и были обращены к мыслям и чувствам учеников Однако в многочисленных пособиях по теории литературы 1860-1880-х годов в значительной степени сохранен опыт старых риторик с их жесткой регламентацией и нормативностью, сводом правил по теории поэзии и прозы, подкрепленных примерами из «образцов»

Проведенный нами анализ официальных документов (отчетов инспектирующих органов образования о результатах испытаний зрелости, отзывов попечителей, циркуляров по учебным округам), материалов дискуссий на страницах печати 1890-х годов дает объективное представление о состоянии преподавания словесности в средних учебных заведениях к началу XX века, где преобладал метод «выучивания учебника»

Переживая глубокий кризис, классическое направление сохранит свои позиции вплоть до начала XX века во многом благодаря не только государственной политике в области образования, но и консервативности школьного изучения литературы Уйдя в прошлое, оно оставит в наследство методике немало открытий и достижений, которые получат то или иное преломление в теории и практике следующих поколений К ним относятся изучение теории литературы, логический и стилистический анализ художественного текста, прошедшие сложную эволюцию, выйдя из недр риторики и пиитики. Приобщение учащихся к литературному творчеству через «имитацию», подражание классическим образцам разных жанров также получит продолжение в методических системах XX века Развитие

литературно-творческих способностей станет одной из основных задач литературного развития школьников в методических системах ИФ Анненского, М А Рыбниковой, Н Д Молдавской, В Г Маранцмана, в современных вариативных программах и УМК по литературе В последнее десятилетие XX века будет сделана попытка возрождения классических гимназий с преподаванием древних языков, риторики, а античная литература и искусство займут достойное место в школьных программах 1990-х годов Однако от классицистической школы нам в наследство достались и ее нормативный характер, и заучивание правил, схем, «школярская метода» изучения литературы в духе абстрактных классификаций и разборов, до конца не изжитая в школьной практике Сообщающее и развивающее обучение в методической науке и преподавании литературы в школе XX века своими корнями уходят в классическое направление

Реальное направление в методике, утверждая тесную связь литературы с жизнью, заявит о себе в период создания единой трудовой школы, решающей задачи формирования советского человека в соответствии с нравственным и общественным идеалом, выдвинутым новой эпохой и закрепленным в художественном творчестве, причем как в позитивных, так и негативных, крайних формах его проявления, что найдет преломление в различных методических системах и школах XX века, воплотится в массовой практике

Второй раздел посвящен исследованию связей методики литературы и литературоведческой науки конца XIX, XX веков на уровне научных направлений и школ

Историко-библиографический и историко-сравнительный анализ, примененный в исследовании, позволил выявить объективную картину степени влияния литературоведческой науки в процессе ее развития на методические основы преподавания литературы в школе, выявить причины возникновения и смены школ и направлений в литературоведении и методике, переносившей ведущий метод познания фундаментальной науки на почву школьного литературного образования, изучения словесного искусства, утверждавшей определенный тип анализа художественного произведения, который вбирал в себя не только достижения, но и ошибки литературоведческой науки, педагогические задачи, общественные идеалы, отражающие ценностные установки эпохи

Наиболее отчетливо общие тенденции состояния и развития методической науки и школьной практики в рамках того или иного направления проявились В дискуссиях по вопросам обучения литературе, материалах съездов, совещаний словесников, проходивших в разных регионах страны, методических системах И школах, в программах и учебниках по литературе, практическом опыте учителей, к анализу которых мы обратились в настоящем разделе

Взгляды методистов второй половины XIX века складывались в основном под влиянием культурно-исторической школы, которая главенствовала в русском литературоведении и в русле переживаемых обществом социально-экономических, политических перемен отвечала потребностям русского исторического самопознания, цели преподавания словесности - воспитания в юношестве высших идеалов средствами литературы

Под влиянием культурно-исторической школы возникло целое направление в методике, которое в истории науки неоднократно называлось исследователями то

культурно-историческим (В В Голубков), то нравственно-этическим, гражданственным, «стоюнинским» направлением (Я А Роткович, ЕИ Целикова, В Ф Чертов) Гражданское, нравственное воспитание средствами литературы сохранится как определяющее начало цели школьного преподавания литературы на протяжении XX века

В русле культурно-исторического направления создавались программы 1872, 1890,1905, 1912 годов, учебники теории и истории словесности, утверждались те же научные методы изучения литературы, которые сложились в литературоведении, формировались методические системы В Я Стоюнина, В И Водовозова, В П Острогорского, В П Шереметевского и Других

Культурно-историческая школа несла в школьное преподавание словесности и методику преподавания литературы интерес к истории культуры, общественной мысли, биографии писателей и научным методам, утвердившимся в культурно-историческом литературоведении

Взгляды культурно-исторической школы на литературу как выразительницу «общественного сознания» нашли воплощение в многочисленных учебниках и хрестоматиях по истории словесности, издававшихся в Москве? Петербурге, Киеве, Новочеркасске, Твери, Феодосии, Варшаве и других городах Культурно-историческое направление в методике по существу охватило все регионы России

В школьных пособиях был представлен преимущественно материал из истории русской общественной мысли, просвещения, культуры и литературы, биографические сведения о писателях, пересказы произведений, сопровождаемые комментариями, ссылками на известных историков литературы Это были в большей степени пособия о развитии идей в русском обществе, нежели об эволюции литературных жанров, форм, стилей, индивидуальности каждого большого художника и его вкладе в историко-литературный процесс

Стремясь к научной основе знаний, академическому стилю изложения материала, авторы школьных учебников, среди которых были видные литературоведы, теоретики культурно-исторической школы, как показал анализ, менее всего считались с главным лицом образовательного процесса - учеником как растущим человеком

Однако уже в 1870-1880-е годы отчетливо ощущается ограниченность культурно-исторической школы во взгляде на литературу В литературоведческой науке происходит смещение аналитических центров, и на первый план выдвигаются иные категории специфическая особенность психического склада личности писателя, определяющая его творческую индивидуальность, литературный персонаж выступает прежде всего как психологический феномен, осознается, что художественное произведение является не только продуктом создания его творца, но и читающего и воспринимающего его читателя

Новые явления в литературоведении потребовали внимания к специфическим литературным проблемам развития жанров и направлений, категории стиля, поэтических приемов и форм, психологии художественного творчества как особого вида работы мысли, чем углубили кризис культурно-исторической школы и усилили поиски новой методологии Так, в последнюю четверть XIX века возникла психологическая школа, которая генетически была связана с культурно-исторической Ее основоположником стал А А Потебня

Как реакция на односторонность культурно-исторической школы, игнорирование ею формы в искусстве в конце XIX- начале XX веков возник в литературоведении и формальный метод, который в 1920-е годы трансформируется в работах отдельных теоретиков формальной школы применительно к новым условиям в формально-социологический

Психологическая школа открывала широкие перспективы для развития методической науки и совершенствования литературного образования в школе

«Психологическая школа» в методике преподавания литературы (а затем и целое направление) возникла, с одной стороны, как реакция на кризис культурно-исторического направления в школьном литературном образовании, с другой - как закономерный этап развития самой методической науки, так как творческие поиски «психологической школы» были подготовлены всем предшествующим развитием методической мысли в России, а многие проблемы, которые она решала уже в 19001910-е годы, ставились еще ФИ Буслаевым, В Я Стоюниным, В И Водовозовым, В П Острогорским Однако распространение потебнианских идей в методике в те годы носило характер борьбы и преодоления утвердившихся взглядов на цели и задачи литературы как учебной дисциплины в школе, о чем свидетельствует анализ книжно-журнальных изданий с 1900 по 1917 гг В значительной степени это было связано с перемещением акцентов в изучении литературы основной пафос методики «шестидесятников» в трактовке литературы прежде всего как средства идейно-нравственного и гражданского воспитания ученика для потебнианцев теряет свою остроту - и в центре оказываются проблемы изучения литературы как явления искусства

Несмотря на активное противостояние «психологической школы», интуитивизма и формализма, получивших осмысление и распространение в методической науке и школьной практике, культурно-историческое направление «продержалось» в методике преподавания литературы вплоть до введения комплексных программ 1923-1925 годов, пока окончательно не было вытеснено социологическим, а позже марксистским методом, оставив литературе как учебной дисциплине сущностные свои черты, определившие основу ее содержания и структуры в отечественной школе изучение истории литературы в тесной связи с гражданской историей, историей русской культуры и общественной мысли, изучение биографии писателя, обращение к культурно-историческим обзорам эпохи, в которую создавалось художественное произведение, недооценку художественной значимости литературы, ее эмоционального и эстетического воздействия на читателя

Теоретические основы «психологической школы» в методике наиболее обстоятельно и аргументированно изложены в работах ее лидеров В В Данилова и й П Плотникова, анализ методических систем которых в свете достижений современной науки свидетельствует о значимости и перспективности выдвинутых ими идей для развития методики преподавания литературы

- чтение, восприятие, изучение - глубоко творческие процессы, развитие творческих способностей - одна из главных задач литературы как учебной дисциплины,

- установка на образное мышление в процессе восприятия художественного произведения и особая роль литературного анализа, охватывающего произведение

как органическое целое во всех его составляющих элементах,

- в центре внимания должна быть психология художника и художественного творчества, но одновременно и психология читателя-школьника,

- право на свободу читательских интерпретаций в процессе общения с художественным произведением и др

Психологическая школа в методике представляла достаточно монолитное и однородное сообщество единомышленников, объединенных общим стилем научного мышления, развивающих концепцию А А Потебни применительно к школьному преподаванию литературы, которая наиболее отчетливо проявилась в содержании новых учебников по теории литературы Д Н Овсянико-Куликовского, А В Ветухова, А И Белецкого, И П Лыскова, А Г Шалыгина, в теоретических работах В В Данилова иИП Плотникова

Однако сделанный нами историко-библиографический срез как журнальных статей, так и отдельных изданий по методике преподавания литературы 1910-1920-х годов убедительно свидетельствует не только о существовании психологической школы в методике, но и психологического направления, далеко вышедшего за пределы «потебнианства» Оно являло довольно пеструю картину целого потока сознаний, не вмещавшихся в рамки психологической школы, на которые мощное влияние оказывали и «потебнианство», и интуитивизм, и формализм, и даже фрейдизм, так же опиравшиеся на психологический метод в исследовании художественного творчества Взгляды А А Потебни, Д Н Овсянико-Куликовского, М Гершевзона, Ю Айхенвальда, В Шкловского, Ю Тынянова, Р Якобсона, Б Эйхенбаума, психоанализ 3 Фрейда, рефлексология И П Павлова и В М Бехтерева переосмысливались их приверженцами применительно к преподаванию литературы в школе «интуитивистов» П Смирнова и П Шаблиовского, «формалиста» В Фишера, «фрейдистов» М.Григорьева и И Ермакова и др

В русле психологического направления начали свою преподавательскую и научную деятельностьН М Соколов иМ А Рыбникова

Первый Всероссийский съезд словесников продемонстрировал не только взаимодействие литературоведческой науки и методики, но и противостояние разных научно-методических школ и направлений

1920-е годы характеризуются прежде всего поисками новой научной методологии в изучении и преподавании литературы, формированием социологического направления в литературоведческой и методической науках, чему способствовали многие причины и, прежде всего, смена социально- политического уклада, утверждение идеологии победившего класса, опиравшейся на теорию Маркса, позже марксизма- ленинизма

На начальном этапе становления марксистского литературоведения сложившиеся в дореволюционной науке школы и методы, в частности, формализм, не только не противоречили ему, напротив, в них оно искало свою опору, фундамент для постройки научного здания Однако совсем скоро, окрепнув, марксистское литературоведение начнет свой «крестовый поход» на работы В Жирмунского, Ю Тынянова, В Проппа, Б Эйхенбаума

На страницах педагогических журналов в это время появляется значительное количество работ П Сакулина, В Келгуялы, И Кубикова, В Воровского, Г Плеханова, А Луначарского, В Фриче, В Переверзева и других марксистов, где

литературное творчество толковалось с социологической точки зрения

Стремление связать литературу с жизнью, ее подчиненность обществоведению, установка программ 1920-1930-х годов на социологический анализ литературного произведения обедняли, выхолащивали его художественную и эстетическую ценность, искажали идейный и творческий замысел писателя

Утверждение марксистско-ленинской методологии в литературоведческой и методической науках, нетерпимость к инакомыслию, односторонность подхода к писателю и его творчеству в конечном итоге привели к схеме, шаблону, стереотипу как в литературоведении, так и в школьном преподавании литературы, падению интереса учащихся к литературе как учебной дисциплине, так как игнорировалось их личное впечатление, собственная оценка прочитанного

Методическая наука и школьное преподавание литературы приобретают ярко выраженные черты нормативности, рецепгурности, что закономерно для несвободного общества Наиболее отчетливо эта тенденция воплотилась в методической системе В В Голубкова, а затем и созданной им научной школе, определявшей политику школьного литературного образования в стране вплоть до начала 1970-х годов Между тем уже в конце 1930 - начале 1940-х годов отчетливо обозначилось противоборство творческой и схоластической тенденций в школьном преподавании литературы, начало которому было положено М А. Рыбниковой и Г А Гуковским, указавшим на опасность утвердившихся «универсальных шаблонов» в изучении художественного произведения

Правомерно говорить о возникновении в начале 1940-х годов методической школы, которую возглавил ученый-литературовед Г А Гуковский Под его руководством работали такие талантливые ленинградские методисты, как С В Клитин, М Н Салтыкова, Т В Чирковская, А С Дегожская, М Н Эгерштром, Н И Громов, ОБ и О Л Тодес, В С Габо и другие, развивая и после смерти лидера выдвинутый им принцип научности в преподавании литературы, анализа произведения в его художественной целостности, в единстве содержания и формы Это была школа филологической культуры, пытливого чтения, внимания к слову и образу, к деталям в тексте и вместе с тем интереса к теории, к широким историко-литературным концепциям

Положительное влияние на литературоведческую науку конца 1950- начала 1960-х годов, периода «оттепели», оказывали процессы демократизации, происходившие в обществе, раскрепощение мышления, интерес к зарубежным исследованиям, переиздание ранее запрещенных работ отечественных ученых в области философии и психологии творчества, структуралистского языкознания, поэтики, что давало мощный импульс для преодоления сложившихся стереотипов и схем, поисков новой методологии

В начале 1960-х годов отмечается интерес литературоведения к историко-функциональному изучению литературы В эти годы заявляет о себе еще одно направление в отечественном литературоведении - структуральное литературоведение, связанное прежде всего с именем ЮМ Лотмана и тартуско-московской семиотической школы

Авторская концепция изучения литературы в культурологическом аспекте, выдвинутая и разработанная Ю М Лотманом, нашла подтверждение и развитие в работах его учеников, а также в учебных и методических пособиях для учащихся и

учителей-словесников, что было чрезвычайно перспективно не только для литературоведческой, но и методической науки

Новый методологический подход к культуре (и литературе как части культуры) как к системе отношений, устанавливаемых между человеком и миром в широком семиотическом смысле, выдвинутый ЮМ Лотманом и получивший развитие в трудах тартуско-московской научной школы, наряду с литературоведческими и философскими концепциями культуры М М Бахтина, М С Кагана, В С Библера и других, оказал несомненное влияние на становление культурологической парадигмы как гуманитарных наук, так и образования, главной задачей которого в 1990-е годы станет формирование «человека культуры», что потребует изменения характера педагогического мышления учителей в обучении учащихся от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте, необходимости реализации принципа диалога культур

Несомненный приоритет такого подхода к литературному образованию принадлежит В Г Маранцману и его школе, положившим начало диалогическому направлению в методике преподавания литературы Урок литературы как диалог культур в 1990-е годы станет одной их актуальных проблем методической науки и школьной практики

Историко-функциональный подход к изучению литературы обострил интерес методики к проблемам читателя-школьника, восприятия и анализа художественного произведения в школе, теоретико-литературной подготовки учащихся, положил начало формированию методических систем В А Никольского, Н И Кудряшева, Г И Беленького, Н Д Молдавской, М Г Качурина, В Г Маранцмана, Г Н Ионина, О Ю Богдановой, И С Збарского и других ученых-методистов, созданию научно-методических школ

Историко-библиографический метод исследования позволил увидеть объективную картину плодотворности методических исканий в этом направлении, потребности обращения методики к открытиям психологической школы 1900-1920-х годов в изучении художественного творчества, что наглядно и убедительно вновь подтверждает выдвинутую нами позицию со сменой эпох, школ и направлений не исчезают бесследно утвердившиеся подходы к изучению художественных произведений При наличии сходных социокультурных условий, духовной атмосферы в обществе они могут оказаться востребованными и получить дальнейшее развитие

Если в 1960-1970-е годы отмечался возросший интерес методистов к методологическим вопросам литературоведения, «укрепление» литературоведческих позиций в школьном преподавании литературы, что позитивно сказывалось на развитии методический науки, то вторая половина 1980-х и в особенности 1990-начало 2000-х годов отличаются взаимной заинтересованностью и методистов и литературоведов в совершенствовании литературного образования школьников, в необходимости нести «слово науки» в школу, в воспитании квалифицированного читателя Литературоведы наряду с методистами и учителями-словесниками активно участвуют в дискуссиях по вопросам преподавания литературы в школе, в создании программ и учебно-методических комплексов, справочных изданий для учащихся, о чем свидетельствует выявленная и осмысленная нами обширная библиография Среди авторов такие известные ученые-литературоведы, как В В Агеносов, А Б

Есин, ВП Журавлев, В И Коровин, ЮВ Лебедев, НЛ Лейдерман, НП Михальская, В А Чалмаев, И О Шайтанов и другие

Однако наблюдаемое подчас прямое перенесение литературоведческой науки в школу, как показывает осмысленный нами исторический и современный опыт реализации программ и учебников на практике, оказывается неплодотворным и для учащихся, и для методики

В третьем разделе мы ставили перед собой задачу рассмотреть взаимодействие методики с другими смежными науками - дидактикой и психологией, выявить причины возникновения и противостояния сообщающего и развивающего направлений как в школьном преподавании литературы, так и в методической науке на протяжении XX столетия

Различные подходы к пониманию целей и задач обучения (накопление, сообщение знаний или развитие мышления, познавательных и творческих способностей школьников), складывавшиеся на протяжении исторического пути в педагогической науке, способствовали возникновению и формированию сообщающего и развивающего направлений обучения в методике

Сообщающее и развивающее направления в преподавании литературы XX век Получил в наследство от классической и реальной школы Х\Ш1-Х1Х веков Уже в классическом образовании сложилось противоречие между продекларированной целью и средствами ее достижения

XX век в методике преподавания литературы прошел под знаком преодоления схоластики и шаблона, под знаком противостояния развивающего направления сообщающему в борьбе за научный уровень литературного образования, в поисках таких методов, приемов, форм работы с текстом, которые открывали бы ученику-читателю духовный и интеллектуальный потенциал, заложенный в книге, побуждали к сотворчеству с писателем, способствовали бы нравственному и эстетическому развитию личности в процессе школьного изучения литературы Анализ периодических изданий с 1900 по 2000 гг позволил отчетливо увидеть объективную картину этого противостояния, которая наиболее ярко предстала в многочисленных дискуссиях по проблемам преподавания литературы в школе, обнажавших «болевые точки» методической науки и школьной практики Несмотря на поступательное движение, развитие методической науки на протяжении XX века, ее достижения и успехи, в дискуссиях наблюдается упорное возвращение к одним и тем же проблемам, что свидетельствует, с одной стороны, о реальной сложности самого предмета литературы в школе, его многофункциональности, которая, вероятно, и впредь будет «провоцировать» споры сторонников разных взглядов на цели, способы и методы преподавания литературы в школе, с другой - о зависимости преподавания литературы от социального заказа школе, методологических исканий литературоведческой и педагогической наук, смены образовательных парадигм, уровня филологической и методической подготовки учителей-словесников и др

Искания методистов и учителей-словесников 1900 - начала 1920-х годов, питавшиеся идеями свободного воспитания, получившими развитие в дидактике, в практическом опыте Л Н Толстого и яснополянской школы, в опыте школы С А Рачинского, а также идеями психологической школы и других литературоведческих течений, открытиями в изучении психологии читателя Ц Балталона, Н Рубакина, Г Трошина и других, были чрезвычайно плодотворны для развития методической

науки

Разнообразие методов и приемов в изучении литературы, активно «работавших» в те годы в школе, стимулируя интерес учащихся к чтению и осмыслению художественных произведений, создавало гибкую модель литературного развития школьников Художественное чтение, или декламация, устное и иллюстративное рисование, инсценирование и драматизация, привлечение смежных искусств, литературное творчество и другие методические приемы способствовали развитию детского мышления, воображения, пробуждали творческие способности учащихся

Достижением методики развивающего направления является изучение ученика как читателя, что привело к основательной разработке в методике вопросов организации внеклассного чтения и руководства им

Уже в начале XX века сложились как дидактические, так и методические предпосылки для реальной возможности осуществления идеи сотрудничества, сотворчества учителя и учащихся на уроке, без чего невозможно развивающее обучение. Под влиянием этих исканий создавались программы по литературе 1905, 1912, 1915, 1919, 1921 годов, которые утверждали принцип самодеятельности и коллективного творчества учащихся

В эти годы идет усиленная работа и по созданию учебной книги нового типа Получившие распространение пособия по литературе А Алферова и А Грузинского, В Фишера, «рабочие книги» своими вопросами и заданиями активизировали восприятие и мыслительную деятельность учащихся, будили интерес к чтению и способствовали выработке самостоятельности оценки читаемого произведения

В русле развивающего обучения литературе 1910-1920-х гг формировались методические интересы М.А Рыбниковой, намечались основные принципы, которые позже легли в основу ее методической системы сближение преподавания литературы с жизнью, развитие самостоятельности и творчества учащихся, активизация методов преподавания Методические идеи и опыт М А Рыбниковой получили распространение в различных регионах России В эти годы наблюдается укрепление позиций развивающего направления как в методической науке, так и в массовой практике

Однако уже в начале 1930-х годов для методики начинается новый этап, связанный с достаточно решительным и жестким поворотом государственной политики в сторону стандартизации и нивелирования общественной, культурной и других сфер жизни, в том числе и образования

Разработка единой системы литературного образования в советской школе связана со становлением новой образовательной парадигмы, направленной на накопление знаний, утверждением в литературоведческой науке классового подхода к писателю и его творчеству, закреплением строгой последовательности анализа художественного произведения, неизбежно приводившей к схеме как в литературоведении, так и в школьном преподавании литературы, прямым перенесением в методику общедидактических методов и приемов, не учитывающих специфику предмета

Создавались благоприятные условия для сообщающего направления как в школьной практике преподавания литературы, так и в методической науке 1 Схематизм и шаблон, заучивание школьного учебника прочно утверждают

себя на долгие десятилетия, несмотря на активное противостояние М А Рыбниковой, ее единомышленников и учеников К П Спасской, В А Никольского, В В Литвинова, ЕН Ахутиной, Е М Досычевой, М В Самбикиной, А Д Гречишниковой, А А Липаева, Н И Кудряшева, МД Сосницкой, А А Яснопольской и других, ученых-методистов, творчески работающих учителей-словесников «ленинградской» школы И как показывает критика современной школы, они не изжиты до сих пор

В последние годы исследователи все чаще склонны видеть причину этого явления, так глубоко пустившего корни в преподавании литературы, в том, что методика в свое время «пошла» не за Рыбниковой, а за Голубковым Система литературного образования, предложенная В В Голубковым, явилась своеобразным «методическим следствием» перемен, переживаемых обществом, литературоведческой наукой, школьным образованием, и отвечала «духу времени» Она была поддержана на государственном уровне и положена в основу программ и учебников литературы 1940-1950-х годов, получила развитие в работах его единомышленников и учеников созданной им научно-методической школы

Стремление В В Голубкова к системности, а, следовательно, прочности знаний, в ущерб принципу природосообразности в обучении, как показал многолетний опыт реализации его методической системы в школе, привело к тому, что из процесса литературного образования выпало главное, центральное его звено — ученик с его неповторимым внутренним миром, взглядами, читательскими интересами, тот самый ученик, который определял методическую систему МА Рыбниковой

Критическая направленность последних работ МА Рыбниковой в адрес современного состояния школьного литературного образования дает отчетливое представление о принципиальном расхождении ее методической системы с системой В В Голубкова и массовой школьной практикой 1930-1940-х годов

Осмысливая методические системы В В Голубкова и МА Рыбниковой с позиций достигнутого современной наукой, следует отметить, что при несомненной значимости разработанных В В Голубковым проблем, методов, приемов, многие из которых прочно утвердились в методике преподавания литературы, данная система не смогла обеспечить развитие; методической науки, которая уже в новых условиях найдет опору в наследии М А Рыбниковой

Причины нам видятся прежде всего в ориентации методической системы В В Голубкова на сообщающее обучение, в прямом перенесении смежных наук, в частности дидактических и литературоведческих принцидов, в методику, в универсальности приемов, отсутствии их разнообразия и вариативности, соотнесенности с литературным материалом и уровнем развития ученика

В начале 1960-х годов развивающее направление в методике преподавания литературы из оборонительной позиции переходит в наступательную Этому способствовал ряд причин и факторов начавшиеся процессы демократизации общества, раскрепощение сознания, признание на государственном уровне необходимости реформирования системы образования, в том числе преподавания учебных предметов, достижения смежных наук - дидактики и возрастной психологии. (признание ученика субъектом образовательного процесса, разработка теории методов, направленных на активизацию и развитие познавательной и творческой деятельности учащихся, создание условий для становления новой образовательной

парадигмы - личностно развивающего обучения), позитивные процессы, происходившие в литературоведческой науке (изменение взгляда на литературу, утверждение разных подходов к изучению литературных явлений, интерес литературоведения к историко-функциональному изучению литературы)

Научный интерес методики 1960-1970-х годов к проблеме анализа художественного произведения в тесной связи с исследованием читательского восприятия школьников способствовал поиску таких путей, методов, приемов, форм организации деятельности учащихся в процессе изучения художественного произведения, которые, с одной стороны, учитывали бы его родовую специфику, с другой - стимулировали развитие ученика как читателя

К литературному развитию школьников как теоретической проблеме методической науки подошли НД Молдавская и В Г Маранцман Подходом к решению задачи воспитания квалифицированного читателя явилось многолетнее исследование учеными читательского восприятия, что привело к изучению разных аспектов проблемы литературного развития школьников чтение и восприятие художественного произведения, восприятие и анализ, соотношение литературоведческого и школьного анализа, литературные способности школьников, периоды развития читателя-школьника, критерии литературного развития, соотношение литературного и речевого развития учащихся в процессе обучения и ДР

Методические открытия ученых в значительной степени опирались на достижения психологической науки, в частности работы А Валлона о психическом развитии, АН Леонтьева о различных стадиях психической деятельности, ДБ Эльконина и В В Давыдова о периодизации детского развития на основе ведущих типов деятельности Однако, как показал анализ исследований, это было не прямое перенесение открытий психологической науки в методику, а творческое «преображение» их в соответствии с целями и задачами литературного развития учащихся

Системный подход Н Д Молдавской и В Г Маранцмана к литературному развитию школьников в процессе обучения литературе убедительно свидетельствует о плодотворности взаимодействия психологической и методической наук в решении кардинальных проблем школьного литературного образования

Открытия ученых частично были реализованы в типовых программах по литературе 1980-х годов В 1990-е годы, когда целью литературного образования станет воспитание квалифицированного читателя, содержание и структура вариативных программ по литературе, анализ художественного произведения будут опираться на возрастные периоды восприятия школьниками литературы, читательские интересы, проблематику возраста, что сделает реальным развитие читателя, отработку эстетических и психологических механизмов общения растущего человека с искусством

Процесс обновления школьного преподавания потребовал активизации методов обучения и тем самым стимулировал поиск как дидактики, так и методик отдельных учебных дисциплин в этом направлении К началу 1960-х годов в преподавании литературы прочно утвердились методы, предложенные В В Голубковым еще в 1930-е годы, которые меньше всего учитывали специфику литературы как искусства слова и были направлены на сообщение знаний Коренной

перелом в подходе к проблеме методов преподавания литературы произошел в связи с достижениями литературоведения и дидактики 1960 - 1970-х годов и связан, прежде всего, с именем Н И Кудряшева В классификации методов, предложенной Н И Кудряшевым, заметно превалировало общедидактическое начало и присутствовала эклектика в соединении методов, специфичных для изучения литературы, и методов общедидактических, что не только свидетельствовало о сложности проблемы, но стимулировало искания методики по разработке системы методов, адекватных самой природе литературы как искусства слова и характеру общения ученика с литературным произведением Проблемой методов в этом направлении в 1960 - 1970-е годы занимался В А Никольский, в 1980 - 1990-е годы -М Г Качурин, В Г Маранцман, Г Н Ионин и другие ученые-методисты «ленинградской» научной школы

Несомненным стимулятором поиска таких методов, которые активизировали бы познавательную, интеллектуальную, творческую деятельность учащихся в процессе изучения литературы, явилась теория проблемного обучения, получившая обоснование в ряде работ конца 1960 - начала 1970-х годов отечественных дидактов ВМ Вегасова, В И Евдокимова, А И Зильберштейна, ТВ Кудрявцева, АМ Матюшкина, МИ Махмутова, МНСкаткина и других Методические основы проблемного обучения применительно к литературе были разработаны В Г Маранцманом и получили дальнейшее развитие в исследованиях учеников в рамках созданной им школы

Проблемный анализ литературного произведения вошел в практику учителей-словесников как один из путей анализа, наряду с пообразным, разработанным еще В В Голубковым в 1930-е годы, и целостным, или «вслед за автором», теоретически обоснованным в методике 1960-х годов ТГ Браже, что позволило преодолеть монополию анализа по образам как единственного пути изучения художественного произведения в школе и тем самым разрушить сложившийся стереотип в подходе к анализу текста

Теория проблемного обучения литературе, разработанная В Г Маранцманом, дала толчок для поисков нестандартных типов уроков, стимулирующих самостоятельную мыслительную и творческую деятельность учащихся, вовлекающих их в диалог с произведением и его автором, друг с другом, учителем

Анализ материалов диссертационных исследований по методике преподавания литературы, гаданий методического характера в помощь учителю-словеснику, публикаций из опыта работы на страницах педагогических журналов 1960-1980-х годов позволил прийти к выводу о том, что это был чрезвычайно плодотворный период в развитии методической науки Все активнее возвращаются в методику преподавания литературы такие приемы анализа художественного произведения, как устное словесное рисование, инсценирование и драматизация, составление киносценария, иллюстрирование, выдвигаются и получают апробацию в школе новые, например, составление «партитуры чувств», сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, предложенные В Г Маранцманом

Однако теоретические и практические завоевания методики 1960 -1980-х годов не стали достоянием повседневной школьной практики Об этом свидетельствуют критическая направленность дискуссий в адрес преподавания литературы, а также отчеты инспектирующих органов образования о результатах проверок и срезов в

школах разных регионов, выявлявших достаточно низкий качественный уровень знаний учащихся по литературе и, прежде всего, выпускных письменных работ Препятствовали этому инструктивно-методические письма Минпроса РСФСР, местные органы народного образования, которые строго регламентировали «свободу» учителя в выборе собственного подхода к преподаванию литературы, недостаточный уровень профессиональной квалификации и методической культуры значительной части учительства, больше склонных к шаблону, чем творчеству Одной из причин присутствия в школьной практике 1960-1980-х годов ранее утвердившихся стереотипов является и тот факт, что многие новационные методические идеи и открытия этих лет так и остались на страницах научных сборников и книг, выходивших небольшими тиражами и более не переиздававшихся

Названное нами явилось следствием состояния всех сфер общественно-политической и культурной жизни тех лет, в том числе политики в области литературного образования, направленной прежде всего на «укрепление идейной убежденности» учащихся И единые типовые программы с жестким отбором произведений определенной идеологической направленности, четко зафиксированным кругом тем и проблем, которые должны быть изучены, единые учебники с IV по X класс, единые вопросы государственных экзаменов, однотипные формулировки тем сочинений неизбежно закрепляли стереотип читательского сознания учителя и школьника, односторонность подхода к анализу художественного произведения, укрепляя позиции сообщающего направления в обучении литературе

К концу 1980-х - началу 1990-х годов создаются благоприятные условия и предпосылки для выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень развития, связанные с радикальными переменами во всех сферах жизни общества, с разработкой новой концепции общего среднего образования в русле утвердившейся парадигмы его гуманизации, личностно развивающего обучения, среди которых немаловажное место занимают достижения методической науки предшествующих десятилетий

Одним из важнейших событий в методике и школьном преподавании литературы 1990-х годов стала разработка разных вариантов программ, разрушивших прежнюю монополию единой типовой программы, не дававшей права выбора учителю Впервые учителям-словесникам было дано это право, одновременно потребовавшее культуры осмысления концепции каждой из предложенных программ, умения видеть обучение литературе как непрерывный процесс, в котором важна преемственность 1990-е годы войдут в историю методики как период активного программного творчества Однако созданные уже в новых условиях и получившие распространение в массовой школе отдельные программы, как показал анализ, не исключали опасности шаблона и стереотипа, ибо в значительной степени были ориентированы на сообщение знаний, нежели на развитие ученика

Разнообразие учебных программ активизировало создание учебных книг нового типа, учебно-методических комплектов, обеспечивающих работу по программам как учеников, так и учителей, и в этом разрушив сложившуюся ранее монополию единого учебника

На страницах журнала «Литература в школе», в отдельных изданиях

публикуются материалы из опыта творчески работающих учителей по новым программам, которые не только оказывают помощь словеснику в подготовке к урокам, но и побуждают его к собственному творчеству Однако значительное место среди публикаций для учащихся и учителей занимают издания иного рода сборники «золотых» и «лучших» сочинений, произведения школьной программы в кратких пересказах, экзаменационные ответы, а также «готовые рецепты» поурочных разработок в помощь учителю Даже такое достижение современной цивилизации, как Интернет, служит преимущественно в качестве инструмента получения готовых знаний

На протяжении XX столетия, как показал исторический опыт и современное состояние преподавания литературы в школе, так и не удалось в полной мере преодолеть разрыв между достижениями методической науки и реальной массовой школьной практикой, где сообщающее обучение по-прежнему сохраняет свои позиции наряду с развивающим К принципиально важным причинам этого разрыва следует прежде всего отнести недооценку государством и обществом статуса литературы как учебной дисциплины в школе, положения учителя в обществе, жесткую регламентацию работы учителя со стороны руководящих органов образования, наличие многочисленных работ рецептурного характера так называемой «практической» методики, издаваемых для учителя, недостаточную профессиональную квалификацию и методическую культуру учителей-словесников, отсутствие должной системы профессионально-личностного развития будущих учителей, а также эффективной системы послевузовского образования на основе творческой деятельности

Анализ современного состояния и соотношения сообщающего и развивающего направлений в методике преподавания литературы XX века позволяет прогнозировать будущее литературного образования с учетом необходимости преодоления выявленных негативных тенденций

Глава Ш «Научные школы и системы в методике преподавания литературы XX века» посвящена исследованию процесса формирования, взаимодействия методических систем и научных школ, определению степени их значимости для поступательного движения методики как науки и совершенствования преподавания литературы как учебной дисциплины, выявлению основных тенденций и перспектив развития методики преподавания литературы конца XX - начала XXI веков

Исследования в области общей теории систем, теории педагогических систем (В Г Афанасьев, Л А Байкова, ЕН Барышникова, ВII Беспалько, Б С Гершунский, Э Н Гусинский, Т А Ильина, М.С Каган, В А Караковский, И А Колесникова, 3 А Малюкова, Л И Новикова, В Н Садовский, Н Л Селиванова, А М Сидоркин, Е Н Степанов и др ), системный подход к преподаванию учебных предметов в школе, изучение отдельных методических систем ученых позволили в первом разделе осмыслить такую важную категорию предметной методики, как «методическая система», в теоретическом аспекте, на уровне определения понятия, и на уровне ее функционирования

В широком понимании методическая система обучения предмету - это сложное структурно-иерархическое образование, призванное интегрировать разнообразный методический арсенал, направленный на обучение и развитие

ребенка в целостный учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий в конкретных социально-педагогических, культурных, идеологических условиях реализацию целей и задач обучения учебному предмету Применительно к литературе как учебной дисциплине - это система литературного образования, создание которой в соответствии с новой образовательной парадигмой (культурологической) является одной из ведущих проблем современной методики

Методическая система, подобно педагогической, воспитательной системам, состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, являющихся одновременно подсистемами, которые представлены а) целевой установкой, б) системообразующей деятельностью, в) организационной структурой, г) ингериоризованной средой

Целевая установка включает в себя совокупность идей, положений, принципов, составляющих концепцию обучения предмету Системообразующая деятельность предполагает наличие комплекса методов и приемов, адекватных психолого-возрастным особенностям учащихся и природе изучаемого предмета, взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения, что в совокупности призвано обеспечить положительный результат Организационная структура включает различные формы организации разнообразных ввдов деятельности по освоению учебного материала Наличие интериоризованной среды предполагает формирование личностного, оценочного отношения учащихся к знаниям, интериоризацию знаний учеником и прямое их влияние на становление ценностных ориентации личности, ее социализацию

Исследование методического наследия выдающихся ученых-методистов прошлого Ф,И Буслаева, В Я Стоюнина, В И Водовозова, В П Острогорского, И Ф Анненского, В В Данилова, ИП Плотникова и других позволяет говорить о совокупности идей и взглядов названных ученых на преподавание литературы в школе, значимых для развития методической науки и обучения литературе как учебной дисциплине, как о методических системах

В основе авторской методической системы лежит научная концепция ученого как исследователя, которая получает теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение, реализуясь в школьной практике преподавания литературы Именно практикой проверяется степень эффективности и состоятельности методической системы

Методическая система создается и функционирует в определенных социокультурных, политических условиях, в русле научного направления или научной школы Созданные даже в рамках одной научной школы или направления методические системы, при общности основных взглядов ученых на проблему, несут на себе «печать» авторского сознания, авторского видения ее решения, воплощая концепцию создателя, что позволяет говорить о цринципиальной нетождественности методических систем

Анализ методических систем И Ф Анненского, Н М Соколова, М А Рыбниковой позволил сделать вывод о том, что методическая система может опережать современное состояние науки и практики, может противоречить социальным, идеологическим, образовательным установкам эпохи, культурной жизни общества и оказаться невостребованной, однако при наличии благоприятных условий она может вызвать как научный, так и практический интерес и «прорасти» в

исканиях методистов, учителей-словесников уже другого периода развития общества и науки

Осмысление наиболее значительных методических систем, формировавшихся во второй половине XX века, показало

- когда методическая система опирается на предшествующий опыт решения проблемы, достижения современной науки, имеет достаточно прочный теоретический фундамент и проходит серьезную экспериментальную проверку школьной практикой, то она обретает право на жизнь,

- чем концептуальнее выстроена система, чем глубже взаимодействие и взаимопроникновение всех ее элементов, чем вывереннее иерархичность и взаимозависимость всех ее звеньев, чем адекватнее их соотношение с природой ребенка, его психолого-возрастными особенностями и видами деятельности на каждом этапе развития, тем система технологичнее, результативнее в реальной школьной практике и способна «работать» не только на сегодняшний день, но и на перспективу 1

В настоящем разделе мы обратились к осмыслению отдельных авторских методических систем, в которых та или иная проблема методики получила положительное решение, реализацию в школьной практике

Анализ методических систем последовательного освоения теоретико-литературных понятий школьниками, созданных Г И Беленьким и М А Снежневской (научно-методическая школа НИИ СиМО), А В Дановским и О Ю Богдановой (школа МПГУ), МГ Качуриным (ленинградская школа) выявил явное различие концептуальных подходов их авторов к решению проблемы, в том числе в рамках одной научной школы

Поисками системного подхода к изучению художественных произведений в их родовой специфике, которая в значительной степени определяет выбор путей и приемов анализа, в 1960-1980-е годы занимались ГЕ Амитиров, НМ Архипова, ОЮ Богданова, ТГ Браже, АС Дегожская, ТС Зепалова, МГ Качурин, НО Корст, НИ Кудряшев, ТФ Курдюмова, КП Лахостский, Б С Локпшна, РД Мадер, В Г Маранцман, В П Медведев, 3 Я Рез, Т В Чирковская и другие, о че& свидетельствует осмысленная нами библиография

Разнообразие подходов к анализу художественного произведения в школе с учетом его родовой специфики разрушало сложившийся в течение десятилетий стереотип и шаблон, утверждало принцип вариативности в преподавании' литературы, который в полной мере воплотится в 1990-2000-е годы в программах и учебно-методических комплексах авторских коллективов разных научных школ, в практическом опыте учителей-словесников Наконец - обогащало методическую науку, стимулируя ее развитие Однако, несмотря на многообразие путей, приемов и форм анализа эпических, лирических, драматических произведений, которыми ученые-методисты обогатили школьную практику, следует признать, что проблема создания системы изучения родов не только не решена, но по-прежнему остается одной из центральных проблем методической науки.

Во второй половине XX века формируются методические системы и по таким актуальным проблемам методики преподавания литературы, как развитие устной и письменной речи школьников, НВ Колокольцева, В Я Коровиной, С А Леонова, организации внеклассного чтения И С Збарского, Н А Бодровой на уровне теории,

экспериментальных исследований и школьной практики, к анализу которых мы обратились в данном разделе

Методическая система ученого, как показал анализ систем и школ под руководством МА Рыбниковой, В В Голубкова, НИ Кудряшева и В Г Маранцмана, может стать исследовательской программой, которая объединит единомышленников, а также непосредственных учеников ученого, заинтересованных в развитии и реализации его концепции, положит начало научной школе, лидером которой становится автор программы

Методическая система, как мы убедились, обратившись к исследованию систем и школ в методике XX века, только тогда «перерастает» в школу, когда охватывает целый комплекс фундаментальных проблем методики, которые в совокупности дают представление об авторском видении целей и задач методики преподавания литературы как науки и литературы как учебной дисциплины в школе, об авторской концепции школьного литературного образования и предполагают комплексную разработку и решение В таком случае научную школу правомерно назвать «авторской»

Во втором разделе впервые в историографии методики нами осмыслены наиболее значительные научные школы в методике преподавания литературы, определены причины их возникновения и степень реального вклада в развитие методической науки и школьное преподавание литературы, а также характер их взаимоотношений

«Психологическая школа» в методике преподавания литературы 1900- 1910-х годов возникла как реакция на кризис культурно-исторической школы и школьного литературного образования Возникновение научных школ М А Рыбниковой и В В Голубкова связано с новым этапом развития общества и поисками новой научной методологии, созданием теоретических основ преподавания литературы в советской школе 1920-1930-х годов Научные школы второй половины XX века формировались на следующем этапе развития общества, в период его демократизации, раскрепощения сознания, становления новой образовательной парадигмы, определяющей школьника как субъекта образовательного процесса

Различные подходы к определению целей и задач литературы как учебного предмета в школе, выдвинутые МА Рыбниковой и В В Голубковым, не только получили подтверждение и развитие в деятельности учеников и единомышленников созданных ими школ, реализовались в школьной практике преподавания литературы 1920-1950-х годов, но и определили основные направления развития методики во второй половине XX века

Методические взгляды М А Рыбниковой, ее учительский и научный интерес к ученику-читателю, восприятию и анализу художественного произведения, литературному развитию школьников разделяли как «москвичи», так и «ленинградцы» Ее идеи получили развитие в деятельности научных школ, созданных в конце 1950-начале 1960-х годов на базе НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР (позже НИИ СиМО) и ЛГПИ им А И Герцена

Концепция литературного образования, выдвинутая и обоснованная В В Голубковым, его научный интерес к проблемам организации процесса обучения литературе, учебно-воспитательной работы, анализа художественного произведения,

методики высшей школы получили развитие в деятельности созданной им школы на базе кафедры методики преподавания литературы МГПИ им В И Ленина, преемственность традиций которой сохраняется до настоящего времени (кафедра методики литературы и сегодня носит имя ее основателя), а также научно-методической школы НИИ школ Минпроса РСФСР

В 1960-е годы заявляет о себе «куйбышевский методический центр», который научное сообщество связывает прежде всего с именем Я А Ротковича

Данные научно-исследовательские объединения и коллективы, обретая статус научно-методических школ, прошли сложный путь от становления к самоутверждению и признанию Сам же термин «школа» применительно к методической науке начинает употребляться с середины 1970-х годов в обобщенной формулировке «московская школа», «ленинградская школа», «куйбышевская школа» Основанием для этого являлась не столько территориальная привязанность школ к Москве, Ленинграду или Куйбышеву, сколько научный интерес к определенному кругу проблем, выбор которых не мог не зависеть и от наличия непосредственной или опосредованной связи с Министерством образования, и от сложившихся традиций, и от преемственности с методическими исканиями предшественников «Московская» школа, начиная с 1920-х годов, преимущественно решает проблемы общепедагогического и общеметодического характера цели и задачи литературного образования, методы и приемы изучения литературы, урок литературы и его организация, воспитательная направленность литературы как учебной дисциплины «Ленинградскую» школу отличает стойкий интерес к проблеме восприятия и анализа художественного произведения, его нравственно-эстетического воздействия на читателя-школьника «Куйбышевцы» занимаются историей методики и вопросами организации внеклассного чтения

Однако историко-функциональное направление исследований в литературоведении, заявившее о себе в 1960-1970-е годы, потребовавшее внимания к психологии восприятия, изучению читателя, поворот психологической и педагогической наук лицом к ученику как к субъекту образовательного процесса способствовали не только сближению указанных школ, но и их взаимодействию, открытому диалогу в заинтересованном подходе к разработке таких актуальных проблем методики, как восприятие и анализ художественного произведения школьниками разного возраста, литературное развитие учащихся, поиски методов и приемов, стимулирующих познавательную и творческую деятельность школьников на уроках литературы, комплексное руководство чтением учащихся в процессе литературного образования, изучение методического опыта прошлого

В начале 1960-х годов в психолого-педагогических науках заявляют о себе концепции личностно развивающего обучения, признания ученика как субъекта образовательного процесса, встает острая необходимость реформирования как учебно-воспигательной системы в целом, так и преподавания отдельных предметов

Принципиально важной в изменении вектора в школьном изучении литературы 1960-х годов явилась позиция Н И Кудряшева и его научно-методический школы В сложных политических, идеологических условиях, когда литература как учебная дисщшлина рассматривалась прежде всего с позиций идейного, гражданского, трудового, коммунистического воспитания школьников, Н И Кудряшев, его единомышленники и ученики видели главную воспитательную функцию литературы

прежде всего в ее эмоциональном, нравственном и эстетическом воздействии на читателя, что сближало их взгляды с учеными ленинградской школы Постановка и решение проблем восприятия и анализа художественного произведения, литературного развития школьников и его критериев, развития творческих способностей, поисков таких методов и приемов анализа, которые учитывали бы прежде всего эстетическую природу литературы, приводит эти школы к активному взаимодействию и взаимообогащению

В основе работ НИ Кудряшева, НД Молдавской, МД Пушкаревой, В Г Маранцмана, М.Г Качурина, 3 Я Рез, Н А Станчек и других лежали исследования, посвященные характеру и динамике художественного восприятия, свойственного школьникам разного возраста, способам его выявления, влиянию преподавания на обогащение восприятия и читательскую культуру школьников

1960-1970-е годы явились наиболее плодотворными в разработке и изучении проблемы восприятия и анализа художественного произведения (и шире -литературного развития школьников) учеными научно-методических школ НИИ СиМО и ЛГПИ им А И Герцена Именно в эти годы были защищены докторские диссертации Н И Кудряшевым, ЗЯРез, НД Молдавской, МГ Качуриным, Г И Беленьким, В Г Маранцманом, посвященные проблеме литературного развития школьников, методам и приемам активизации познавательной и творческой деятельности учащихся на уроках литературы, восприятию и анализу художественного произведения в родовой специфике, системному освоению теоретико-литературных понятий в процессе изучения художественной литературы

Вопросы методики анализа художественного произведения в 1960-е годы оказываются в центре внимания и научно-методической школы В В Голубкова, под редакцией которого в начале 1960-х годов выходит несколько сборников статей Однако они не несли в себе новизны, по преимуществу декларативно заявляя о необходимости совершенствования методов и приемов анализа, активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы

Анализ научной деятельности методической школы, созданной В В Голубковым, в последующие десятилетия, когда ею руководили его единомышленники и ученики Н О Корст, О Ю Богданова, свидетельствует, с одной стороны, о верности взглядам учителя и развитии его идей в новых условиях, с другой - о преодолении власти его авторитета в методической науке Только в конце 1970-х годов наметится поворот к исследованию связи восприятия художественной литературы с развитием различных компонентов мышления школьников в процессе анализа текста, учету эмоционального фактора в этом процессе, формированию нравственно-эстетической оценки учащимися литературных произведений, что найдет решение в докторской диссертации ОЮ Богдановой, в диссертационных исследованиях ее аспирантов 1980-х годов ВФ Чертова, А Я Подовниковой и других

Проблемой создания программ по литературе в 1960-1970-е годы занимаются научные школы под руководством Н И Кудряшева и Т Ф Курдюмовой

Новые программы потребовали усиления исследовательской работы в рамках научных школ, расширения круга методических проблем В 1970-е годы фокусируется внимание методики на 4 классе как важном этапе литературного образования школьников, осуществляющем преемственность начальной и средней

школы, на поисках активных методов и приемов, стимулирующих воображение, образное мышление школьников, способствующих их литературному развитию В рамках научно-исследовательских школ Москвы и Ленинграда по данной проблеме были защищены диссертации Л Я Гришиной (НИИ СиМО), Р В Глинтерщик, Л И Коноваловой, ТФ Сигаевой, ЕЙ Вершининой (ЛГПИ), РН Пигателевой, ЗА Шелестовой, В Д Демяшевой (МГПИ) и др

Широкомасштабный эксперимент по реализации новых программ, пробных хрестоматий по литературе в средних классах с усилением внимания 4 классу, осмыслению первого опыта учителей городских и сельских школ был проведен научно-методической школой под руководством Т Ф Курдюмовой (НИИ школ), что нашло отражение в опубликованных материалах В Я Коровиной, Е В Терновской, Ю И Мизиной, В П Полухиной, И С Збарского Т Ф Курдюмовой и других, а также из опыта работы учителей-словесников по новым программам

Активизируется научно-методическая деятельность кафедры методики преподавания литературы МГПИ В сборниках научных трудов под редакцией H О Корста, посвященных совершенствованию преподавания литературы в средней школе, представлены различные методические подходы к изучению программных произведений в школе НА Сосниной, ОЮ Богдановой, О В Ильюченко, НА Демидовой, ТА Липаевой,АВ Дановского, H В Колокольцева и других

Проблемой содержания и структуры учебников по литературе в разной степени, занимались все названные научные школы Проведенный нами анализ работы ученых школ в этом направлении свидетельствует о поисках единой концептуальной основы в преемственности программ и учебников средних и старших классов Такой основой стали научность, формирование историзма мышления, учет психолого-возрастных особенностей учащихся и их читательских интересов, системный подход в отборе и структурировании литературного и наглядного материала, продумывание вопросов и заданий в работе над текстом художественного произведения, охватывающих различные сферы читательской деятельности, а также создание системы заданий по развитию речи учащихся, активизации их самостоятельной работы, организации внеклассного чтения

Необходимость активизации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения школьным дисциплинам, введение факультативных занятий как действенной формы ее стимулирования, создание кабинетной системы, использование наглядности и ТСО выдвигает в 1980-е годы перед научно-методическими школами новые задачи и требует их решения на теоретическом, экспериментальном уровнях, внедрения в массовую учительскую практику Особенно активно разработка этих проблем ведется учеными научно-методических школ НИИ СиМО и МГПИ

Координационные совещания, конференции, семинары, «круглые столы» по актуальным проблемам методической науки, школьного преподавания литературы, реализации новых программ, установления обратной связи науки и практики в 19701980-е годы регулярно проводились в НИИ школ, традиционным стало проведение научно-методической школой МГПИ Голубковских чтений, ЛГПИ Герценовских чтений, которые способствовали взаимодействию научных школ Москвы и Ленинграда с регионами и взаимообогащению методическими идеями, перспективными для науки

Принципиально важными для развития методической науки 1960-1980-х годов явились историографические исследования Я А Ротковича, которые устанавливали связь времен и поколений в методике, преемственность методических исканий прошлого и настоящего, выявляли основные тенденции развития методической науки на разных этапах, позволяли оценивать не только достижения, но и ошибки, заблуждения методической мысли, сказывавшиеся негативно на школьной практике преподавания литературы

Ученики и последователи Я А Ротковича, в том числе других научных школ, продолжили изучение истории методики, найдя новые аспекты исследований в этой области науки Своими трудами Я А Роткович открыл простую истину без знания исторического опыта невозможно обеспечить поступательное движение науки в современных условиях и уж тем более прогнозировать ее будущее развитие

Исследование показало, что большая часть историографических работ по методике пришлась на годы реформирования школьного образования, когда потребность обращения в опьпу отечественной школы стала очевидной Исследования осуществлялись преимущественно в рамках куйбышевской и ленинградской научных школ, взаимодействие которых приводило к взаимообогащению

Самарская научно-методическая школа 1990-х - начала 2000-х годов, взаимодействуя с научными школами Москвы, Петербурга, Поволжья, Урала и других регионов России, сохраняет традиции, заложенные Я А Ротковичем, о чем свидетельствует анализ диссертационных исследований, выполненных в рамках школы, материалов международных и всероссийских конференций

В 1990-начале 2000-х годов ведущими научно-методическими школами, определяющими политику школьного литературного образования в стране, являются школы под руководством Т Ф Курдюмовой (НИИ школ - Институт общего образования Мин-ва образования и науки РФ), Г И Беленького (НИИ СиМО -Институт общего среднего образования РАО), О Ю Богдановой (МПГУ), В Г Маранцмана (РГТТУ им А И Герцена), в регионе Поволжья и Урала - самарская школа (СамГПУ), которые, пройдя испытание временем, доказали свою жизнеспособность, вступив в пору зрелости

Гуманизация и гуманитаризация школьного образования, становление и утверждение парадигмы личностно развивающего обучения и формирования человека культуры потребовали переосмысления целей и задач курса литературы в современной школе, актуализировали ранее разрабатываемые проблемы в иных социокультурных условиях, выдвинули новые, которые получили осмысление и решение на уровне кандидатских и докторских диссертаций, монографий, научно- и учебно-методических изданий, сборников научных трудов, программ и УМК по литературе, выполненных на базе школ

Значительное количество исследований, как показал библиографический срез, посвящено проблеме литературного развития школьников (Л И Коновалова, И И Санникова, О А Ноздренкова, И Б Костина, А В Ляпина и др - РГПУ, Н В Беляева, Т И Кучина, Л А Мосунова, - МПГУ), анализу художественного текста и его читательской интерпретации (И Н Гуйс - РГПУ; Н С Михайлова - МПГУ), развитию речи и речевой деятельности учащихся на уроке литературы ( В Я Коровина, В А Лемещенко - НИИ школ, С А Леонов — МПГУ), руководству

чтением учащихся и формированию их читательской самостоятельности (И С Збарский, О А Петрунина, Г В Пранцова - НИИ школ, Т В Федорова - МПГУ), развитию самостоятельной и творческой деятельности учащихся на уроках литературы (С В Федоров, ЕР Ядровская - РГПУ, Г С Меркин, ГМ Гогоберидзе, Н В Аничкин - МПГУ), методическим основам начального этапа литературного образования (М П Воюшина - РГПУ, Л В Кутьева - ИОСО РАО), разработке методики изучения новых имен, ранее не включенных в школьные программы поэзии Серебряного века (РВ Якименко - МПГУ), М А Булгакову (Л А Забродина -МПГУ, ТВ Рыжкова-РГПУ), В Набокову (О А Гордиенко - РГПУ), Н М Рубцову (И В Мовнар - МПГУ), взаимодействию искусств в изучении литературы (И Л Шолпо, М Т Дорофеева, Н М Свирина, Г Л Ачкасова, Л В Шамрей - РГПУ, И А Шлыкова, Е Е Сафонова, Е Н Колокольцев - МПГУ), культурологическому подходу к изучению литературы в школе (Н М Свирина - РГПУ, В А Доманский - МПГУ), типологии школьного анализа (Е И Целикова - РГПУ, И А Подругина - МПГУ), межпредметным и внутрипредметным связям в изучении литературы (С А Зинин, О Б Марьина - МПГУ), проблемам методики преподавания литературы в высшей школе (О Ю Богданова, С А Леонов, В Ф Чертов - МПГУ, В Г Маранцман -РГПУ), проблемам постдипломного непрерывного профессионального образования взрослых (Т Г Браже, Е А Соколовская - ИОВ РАО, АППО) и др

Сегодня методика преподавания литературы вступила в период «нормальной» науки (Т Кун), когда установилась единая образовательная парадигма, и на современном этапе нет принципиальных разногласий в разработке и решении актуальных методических проблем учеными разных научных школ Вариативный подход, имеющий место, несомненно, расширяет диапазон методики как науки и литературы как учебного предмета, позволяет исключить однообразие, стереотип, шаблон в преподавании литературы, которыми «страдала» школьная практика предшествующих десятилетий

О единстве взглядов на школьное литературное образование, цели и задачи методики преподавания литературы ученых разных научных школ и их взаимодействии свидетельствует пособие для студентов и преподавателей под редакцией О Ю Богдановой и В Г Маранцмана «Методика преподавания литературы» (1995) Среди авторов — составителей учебно-методического комплекса к программам под редакцией Г И Беленького представлены не только методисты его школы, но и других школ С А Леонов, А В Дановский (Москва), М Г Качурин, Г Н Ионин,ЕС Роговер, ТГ Браже (Санкт-Петербург)

Результаты методических исканий и открытий ученых современных научных школ наиболее отчетливо проявились в разработанных ими программах и учебно-методических комплексах, которые обеспечивают связь науки с реальной школьной практикой

Анализ государственных постановлений в области образования 1990-х годов (введение вариативных программ, переход на 12-летнее обучение, завершение основного курса в 9 классе и др ), деятельности научных школ по их реализации и состояния преподавания литературы в школе позволил сделать вывод о том, что продекларированные на высоком уровне решения, своевременно не подкрепленные соответствующей учебно-методической литературой, являются одной из причин нестабильности деятельности научных школ, снижения качественного уровня

литературного образования школьников Так, переход на вариативные программы, разработанные как учеными научных школ, так и авторскими коллективами, утвержденные Министерством образования, был осуществлен уже в начале 1990-х годов, однако процесс создания УМК с 5 по 11 класс и его реализации продолжался вплоть до начала 2000-х годов, так что в реальной школьной практике наблюдалось смешение учебников в руках учителя и учащихся независимо от избранной программы, что разрушало принцип концептуального единства программы и УМК как системы, а методические рекомендации в помощь учителям либо опаздывали, либо носили общий характер

Прямая зависимость методической науки и научных школ от государственной образовательной политики, как показал исторический и современный опыт, нередко нарушает логику движения науки, снижает значимость научной школы, ее реальный вклад как в развитие теории методики, так и в решение практических проблем школьного литературного образования

Для того чтобы составить достаточно полное представление о возникновении и формировании научных школ в методике и их реальном вкладе в развитие науки и школьного преподавания литературы, мы сочли необходимым подробнее остановиться на деятельности методической школы В Г Маранцмана, причиной долголетия и жизнестойкости которой, как показал анализ, является широкий спектр постановки насущных проблем методики, целенаправленность и системность их разработки и решения, многократной экспериментальной проверки на разных уровнях степени эффективности предложенной системы литературного образования до ее практической реализации в массовой школьной практике, генерирование идей, перспективных для методической науки, обращенность к позитивному опыту отечественной педагогической мысли прошлого, преемственность исканий, а также открытость школы, ее готовность к заинтересованному диалогу с другими научными школами

Осмысление в третьем разделе изменений, происходящих в современном образовании, массовый опрос в 2004-2005гг учителей-словесников и работников органов образования различных регионов России (Псковская, Самарская, Челябинская, Волгоградская, Оренбургская области, Приморский и Алтайский края, города Псков, Самара, Челябинск, Оренбург, Гай, Орск, Камышин, Барнаул, Владивосток) по выявлению объективной картины внедрения вариативных программ по литературе в учебный процесс, снабжения регионов учебно-методическими комплексами, позволили определить основные тенденции, в том числе негативного характера, и перспективы развития методики преподавания литературы и прийти к выводу о необходимости прогнозирования результатов проводимых реформ как на уровне Министерства образования, так и научно-методических школ, что позволит свести к минимуму разрыв в соотношении теории и практики, несовпадение целей и результатов литературного образования школьников

В четвертом разделе представлены результаты сравнительного анализа наиболее востребованных в школах регионов программ и УМК по литературе под редакцией В -Я Коровиной, А Г Кутузова, В Г Маранцмана, в соответствии с разработанными нами критериями, и экспериментальной проверки степени результативности их реализации, проведенной на базе школ г Оренбурга с 5 по 11 класс"

Разработанные нами критерии оценки современных программ и УМК по литературе позволили объективно оценить степень их теоретической и практической результативности К ним мы относим следующие

1 Наличие единой концепции поэтапного литературного образования и развития учащихся в школьных программах и учебниках как методических системах с 5 по 11 класс (с 1 по 11 кл )

2 Отбор произведений, дополняющих стандарт литературного образования (художественная значимость, воспитательная ценность, актуальность, учет возрастных особенностей и возможностей учащихся как читателей)

3 Соотношение научности и доступности изложения Способы освоения историко- и теоретико-литературных понятий

4 Методика работы с текстом Направленность системы вопросов и заданий

- на репродуцирование знаний или на развитие,

- на преемственность, постепенное усложнение в пределах одного класса и от класса к классу,

- на развитие способности к интерпретации литературного произведения

5 Наличие межпредметных и внутрипредметных связей, расширяющих культурологический контекст дисциплины

6 Соотнесенность классного и внеклассного чтения и принципы выбора произведений для внеклассного чтения

7 Характер и система творческих работ учащихся

В течение 2005-2006 учебного года мы отслеживали, как данные системы «работают» в реальной школьной практике С этой целью были проведены брезовые самостоятельные работы по литературе в муниципальных средних общеобразовательных учреждениях г Оренбурга, где обучение школьников с 5 по 11 класс на протяжении длительного времени проводится по одной «линейке» гимназии №1 - по программе и УМК под редакцией В Я Коровиной (7 классов -всего 178 человек), гимназии №2 - по программе и УМК под редакцией А Г Кутузова (7 классов - всего 164 чел ), гимназии №3 - по программе и УМК под редакцией В Г Маранцмана (7 классов - всего 171 чел)

В эксперименте принимали участие учителя-словесники гимназии №1 ИП Чумак, Е В Иванова, Д С Матвеева, Е К Дубцова, Ю В Черепкова, гимназии №2 Е В Пырьева, И С Лубэ, В В Евтихова, Н С Коробко, Н В Пухова, гимназии №3 О В Зотова, Н А Цариценцева, Н А Чернухина, Е В Керенцева, Л Ю Першина

В исследование включены результаты сравнительного анализа итоговых самостоятельных письменных работ по литературе учащихся указанных школ, обучающихся по программам и УМК под редакцией В Я Коровиной, А Г Кутузова, В Г Маранцмана, выявившие динамику в литературном образовании и'развитии учащихся на протяжении учебного процесса, представляющего дательный временной путь с 5 по 11 класс, и степень результативности реализации кажДой из программ, что отражено в таблицах

Задания охватывали различные стороны литературного развития школьников выяснение круга и направленности чтения учащихся, их Отношения к прочитанному, выяснение качества чтения и способности к интерпретации, определение уровня теоретико-литературных и историко-литературных знаний, выявление литературно-творческих способностей и умений

В основу оценки знаний и умений учащихся по литературе, их уровня литературного развития положены критерии, разработанные В Г Маранцманом и получившие распространение в методической науке

Сравнительный анализ вариативных программ и УМК по литературе и экспериментальная проверка степени результативности их реализации в школе позволили выявить тесную связь уровня читательской квалификации учеников с программой и УМК, по которым работает учитель Разработанные нами критерии оценки современных программ и УМК по литературе, будучи положены в основу экспертной оценки, позволят объективно оценить степень их теоретической и практической результативности и качественный уровень литературного образования школьников Предложенная модель и критерии оценки проверки качества знаний по литературе за курс основной и средней школы могут рассматриваться как один из вариантов проведения ЕГЭ по литературе в решении данной проблемы

Заключение

Динамичность современного мира, поиск путей обновления общества и школы требуют совершенствования содержания и средств обучения Настоящее исследование убедительно показало очевидность необходимости обращения к отечественным корням, осмыслению методического наследия русской и советской школы и ее современного состояния сквозь призму того пути, который прошла методическая наука

Избранный нами историко-библиографический подход к исследованию позволил на материале выявленной, собранной и систематизированной библиографии создать целостную и объективную картину развития методики преподавания литературы, оценить наиболее значительные методические системы и школы, выявить основные тенденции движения методики в научных направлениях различных периодов истории общества и российской школы

Методика преподавания литературы, как показал анализ основных этапов ее развития в XVIII - начале XXI вв в смене научных направлений, школ, систем, всегда стремилась к сохранению лучших традиций, восстановлению преемственности исканий, которые плодотворны и перспективны для современной науки и практики Однако в настоящем исследовании решалась задача не только оценить достижения, но и выявить истоки негативных сторон состояния преподавания литературы в современной школе, которые корнями уходят в прошлое, что принципиально важно сейчас, когда идет процесс реформирования российского образования

В результате проведенного исследования мы пришли к общим выводам, способным обогатить теорию методической науки, расширить спектр историографических исследований

1 Анализ трудов теоретиков науки, исследований в области общей теории систем, в том числе теории педагогических систем, собственные наблюдения за развитием научных направлений, школ, систем в методике преподавания литературы позволили определить характерные признаки понятий научно-методического направления, школы, системы, опирающихся на специфику методики как сложной комплексной дисциплины, имеющей прямой выход на учебный предмет, связь теории и практики, определить основное содержание данных понятий

2 Нами обозначены критерии значимости научно-методической школы, выявлены причины и условия возникновения школ в методике, указана база, на которой они создаются, выявлены внутренние и внешние причины перерастания школы в направление, смены школ и направлений

3 Анализ научных направлений, школ, систем в методике преподавания литературы, возникавших на определенных исторических этапах развития науки под влиянием литературоведения, педагогики, психологии, позволил выявить характерные закономерности их создания и развития

4 Исследование научных школ в методике преподавания литературы XX века позволило выделить условия их возникновения и развития

5 Данное исследование позволило определить основные тенденции состояния и развития методики преподавания литературы в начавшемся XXI веке в связи с переменами, происходящими в обществе и образовании, обозначить основные задачи, стоящие перед научными школами и в целом перед методической наукой, наметить перспективы их развития

6 Сравнительный анализ современных программ и УМК как показателей действенности методических систем, подготовленных в рамках различных научных школ, выявил уровень практической ценности концепций литературного образования каждой из них и подтвердил необходимость осмысления научных направлений, школ, систем для прогнозирования развития литературного образования

Возможные перспективы работы в русле наших исканий связаны с изучением методических систем, школ, направлений, в том числе регионального и междисциплинарного характера, возникающих на различных этапах развития методической науки и оказывающих непосредственное влияние на развитие методики и школьной практики преподавания литературы

С целью создания целостной и объективной картины развития методической науки и состояния школьного преподавания литературы в стране, выявления реальных условий для прогнозирования реформ в области литературного образования и успешной их реализации, нам представляются перспективными исследования

- причин и факторов возникновения и развития региональных научных школ,

- характера их взаимоотношений друг с другом, центральными методическими школами Москвы и Санкт-Петербурга, органами образования,

- методических систем изучения художественного произведения, технологий, созданных в рамках различных научных пжол, направленных на индивидуально-ориентированное обучение,

- степени влияния научных направлений, школ, систем на поступательное движение методической науки и качественное совершенствование литературного образования в соответствии с психологией и социальными потребностями общества будущих десятилетий XXI века

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

Монографии и учебные пособия

1 Беньковская, ТЕ Направление, школа, система в методике преподавания литературы монография /ТЕ Беньковская, под ред В Г Маранцмана - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2004 - 155 с (9,75 п л )

2 Беньковская, ТЕ Развитие методики преподавания литературы в русской школе XX век Часть I (1900-1940-е годы) учебно-методическое пособие и хрестоматия для студентов филологич факультетов и преподавателей / Т Е Беньковская - Оренбург ОГПУ, 1999 -432с (26,8 п л )

3 Беньковская, ТЕ Детская литература и воспитание читателя учебно-метод пособие для студентов пед вузов и пед уч заведений /ТЕ Беньковская - Оренбург ОГПУ, 1999 -170с (10,5 п л )

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

4 Беньковская, ТЕ Содружество литературоведческой и методической наук как источник обогащения и развития методики преподавания литературы в школе (историко-библиографический аспект) / Т Е Беньковская // Вестник Оренбургского государственного университета - 2002 - № 6 - С 44-49 (0,5 п л )

5 Беньковская, ТЕ Русский язык и литература в школе межпредметные связи или интеграция? /ТЕ Беньковская // Русская словесность - 2002 - № 3 - С 75 - 78 (0,3 п л )

6 Беньковская, ТЕ «Классическое» и «реальное» направления в методике преподавания литературы XVII1-XIX веков (историко-библиографический аспект) / Т Е Беньковская // Известия РГПУ им А И Герцена Вып 5 (12) Психолого-педагогические науки научный журнал - СПб , 2005 - С 262 - 274 (0,8 п л )

7 Беньковская, ТЕ Формирование научных школ в методике преподавания литературы в условиях регионализации образования / Т Е Беньковская // Вестник Оренбургского государственного университета - 2006 - К® 9 - С 41 - 46 (0,5 п л )

8 Беньковская, ТЕ Формирование тартуско-московской семиотической научной школы в российском литературоведении и ее влияние на развитие методической науки / Т Е Беньковская // Вестник Оренбургского государственного университета - 2006 - № И - С 9-14 (0,5 п л )

Другие статьи и материалы докладов

9 Беньковская, ТЕ Литературоведческие школы 900-х годов и развитие методики преподавания литературы /ТЕ Беньковская // Виноградовские чтения материалы XIX препод и XXXVII студ науч - практ конференции - Оренбург ОГПИ, 1995 - С 120121 (0,1 пл)

10 Беньковская, ТЕ ЯАРоткович как основоположник отечественной историографии методики преподавания литературы /ТЕ Беньковская // Педагогические чтения памяти Я А Ротковича материалы всерос науч - практ конференции - Самара, 1995 - С 3 - 4 (0,1 п л )

11 Беньковская, ТЕ Из истории программного творчества (школьный курс литературы) 1900-1920-х годов / Т Е Беньковская // Государственный образовательный стандарт и программное творчество учителей-словесников материалы Герценовских чтений -

СПб , 1995 - С 41 - 45 (0,3 п л )

12 Беньковская, ТЕ Формирование библиографической культуры учителей-словесников /ТЕ Беньковская // Образование взрослых в России на рубеже XXI века проблемы и перспективы материалы науч - практ конференции Часть 2 - СПб ИОВ РАО, 1995 - С 49 - 51 (0,2 п л )

13 Беньковская, ТЕ Изучение читателя в 1900-е годы и проблемы литературного развития школьников /ТЕ Беньковская // Научные труды молодых ученых ОГПИ естеств и гуманит науки - Оренбург ОГПИ, 1996 - С 21 - 27 (0,4 п л )

14 Беньковская, ТЕ Выявление творческого потенциала учащихся на уроке литературы и формирование читателя (на материале экспериментального исследования) / Т Е Беньковская // Материалы XX преподавательской и XXXVIII студенческой научно-практической конференции гуманит секции - Оренбург ОГПИ, 1996 - С 60-61 (0,1 п л )

15 Беньковская, ТЕ Перевод как средство интерпретации и анализа художественного произведения в школе / Т Е Беньковская // П международная конференция Интеркультурная коммуникация сб материалов (на рус и нем языках)- Оренбург ДИМУР, 1996 - С 60 - 62 (ОДп л )

16 Беньковская, ТЕ Дискуссии по проблемам преподавания литературы в средней школе и программное творчество (1900-1921гг ) / Т Е Беньковская // Вестник Оренбургского госуд пед института науч журнал ОГПИ - 1996 - № 4 (филологии науки) - Оренбург ОГПИ, 1996 - С 130 - 141 (0,7 п л )

17 Беньковская, ТЕ Из истории анализа художественного произведения в школе (19001920-е годы) /ТЕ Беньковская // Анализ художественного текста на школьном уроке теория и практика - СПб Ставрополь, 1996 - Вып 2 - С 5-15 (0,3 п л )

18 Беньковская, ТЕ Реформаторские идеи ИФ Анненского и проблемы современной школы /ТЕ Беньковская // Реформы и реформаторы в России история и современность материалы межвузовской науч - практ конференции - Оренбург ДИМУР, 1997 - С 6163 (ОДпл)

19 Беньковская, ТЕ ИФАнненский как сторонник гуманитаризации школьного образования /ТЕ Беньковская // Образование в Оренбуржье история и современность материалы науч - практ конференции - Оренбург ОГПУ, 1997 - С 41 - 43 (0,2 п л )

20 Беньковская, ТЕ Интеграция предметов в современной школе как методическая проблема /ТЕ Беньковская // Материалы XXI препод и XXXIX студ науч - практ конференции Часть П Гуманит секции - Оренбург ОГПУ, 1997 - С 59-61(0Дпл)

21 Беньковская, ТЕ Европеизация русской школы и педагогические взгляды ИФ Анненского / Т Е Беньковская // «Европа будущего» сб материалов Ш междунар конференции по проблемам интеркульт коммуникации- Оренбург ДИМУР, 1997-С 113 - 114 (на рус и нем яз)(0,1пл)

22 Беньковская, Т Е Тема «естественного человека» в русской литературе и ее место в школьном курсе /ТЕ Беньковская // Историко-культурное наследие славян на Южном Урале II обл науч конференция, посвящ Дням славянск культуры в Оренбурге -Оренбург ДИМУР, 1998 - С 166 - 168 (0,2 п л )

23 Беньковская, ТЕ Из истории анализа художественного произведения (1900-1940-е годы) /ТЕ Беньковская // Вестник Оренбургского гос пед университета науч журнал ОГПУ - 1998 - № 3 (гуманит науки) - Оренбург ОГПУ, 1998 - С 4 - 15 (0,7 п л )

24 Беньковская, ТЕ Вклад петербургских (ленинградских) ученых XIX-XX веков в развитие методики преподавания литературы / Т Е Беньковская // 80 лет высшему

образованию Оренбуржья материалы науч - практ конферениции Часть II Гуманит секции - Оренбург ОГПУ, 1999 - С 61 -62(0,1 пл)

25 Беньковская, ТЕ Изучение А СЛушкина в школе (историко-библиографический аспект) / Т Е Беньковская // Два века с Пушкиным материалы всерос науч - практ конференции Часть П - Оренбург ОГПУ, 1999 - С 97-104 (0,5 п л )

26 Беньковская, ТЕ Типология читателей-школьников (исторический аспект проблемы) /ТЕ Беньковская // Вестник Оренбургского гос пед университета науч журнал ОГПУ Гуманит науки - 2000 - №3 - Оренбург ОГПУ - С 5 - 13 (0,6 п л )

27 Беньковская, ТЕ Литературно-творческая деятельность учащихся оренбургских школ начала XX века (на материале рукописных журналов и сборников) / Т Е Беньковская // Оренбургский край архивные документы, материалы, исследования сб работ науч - исследов лаборатории ОГПУ Вып I - Оренбург ОГПУ, 2001 - С 168 -190(1,5 п л)

28 Беньковская, ТЕ Испытаны временем Литературные беседы как форма внеклассной работы по литературе (1840-1910-е годы) / Т Е Беньковская // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе сб науч ст / Отв ред А Г Прокофьева - Оренбург ОГПУ, 2001 - С 7 - 18 (0,7 п л )

29 Беньковская, ТЕ Характер отношений центра и провинции в развитии методики преподавания литературы на современном этапе /ТЕ Беньковская // Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования материалы науч - практ конференции ОГПУ Часть 2 Гуманит секции - Оренбург ОГПУ, 2001 - С 89-91 (0,2 п л )

30 Беньковская, ТЕ Связь науки и практики в развитии методики преподавания литературы (историко-библиографический аспект) /ТЕ Беньковская // Изучение и преподавание литературы в школе и вузе сб ст - Самара СамГПУ, 2001 - С 11-15 (0,3 п л )

31 Беньковская, ТЕ Связь методической науки и школьной практики в условиях регионализации образования / ТЕ Беньковская // Развитие научных школ в исследовании образования взрослых материалы науч конференции / Под ред ЕИ Добринской, Г С Сухобской -СПб ИОВ РАО, 2001 -С 167 - 169 (0,2 п л )

32 Беньковская, ТЕ В И Даль исследования и материалы (библиографический обзор) // Вторые международные Измайловские чтения, посвященные 200-летию со дня рождения В И Даля 25-27 октября 2001 г материалы / Т Е Беньковская, отв ред А Г Прокофьева-Оренбург ОГПУ,2001 -С 17-22(0,4пл)

33 Беньковская, ТЕ Проблема чтения и основные типы учащихся как читателей / Т Е Беньковская // Детская литература на рубеже веков интерпретация и преподавание сб науч ст /Науч ред МП Воюшина - СПб РГПУ им А И Герцена, 2001 -С 67-72 (0,4 п л )

34 Беньковская, ТЕ Научная школа определение понятия Виды научных школ / Т Е Беньковская // Наука XXI века проблемы и перспективы материалы науч - практ конференции Часть Ш Секции филологич факультета - Оренбург ОГПУ, 2002 - С 160-164 (0,3 п л )

35 Беньковская, ТЕ Вклад ученых и практиков провинции в развитие методики преподавания литературы / Т Е Беньковская // XIV Пуришевские чтения Всемирная литература в контексте культуры сб ст и материалов / Отв ред В П Трыков - M МПГУ,2002 - С 18-19(0,1 пл)

36 Беньковская, ТЕ Русский язык и литература в школе межпредметные связи или

интеграция'' (историко-библиографический аспект постановки и решения проблемы) / Т Е Беньковская // Воспитание языковой личности и изучение литературы сб науч ст по итогам всерос науч - метод конференции (Санкт-Петербург, 2-4 ноября 2001г) -СПб РГПУ им А И Герцена, 2002 - С 25 - 29 (0,3 п л )

37 Беньковская, ТЕ Эволюция анализа литературного произведения в школе (историко-библиографический аспект) / ТЕ Беньковская // Эстетические и лингвистические аспекты анализа текста и речи К 85-летию высшего профессионального образования на Урале В 3-х томах сб ст всерос (с междунар участием) науч конференции 22- 23 февраля 2002 г Том I - Соликамск СГПИ, 2002 -С 32 - 40 (0,6 п л)

38 Беньковская, ТЕ Изучение М А Шолохова в школе (историко-библиографический аспект) /ТЕ Беньковская // Шолоховские чтения сб науч трудов Вып 2 / Отв ред ЮГ Круглов -М Альфа, МГОПУ, 2002 - С 290 - 296 (0,4 п л )

39 Беньковская, ТЕ Изучение художественного произведения в школе теория и практика (1900 - 1990-е годы) / ТЕ Беньковская // Пространство и время в художественном произведении сб науч ст / Сост и науч ред А Г Прокофьева, С М Скибин,ВЮ Прокофьева -Оренбург ОГПУ,2002 -С 213 -222 (0,6 п л )

40 Беньковская, ТЕ Вопросы «психологии читательства» и организации внеклассного чтения в трудах Н Рубакина /ТЕ Беньковская // Наследие Николая Александровича Рубакина и библиотеки современной провинции материалы межрегион науч - практ конференции, посвященной 140-летию со дня рожд НА Рубакина - Оренбург Оренбургская губерния, 2002 -С 39 - 42 (0,2 п л )

41 Беньковская, ТЕ Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством в методической системе В Г Маранцмана /ТЕ Беньковская // Высокие технологии в педагогическом процессе труды IV междунар науч -метод конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (4-5 февраля 2003 г ) -ННовгород ВГИПА,2003 -С 160(0,1 пл)

42 Беньковская, ТЕ Диалог искусств на уроках литературы как методическая проблема в работах В Г Маранцмана и его учеников /ТЕ Беньковская // Междисциплинарные связи при изучении литературы сб науч трудов / Под ред А А Демченко - Саратов СГУ, 2003 -С 12 - 15 (0,2 п л )

43 Беньковская, ТЕ Взаимодействие научно-методической школы В Г Маранцмана с регионами России в совершенствовании литературного образования школьников / Т Е Беньковская // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Труды 3-й междунар науч - практ конференции, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга 25-27 марта 2003 г - СПб СПбГТУ, 2003 -С 652 - 655 (0,2 п л )

44 Беньковская, ТЕ В поисках объективного прочтения классики литературоведческая наука и школьная практика (историко - библиографический аспект) /ТЕ Беньковская // Литературоведение - 2003 материалы 2-й междунар конференции 21-24 апр 2003 г Т I Методика преподавания -М МГОПУ, 2003 -С 358 - 363 (0,4 п л )

45 Беньковская, ТЕ Уроки русской словесности (о профессиональной подготовке учителя в Оренбургской губернии конца XIX - начала XX веков по документам фондов ГАОО) /ТЕ Беньковская // Оренбургский край Архивные документы Материалы Исследования сб работ науч - исслед краевед лаборатории ОГПУ Вып 2 / Отв ред А Г Прокофьева - Оренбург ОГПУ, 2003 - С 333-341 (0,6 п л )

46 Беньковская, ТЕ Научные школы и направления (теоретический аспект) /

Т Е Беньковская // Профессиональная подготовка специалистов роль инновационного фактора в образовании сб ст и материалов науч - практ конференции 21-23 марта 2003г -Оренбург ОИЭК,2СШ -С 80 - 87 (0,5 п л )

47 Беньковская, ТЕ Возникновение, формирование и развитие научных школ / Т Е Беньковская // Теория и практика высшего и профессионального образования содержание, технология, качество материалы XXV науч - практ конференции 4-5 апр

2003 г. 41 Филологич секции -Оренбург ОПТУ, 2003 -С 137 - 144 (0,5 п л )

48 Беньковская, ТЕ «Пробуждение молодой души» Литературное творчество оренбургских школьников начала XX века /ТЕ Беньковская // Гостиный двор - № 14 -Екатеринбург Уральский рабочий, 2003 -С 110- 122 (0,8 пл)

49 Беньковская, ТЕ Изучение романа А С Пушкина «Капитанская дочка» в методических системах Х1Х-ХХ веков / ТЕ Беньковская // Третьи междунар Измайловские чтения, посвященные 170-летию приезда в Оренбург А С Пушкина 9-10 окт 2003 г материалы В 2-х частях - Оренбург ОГПУ, 2003 4 2 - С 153-161 (0,6 п л )

50 Беньковская, ТЕ Методический аспект изучения художественного произведения в его пространственных характеристиках мотив дома (на материале библиографического среза научно - методических журналов и сборников) /ТЕ Беньковская // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе Вып 3 Город, усадьба, дом в литературе межвуз сб науч ст-Оренбург ОГПУ,2004-С 199- 203 (0,5п л )

51 Беньковская, ТЕ Научные школы и направления в методике преподавания литературы 1900-1920-х годов (историко-библиографический аспект) / Т Е Беньковская // Качество профессионального образования новые приоритеты, системы, оценки материалы XXVI преподават науч - практ конференции 7-8 апр 2004г В 2-х ч Ч 2 Секции филологич ф-та -Оренбург ОГПУ, 2004 -С 92 - 99(0,5пл)

52 Беньковская, ТЕ «Классическое» и «реальное» направления в методике преподавания литературы ХУШ-Х1Х веков и духовное развитие личности / Т Е Беньковская // Духовшсть особистосп методологш, теортя 1 практика Збфник наукових праць Матер1али М1Жнародно1 науково1 конференцп / Гол ред ГП Шевченко-Вип 3 -Луганськ Вид-во Сх1дноукр нац ун-туш В Даля, 2004 -С 123141 (1,6пл)

53 Беньковская, ТЕ Литературное краеведение в условиях регионализации образования (на материале научной деятельности А Г Прокофьевой и ее школы) / Т Е Беньковская // Литература Методика Краеведение сб науч трудов, посвящ 70-летию проф А Г Прокофьевой / Под ред С М Скибина, Т Е Беньковской - Оренбург ОГПУ,2004 -С 51-62(0,7пл)

54 Беньковская, ТЕ Литература в зеркале социологии и формирование читательского сознания (историко-библиографический аспект) /ТЕ Беньковская // Этика и социология текста сб ст науч - метод семинара «ТЕХТЦЗ» - Вып 10 / Под ред проф К Э Штайн - СПб - Ставрополь СГУ, 2004 - С 144 - 147 ( 0,4 п л )

55 Беньковская, ТЕ Анализ или интерпретация' (об одной из актуальных проблем изучения художественного произведения в современной школе) /ТЕ Беньковская // Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин материалы межвуз науч - практ конференции (май 2003) - Самара Изд-во СГПУ,

2004 -С 10 -15 (0,4 л л )

56 Беньковская, ТЕ • Литературное образование в школе как способ формирования человека культуры в исследованиях В Г Маранцмана и его учеников /ТЕ Беньковская

// Русский язык и литература рубежа XX-XXI веков специфика функционирования всерос науч конференция языковедов и литературоведов (5-7 мая 2005 г ) - Самара СГПУ, 2005 - С 630 - 634 (0,3 п л )

57 Беньковская, ТЕ Литературные беседы из опыта прошлого /ТЕ Беньковская // Гостиный двор альманах - Оренбург, 2005 - Ks 18 - С 86 - 94 ( 0,6 п л )

58 Беньковская, ТЕ Куйбышевская / самарская научно-методическая школа от истории к современности / Т Е Беньковская // Движение художественных форм и художественного сознания XX и XXI веков материалы всерос науч - метод конференции 3-5 июня 2005 г - Самара СГПУ, 2005 - С 322 - 338 (1,1 п л )

59. Беньковская, ТЕ Диалог культур на уроках литературы /ТЕ Беньковская // Проблемы теории и истории культуры исследования и материалы сб науч тр / Науч ред Н М Мышьякова Вып 1 - Оренбург ОПТУ, 2005 -С 153- 156(0,3 п л)

60 Беньковская, ТЕ Изучение JIH Толстого в школе (историко-библиографический аспект) / ТЕ Беньковская // Многоликий Толстой материалы всерос науч. конференции Самара, 6-8 окт 2004 г / Науч ред А И Мартеновская и др - Самара, 2005 -С 100 -106 (0,4 п л )

61 Беньковская, ТЕ Методические системы и их роль в развитии школьного изучения литературы Методическая система и научная школа / Т Е Беньковская // Проблемы и тенденции развития современного социума сб трудов по материалам науч конференции -Оренбург ОИЭК, 2005 -С 273 - 280 (0,5 п л )

62 Беньковская, ТЕ Основные тенденции развития современной методики и их реализация в УМК по литературе / ТЕ Беньковская // Актуальные проблемы современного социума и пути их решения сб ст по материалам науч конференции -Оренбург ОИЭК, 2006 - С 100 - 108 (0,6 п л )

63 Беньковская, TS Методика о содержании понятия и неоднозначности его толкования как научной проблеме /ТЕ Беньковская // Вестник науки и образования -2007 -№ 1 -С 187 - 192 (0,4 п л )

64 Беньковская, ТЕ Методическая система как научная категория /ТЕ Беньковская // Социально - экономическое развитие России в условиях глобализации сб ст по материалам всерос науч конференции - Оренбург ОИЭК, 2007-С 179-186 (0,5 п л )

65 Benkowskaja, ТЕ Integration der Kurse - qualitativ neue Etappe der Literaturausbildung in der Schule und Hochschule // Europa der Zukunft Moderne Technologien für Wissenschaft, Wirtschaft, Verwaltung und Schule IV Internationaler Workshop (23 05 bis 29 05 1998) / Redaktion Corzehus S , Schruba А , Glaser P, Fedorowa A W , Morgounova N D -Rudolstadt, 1998 - S 30 (0,1 п л )

66 Benkowskaja, ТЕ Wissenschaftsschule in der Methodik des Literaturuntemchts und ihre Spezifik // Wissenschafts - und Praxisintegration in Innovaüonsprozessen der Heutigen Gesellschaft Internationale Reine wissenschaftlicher Artikel anlässlich der 10-jähngen Bestehens der Hochschule für Wirschaft und Kultur Orenburg / Wissenschaftliche Redakteure Prof Dr Dr Gerhard Wazel, Prof Dr Phil Manfred Freitag - Berlin - Rostock - Orenburg, 2004 -S 34-36(0,2 пл)

Подписано в печать Об Об 2007 Формат 60*84 1/16 3 усл.печл Печать ризографическая. Бумага офсегааа Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии ООО «Политехнюса-сервис» 191023» Санкт-Петербург, ул. Июкенеряая, д. б

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Беньковская, Татьяна Екимовна, 2007 год

Введение.

Глава I. Научные школы как форма процесса познания.

1.1. Основные признаки научной школы.

1.2. Возникновение, формирование и развитие научных школ.

1.3. Современная типология научных школ. Научно-методическая школа и ее специфика.

1.4. Соотношение научной школы и научного направления.

Выводы по I главе.

Глава II. Научные направления в методике преподавания литературы.

2.1. «Классическое» и «реальное» направления XVIII-XIX веков.

2.2. Развитие литературоведческой науки конца XIX, XX веков и формирование научных направлений в методике.

2.3. Сообщающее и развивающее обучение в методике преподавания литературы XX века.

Выводы по II главе.

Глава III. Научные школы и системы в методике преподавания литературы XX века.

3.1. Методические системы и их роль в развитии школьного изучения литературы. Методическая система и научная школа.

3.2. Формирование научно-методических школ и их взаимодействие.

3.3. Основные тенденции и перспективы развития методики конца

XX-началаXXI вв.

3.4. Экспериментальная проверка результативности реализации современных вариативных программ и УМК по литературе в школьной практике как показателей действенности методических систем.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века"

Актуальность исследования

Современное российское общество переживает глобальные перемены во всех сферах по укреплению государственности. Не случайно на государственном уровне происходит осознание приоритета науки и образования, которые способствуют развитию и прогрессу общества.

Одной из особых форм процесса познания и воспроизводства нового знания, подготовки высококвалифицированных научных кадров, становления ученых является научная школа. Исторически сложившееся и развивающееся в современных условиях понятие научной школы в настоящее время занимает видное место в науковедении, истории науки, так как именно школы поддерживают традицию преемственности поколений в науке, традицию передачи миропонимания, норм и ценностей научного сообщества, искусства научно-исследовательской работы, ее мотивации; позволяют не только выдвигать новые идеи и теоретически их обосновывать, но и доказывать их экспериментально, реализовать на практике. Поэтому вполне объяснима направленность государственной научной политики на поддержку научных школ.

В условиях современной России наблюдается тенденция массового возникновения научно-образовательных и исследовательских коллективов и объединений, претендующих на право называться научной школой. Значительно повысился как научный, так и административный интерес к научной школе как форме организации научных исследований.

Однако далеко не всякий исследовательский коллектив, научное сообщество может соответствовать статусу научной школы.

Вместе с тем даже «квалификационное» определение научной школы, предложенное Советом государственной программы поддержки ведущих научных школ, отличается односторонностью и перечислением формальных признаков.

Отсутствие же научных критериев, четко прописанных признаков и показателей научной школы, степени ее значимости и перспективности для науки непременно приводит к искажению объективной картины, подмене подлинных научных открытий внешними показателями, что пагубно как для самой науки, так и для развития общества.

Чем обернется завтра сегодняшняя научная политика государства и принятая Программа поддержки научных школ и в целом российской науки? Этот вопрос волнует ученых, тем более что отечественная история науки на отдельных ее этапах имеет немало печальных прецедентов реализации государственной политики в области научных исследований.

Проблема научных школ сегодня является особенно актуальной для историков науки, науковедов, а также философов и социологов, в фокусе исследований которых должна стоять задача изучения не столько отдельных научных школ, функционировавших на определенном отрезке развития науки, сколько анализ их места и роли в общеисторическом контексте эпохи, передачи в наследство будущим поколениям не только ценнейшего пласта накопленных, созданных ими результатов, получивших воплощение в реальной практике и принципиально важных для движения науки, но и ошибок, заблуждений, определенной доли консерватизма, власти авторитетов, подменяющих порой чисто научные критерии и мешающих как развитию науки, так и прогрессу общества.

Анализ существующих научных школ и их взаимодействия на фоне широкой панорамы исторического движения общества, движения самой науки, начиная с ее истоков, выявление причин и факторов их возникновения и смены, в том числе степени влияния государственной научной политики на развитие научных школ, направлений и в целом науки на разных исторических этапах общества и в современном его состоянии позволит, с одной стороны, дать более точное определение категории «научная школа», полнее раскрыть содержание данного понятия, с другой - поможет в борьбе с волюнтаризмом, который свойствен государственным постановлениям, носящим порой ситуативный характер, поможет защитить логику развития науки.

На протяжении исторического пути развития предметных методик, начиная с истоков и завершая современным состоянием, накопилось множество фактов, требующих глубокого теоретического осмысления, сравнительного анализа и интерпретации.

На разных этапах развития общества, в особенности в периоды смены социально-политических условий, идеологических установок, ценностных ориентаций, образовательной парадигмы, у ученых возникала потребность в рефлексии по поводу своей деятельности, в обращении к историческому опыту отечественной педагогики. В методике преподавания литературы известны работы В.Н. Альбатыровой, Т.Е. Беньковской, В.В. Голубкова, А.Д. Гречишниковой, Н.С. Державина, Г.Н. Ионина, A.M. Красноусова, Д.К. Мотольской, ЯЛ. Ротковича, И.Е. Целиковой, В.Ф. Чертова и других, посвященные осмыслению основных тенденций развития методической науки, проблем преподавания литературы как учебной дисциплины. Анализ отдельных методических систем выдающихся ученых прошлого - В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского, Н.М. Соколова, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой - нашел воплощение в диссертационных исследованиях Е.В. Богуславской, Т.В. Витторф, Ю.Ю. Поринца, Я.А. Ротковича, М.Н. Салтыковой, Р.А. Титовой. Изучению «психологической школы» в методике преподавания литературы посвящена кандидатская диссертация М.Ф. Калининой.

Однако «для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется» (JI.C. Выготский).

Осознание методической наукой себя как целостности позволяет не только получить объективное представление о ее развитии, но и изменить картину общего движения методики, показать диапазон ее возможностей как науки, четко сформулировать цели и задачи современной методики преподавания литературы в школе, определяющей содержание литературного образования, разработать адекватные предмету технологии обучения, ориентированные, с одной стороны, на традиции отечественной школы, с другой - на социальные потребности XXI века, общественную психологию нового поколения.

Впервые в методике преподавания литературы в настоящем исследовании рассматриваются научные школы и направления, возникавшие, формировавшиеся и сменявшие друг друга на протяжении всего исторического пути развития методической науки, начиная с ее истоков и завершая современным состоянием.

При этом в центр внимания ставится задача изучить как научные школы и направления, так и отдельные методические системы ученых, определявшие «политику» литературного образования в отечественной школе 1900-х - начала 2000-х годов; обозначить основные тенденции и перспективы развития методики преподавания литературы в XXI веке.

Анализ научных школ и направлений в методике преподавания литературы на протяжении ее исторического пути позволяет объективно оценить степень влияния таких наук, как литературоведение, дидактика, психология, на методические основы преподавания литературы в школе и формирование научных школ и направлений в методике; осознать неизбежность противостояния и борьбы направлений как основных тенденций движения, развития методической науки и школьной практики; не только проследить смену школ и направлений, но увидеть, что, уходя, они оставляют в наследство методике как положительный, так и негативный опыт, проявляя сущностные свои черты, заявляя о себе уже в других школах, направлениях, системах на иных этапах развития общества и науки, в том числе и современного ее состояния.

Актуальность исследования связана также с задачей выявления в методическом наследии XX века важных идей для качественного изменения преподавания литературы, рассмотрения наиболее значительных научных школ и методических систем, в том числе и незаслуженно забытых или невостребованных школой, и создания с учетом положительного опыта прошлого и настоящего новых научных школ и методик, отвечающих потребностям современной российской школы.

Цель исследования заключается в выявлении целостной и объективной картины развития методики преподавания литературы на протяжении ее исторического пути, установлении взаимосвязи научных школ, направлений, систем в методике XX века, определявших стратегию литературного образования в российской школе, рассмотрении причин и условий их возникновения и смены, позволяющих не только обозначить и осмыслить основные тенденции современного состояния методической науки и школьной практики литературного образования, но и прогнозировать возможные пути развития в будущем.

Объектом исследования стал процесс развития методики преподавания литературы 1900-х - начала 2000-х годов.

Предметом исследования явились научные школы, направления, системы в методике преподавания литературы в их становлении, развитии и взаимодействии.

Гипотеза исследования

Для того чтобы определить стратегию современного литературного образования в российской школе и сделать возможным прогнозирование школьного преподавания литературы и развития методической науки, необходимо:

- осмыслить и изучить наиболее значительные методические системы и школы в их преемственности и взаимодействии;

- выявить соотношение методической системы и научной школы, школы и направления в методике преподавания литературы;

- определить причины и условия возникновения, противостояния, смены направлений в методической науке, разрыва между достижениями науки и реальной практикой литературного образования.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Рассмотреть состояние проблемы научных школ в современном науковедении.

2. Раскрыть предметное содержание понятий «научно-методическая школа», «научное направление», «методическая система».

3. Изучить предысторию вопроса об основных этапах становления и развития методической науки в школах, направлениях, системах.

4. Выявить и проанализировать причины и факторы возникновения, формирования, смены школ и направлений в методике преподавания литературы, в том числе степень влияния смежных наук на данный процесс.

5. На материале созданной историко-библиографической базы изучить научно-методические направления, школы, системы XX века, определявшие изменение вектора в литературном образовании школьников, объективно оценить их значение для современного развития методической науки и практики.

6. Разработать критерии оценки УМК как основы методических систем, позволяющие сопоставить содержание и структуру современных школьных программ и учебных пособий по литературе, подготовленных в рамках различных научных школ, экспериментально проверить степень их результативности.

Исходными методологическими позициями исследования явились

- историко-библиографический поиск;

- диалектический закон единства и борьбы противоположностей в познании;

- философская концепция о всеобщей связи и взаимообусловленности, развитии и целостности явлений и процессов;

- концепции личностно-деятельностного и функционально-системного подходов в обучении;

- единство эстетических законов творческого процесса художника и восприятия явлений искусства.

В соответствии с поставленными задачами в работе над диссертационным исследованием использовались следующие методы: историко - библиографический, системный, полидисциплинарный; анализ науковедческих, литературоведческих, психолого-педагогических, дидактических, методических, культурологических источников и концепций в области задач нашего исследования; другие методы теоретического анализа (анализ и синтез, обобщение, сопоставление, теоретическое определение понятий, сравнительно-исторический и проблемный анализ, теоретическое моделирование); эмпирические методы (наблюдение, интервью, анкетирование); экспериментальные (проверка результативности федеральных программ и УМК); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся); прогностические методы (прогнозирование); методы математической статистики.

В исследовании активно привлекался метод историко-библиографических срезов.

Методологическую основу исследования составили труды:

- науковедов и теоретиков науки: А.А. Андронова, Р.Г. Баранцева,

B.Б. Гасилова, И.С. Дмитриева, В.А. Извозчикова, Б.М. Кедрова, Т. Куна,

C.Р. Микулинского, А.П. Огурцова, А.А. Первозванского, Н.И. Родного, Н.Н. Семенова, С.Д. Хайтуна, Ю.А. Храмова, М.Г. Ярошевского и других;

- психологов и педагогов: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.П. Валицкой, А. Валлона, J1.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.Г. Жабицкой, J1.B. Занкова, П.Ф. Каптерева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, О.И. Никифоровой, Н.И. Новикова, Л.М. Рожиной, Н.А. Рубакина, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других;

- исследователей в области теории функционирования педагогических систем: В.Г.Афанасьева, Е.Н.Барышниковой, В.П.Беспалько,

Б.С.Гершунского, Э.Н.Гусинского, Т.А.Ильиной, И.Ф.Исаева, В.А.Караковского, И.А.Колесниковой, Н.В. Кузьминой, З.А.Малюковой,

A.И.Мищенко, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, А.М.Сидоркина, Е.Н. Степанова, Е.Н.Шиянова, В.Я. Якунина и других;

- философов и литературоведов: С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина,

B.C. Библера, Г.А. Гуковского, М.С. Кагана, В.В. Кожинова, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, А.А. Потебни, В.М. Розина и других;

- исследования в области методики преподавания литературы. И.Ф. Анненского, Г.И.Беленького, О.Ю. Богдановой, Т.Г. Браже, Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, М.П. Воюшиной, В.В. Голубкова, В.В. Данилова, В.А. Доманского, Г.Н. Ионина, Л.И. Коноваловой, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, В.П. Острогорского, И.П. Плотникова, Я.А. Ротковича, М.А. Рыбниковой, Н.М. Свириной, В.Я. Стоюнина, Е.И. Целиковой и других ученых-методистов.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1996 по 2006 гг. в несколько этапов: На первом этапе (1996-1998 гг.) осуществлялся анализ теоретических источников по теме, осмысливалась и разрабатывалась концепция исследования, определялись цель, задачи, формулировалась рабочая гипотеза, осуществлялся поиск и отбор библиографического материала по методике преподавания литературы в русле исследуемой проблемы.

На втором этапе (1999-2000 гг.) осмысливались на теоретическом уровне понятия «научно-методическая школа», «научное направление в методике», «методическая система», исследовались научные направления в методике преподавания литературы XVIII-XX веков, причины их возникновения и смены на материале выявленной и систематизированной библиографии.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) уточнялась и корректировалась теоретическая концепция, определение понятий изучаемых научных категорий направления, школы, системы в методике, исследовались наиболее значительные научные школы и методические системы в методике преподавания литературы XX века, определялась их роль в развитии методической науки и совершенствовании школьного преподавания литературы, что получило апробацию в публикациях автора, выступлениях на научных конференциях.

Четвертый этап (2004-2006 гг.) включал проведение массового анкетирования и интервьюирования учителей-словесников и работников органов образования различных регионов России, разработку критериев оценки УМК по литературе и проведение экспериментальной проверки степени результативности современных федеральных программ и УМК по литературе, обработку и анализ материалов исследований; осмысление основных тенденций и перспектив развития методики преподавания литературы на современном этапе, связи науки и практики; обобщение и систематизацию результатов работы, издание монографии по теме исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- разработаны критерии значимости научно-методической школы, которые, будучи положены в основу «квалификационного» определения понятия, позволят объективно оценить принадлежность научно-исследовательского сообщества к статусу научной школы и определить его реальный вклад в развитие методической науки и школьного преподавания литературы;

- выявлены и изучены наиболее значительные методические системы, школы, направления в методике преподавания литературы XVIII-XX веков, влиявшие на изменение вектора в литературном образовании школьников, указаны причины и условия их возникновения и смены, определена степень значимости для поступательного движения методики как науки и совершенствования преподавания литературы как учебной дисциплины;

- определены основные тенденции и перспективы развития методики преподавания литературы на современном этапе;

- установлены критерии оценки УМК по литературе и проведена экспериментальная проверка результативности федеральных программ;

- предложена модель и разработаны критерии проверки качества знаний по литературе за курс основной и средней школы как один из вариантов проведения ЕГЭ по литературе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в теоретическом аспекте раскрыто содержание понятий «научно-методическая школа», «научное направление в методике», «методическая система», определены их сущностные характеристики; обозначены критерии жизнедеятельности научных школ и направлений; выявлено и проанализировано соотношение методической системы и научной школы, школы и направления, условия и причины их возникновения и смены, характер взаимодействия.

Практическая значимость исследования и рекомендации по использованию его результатов:

- разработаны критерии оценки современных программ и УМК по литературе, которые позволяют объективно оценить степень их теоретической и практической результативности и могут быть положены в основу экспертной оценки, сделать осознанным выбор учителем программ и учебников;

- предложена модель и критерии проверки уровня знаний по литературе за курс основной и средней школы, которые могут быть использованы при подготовке учащихся к итоговой аттестации, Единому государственному экзамену, могут рассматриваться как один из вариантов проведения ЕГЭ по литературе;

- теоретические и практические материалы исследования могут войти б содержание программы, учебно-методического комплекса, спецкурсов для преподавателей и студентов педагогических вузов по дисциплине «Методика преподавания литературы», привлечены в системе повышения квалификации учителей-словесников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается созданием историко-библиографической базы по методике преподавания литературы XVIII-XX веков, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, органичным синтезом анализа проблемы исследования на уровне научной теории и школьной практики, непротиворечивостью и согласованностью результатов опытно-экспериментальной работы, в которую было включено 1325 учителей и 513 учащихся.

Осмысление понятий «научно-методическая школа», «методическая система», «направление в методике», их соотношения, выявление причин возникновения и смены школ и направлений в методике преподавания литературы обеспечены системной методологией, опирающейся на достижения науковедения, психологической, педагогической, литературоведческой и методической наук, а также на применение многоаспектной методики исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сопоставление научных школ и направлений свидетельствует о том, что

- научное направление в значении «тенденция развития науки» характеризуется широтой пространственных и временных границ, многоаспектностью и разнообразием взглядов на проблему или комплекс проблем и способов их решения, определяющим методом познания, парадигмальным единством;

- школа, как более частная, локальная категория по отношению к направлению, представляет организованное сообщество исследователей, для которого характерны единство основных взглядов его членов на решение научной проблемы, общность и преемственность принципов, подходов, методов, стиля научного мышления, пространственная и временная привязанность;

- научная школа возникает и развивается в рамках направления;

- основная функция научной школы заключается в генерации новых идей и программ, в продуцировании нового знания и системы знаний, направления - в распространении генерированных знаний и открытий разных школ и проверке их практикой.

2. Процесс формирования, развития школ и направлений в науке сопровождается их сменой, а также возможным «перерастанием» школы в направление. Причины изменений могут быть как внутренними, так и внешними, выявление которых способно изменить картину общего движения методики преподавания литературы как науки и привести к качественным переменам в современном школьном литературном образовании.

3. Влияние на формирование научных школ и направлений в методике оказывают изменения, происходящие в литературоведении, поиски научной методологии в подходе к художественному творчеству. Каждое из сходящих с арены литературоведческих и научно-методических направлений оставляет в наследство методике как науке и литературе как учебной дисциплине принципиальные позиции, которые, с одной стороны, определяют ее основы, с другой - ограничивают ее развитие.

4. Основы образовательного процесса в области преподавания литературы зависят от дидактики и психологии, что наиболее наглядно проявляется в исторически сложившихся направлениях в методической науке и школьной практике - сообщающем и развивающем, всестороннее рассмотрение которых позволило выявить закономерности их противостояния, условия и причины, влияющие на усиление или ослабление позиций каждого из них.

5. Нами определено содержание научной категории «методическая система» и выделены две ее разновидности: общего порядка - как сложного структурно-иерархического образования, состоящего из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов (целевой установки, системообразующей деятельности, организационной структуры, интериоризованной среды) и призванного интегрировать разнообразный методический арсенал, направленный на обучение и развитие ребенка, в целостный учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий в конкретных социально-педагогических, культурных, идеологических условиях реализацию целей и задач обучения учебному предмету; и авторская, в основе которой лежит научная концепция ученого как исследователя, получающая теоретическое обоснование, экспериментальное подтверждение и реализующаяся в школьной практике преподавания литературы.

6. Методическая система «перерастает» в школу в том случае, когда охватывает комплекс фундаментальных проблем методики^ в совокупности дающих представление об авторской концепции литературного образования в школе, обретая статус исследовательской программы, способной объединить единомышленников, заинтересованных в ее разработке и реализации, о чем свидетельствует анализ методических систем и школ под руководством М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана.

7. Содержание понятия «научно-методическая школа» включает в себя концепцию построения школьного курса с определением целей и задач изучаемого предмета, его содержания и структуры в соответствии с представлениями членов научной школы о методологической основе школьного преподавания дисциплины; методы и приемы; создание школьных программ и УМК как системы, в которой реализуются научные искания школы, прошедшие опытно-экспериментальную проверку и приведшие к положительным результатам; разработку системы формирования определенного типа учителя, который сможет решить поставленные задачи.

8. Исследование научных школ в методике преподавания литературы XX века позволило выделить условия их возникновения и развития:

- возникновение научных школ - закономерный этап методической науки; научно-методические школы возникают в определенных социокультурных, политических, идеологических условиях, преимущественно в кризисный период состояния общества и школьного образования, когда очевидной становится необходимость реформ и их теоретического и практического оснащения;

- для жизнеспособности и долголетия научной школы необходимы верность логике науки и ее внутренней природе, преемственность и цельность методических исканий;

- вариативный подход к решению проблем методики как внутри одной научной школы, так и различных научных школ расширяет диапазон методики как науки и литературы как учебной дисциплины, позволяет исключить однообразие, стереотип, шаблон в преподавании литературы;

- открытость школ друг другу способствует их взаимодействию и обогащению методики как науки.

9. Изменения, происходящие в современном образовании (утверждение новой образовательной парадигмы, направленной на создание личностно ориентированной, культуросообразной школы; принятие государственной программы регионализации образования, концепции модернизации образовательной системы России в связи с ее вступлением в общеевропейское образовательное пространство) оказывают непосредственное влияние на методику преподавания литературы и определяют основные тенденции и перспективы ее развития:

- сближение методической науки с философией образования, общей педагогикой, дидактикой, психологией, литературоведением;

- усиление культурологического подхода к изучению литературы;

- укрепление межпредметных и внутрипредметных связей, интеграция литературы с другими учебными дисциплинами;

- разработка синергетической модели литературного образования;

- внедрение национально-регионального компонента в преподавание литературы; создание региональных научно-методических школ;

- разработка новых технологий, носящих личностно ориентированный характер, создание научно-методических школ междисциплинарного типа;

- формирование системы методической подготовки учителей— словесников в педагогических вузах, отвечающей требованиям современной школы.

10. Сравнительный анализ современных программ и УМК по литературе как методических систем, подготовленных в рамках различных научных школ, проверочная работа выявили уровень их практической ценности для современного литературного образования и подтвердили необходимость осмысления научных направлений, школ, систем, что позволит свести к минимуму разрыв в соотношении теории и школьной практики, несовпадение целей и результатов литературного образования.

Апробация работы

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международых научных конференциях: «Европа будущего» по проблемам интеркультурной коммуникации (Оренбург-Кемниц-Ансбах) (Оренбург, 1995, 1996, 1997), в Рудолыптате (Германия, 1998), «Культура - Экономика -Социальное образование: актуальные проблемы» (Оренбург, 2002), «Интеграция науки и практики в инновационных процессах современного общества», посвященной 10-летию Института экономики и культуры (Берлин - Росток - Оренбург, 2004), на Вторых международных Измайловских чтениях, посвященных 200-летию со дня рождения В.И. Даля (Оренбург, 2001), на Третьих международных Измайловских чтениях, посвященных 170-летию приезда А.С Пушкина в Оренбург (Оренбург, 2003), «Русское литературоведение в новом тысячелетии» (Москва, 2003), на IV международной научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2003), «Духовный розвиток особистостк методолопя, теор1я i практика» (Луганск, Украина, 2004); на всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях: XIV Пуришевских чтениях в Mill У (Москва, 2002), Шолоховских чтениях в МГОПУ (Москва, 2002), «Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы» в ИОВ РАО (Санкт-Петербург, 1995), «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» в ИОВ РАО (Санкт-Петербург, 2001), Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 1995, 2001, 2002), «Гимназия в условиях модернизации общего образования» (Санкт-Петербург, 2004), «Эстетические и лингвистические аспекты анализа текста и речи: к 85-летию высшего профессионального образования на Урале» (Соликамск, 2002), «Два века с Пушкиным» (Оренбург, 1999), «Педагогические чтения памяти Я.А. Ротковича» (Самара, 1995), «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики преподавания в вузе и школе» (Самара, 2001), «Многоликий Толстой» (Самара, 2004), «Русский язык и литература рубежа XX-XXI веков: специфика функционирования» (Самара, 2005), «Движение художественных форм и художественного сознания XX-XXI веков» (Самара, 2005, 2006), «Междисциплинарные связи при изучении литературы» (Саратов, 2002), вузовских (ОГПУ), межвузовских, областных конференциях (Оренбург, 1995-2006), а также на методических объединениях и семинарах учителей-словесников Оренбургской области.

Результаты исследования представлены в монографии, учебно-методических пособиях, научных и методических статьях, материалах докладов конференций, внедрены в преподавание на филологическом факультете Оренбургского государственного педагогического университета (курс «Методика преподавания литературы», спецкурс «Основные этапы развития методики преподавания литературы в направлениях, школах, системах»).

Объем и структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 570 наименований, приложения, содержащего

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

Осмысление в настоящей главе научной категории «методическая система» на теоретическом уровне и на уровне ее функционирования, исследование отдельных наиболее значительных систем и школ в методике преподавания литературы XX века, их реального вклада в развитие отечественной методической науки и совершенствование литературного образования школьников, степени влияния на современную методику, а также основных тенденций состояния методической науки и школьной практики конца 1990-х - начала 2000-х годов, проведенная экспериментальная проверка степени результативности вариативных программ и УМК по литературе как показателей действенности методических систем позволили прийти к следующим выводам и результатам:

1. Нами впервые определены содержание и структура понятия «методическая система» и две ее разновидности: общего порядка и авторская система, выявлены условия создания и функционирования методической системы, критерии ее эффективности, способность к эволюциони-зированию и взаимодействию с другими системами на материале изучения и анализа методических систем И.Ф. Анненского, В.В. Данилова, И.П. Плотникова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Я.А. Ротковича, Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, Г.И. Беленького, М.Г.Качурина,

B.Г. Маранцмана, Г.Н Ионина, Н.В.Колокольцева, В.Я. Коровиной,

C.А.Леонова, ИС.Збарского и других ученых и их реального вклада в теорию и практику.

2. Исследование возникновения, развития, взаимодействия научно-методических школ под руководством М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Т.Ф. Курдюмовой, Я.А. Ротковича, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана позволило:

- выявить причины и условия их создания, доказать, что возникновение научных школ - закономерный этап методической науки, определить позитивную роль их взаимодействия для ее развития;

- показать не только зависимость тематики и проблематики исследований в рамках научной школы от государственной политики в области литературного образования, открытий в смежных науках, но и выявить негативные последствия прямой зависимости научных школ от «соцзаказа», волюнтаризма и поспешности в принятии решений со стороны Министерства образования, которые снижают степень значимости научной школы и ее реального вклада в развитие методической науки.

3. В ходе исследования деятельности научных школ в методике преподавания литературы выявлены основные причины, не позволяющие преодолеть разрыв между достижениями науки и школьной практики, которые не носят фатального характера и могут быть устранены при наличии учета методического опыта прошлого, системного и прогностического подходов к литературному образованию со стороны Министерства и научных школ, отлаженной системы профессиональной подготовки и переподготовки учителей-словесников и создания объективных условий для литературного и общекультурного развития учащихся.

4. Осмысление изменений, происходящих в современном обществе и образовании, массовый опрос учителей-словесников и работников органов образования различных регионов России позволили обозначить основные тенденции в методике преподавания литературы как науки и преподавании литературы как учебной дисциплины, в том числе негативного характера, и прийти к выводу о необходимости прогнозирования результатов проводимых реформ как на уровне Министерства образования и науки, так и на уровне научно-методических школ, что позволит свести к минимуму несовпадение целей и результатов литературного образования школьников. В определении степени точности прогноза развития литературного образования в будущем принципиальное значение имеет исследование закономерностей исторического пути движения методической науки и состояния школьной практики.

5. Сравнительный анализ вариативных программ и УМК по литературе и экспериментальная проверка степени результативности их реализации в школе позволили выявить тесную связь уровня читательской квали

435 фикации учеников с программой и УМК, по которым работает учитель. Разработанные нами критерии оценки современных программ и УМК по литературе, будучи положенными в основу экспертной оценки, позволят, на наш взгляд, объективно оценить степень их теоретической и практической результативности и качественный уровень литературного образования школьников. Предложенная модель проверки качества знаний по литературе за курс основной и средней школы может рассматриваться как один из вариантов проведения ЕГЭ по литературе в решении данной проблемы.

Заключение

Динамичность современного мира, поиск путей обновления общества и школы требуют совершенствования содержания и средств обучения.

Сегодня нередки нигилистические теории, основанные на недооценке, а порой и отрицании исторически сложившихся в отечественной науке методических систем и школ, ориентированные лишь на использование зарубежного опыта. Настоящее исследование убедительно показало очевидность необходимости обращения к отечественным корням, осмыслению методического наследия русской и советской школы и ее современного состояния сквозь призму того пути, который прошла методическая наука, вступившая ныне в пору саморефлексии, следовательно - зрелости.

На протяжении исторического пути развития методики как науки накопилось множество фактов, нуждающихся в глубоком теоретическом изучении, сравнительном, системном анализе. Это касается содержания таких понятий, как «научно-методическая школа», «научное направление», «методическая система», их места и роли в развитии науки, причин, влияющих на их возникновение, утверждение и смену, осмысление которых стало одной из задач исследования.

Избранный нами историко-библиографический подход к исследованию позволил на материале выявленной, собранной и систематизированной библиографии создать целостную и объективную картину развития методики преподавания литературы, оценить наиболее значительные методические системы и школы, выявить основные тенденции движения методики в научных направлениях различных периодов истории общества и российской школы.

Методика, как показал анализ основных этапов ее развития в XVIII -начале XXI веков в смене научных направлений, школ, систем, всегда стремилась к сохранению лучших традиций, восстановлению преемственности исканий, которые плодотворны и перспективны для современной науки и практики.

Однако в настоящем исследовании ставилась задача не только оценить достижения, но и выявить истоки негативных сторон состояния преподавания литературы в современной школе, которые корнями уходят в прошлое, что принципиально важно сейчас, когда идет процесс реформирования российского образования.

В результате проведенного исследования мы пришли к общим выводам, способным обогатить теорию методической науки, расширить диапазон историографических исследований.

1. Анализ трудов теоретиков науки, исследований в области общей теории систем, в том числе теории педагогических систем, собственные наблюдения за процессом развития научных направлений, школ, систем в методике преподавания литературы позволили выявить и обозначить характерные признаки понятий научно-методического направления, школы, системы, опирающихся на специфику методики как сложной комплексной дисциплины, имеющей прямой выход на учебный предмет, связь теории и практики, определить основное содержание данных понятий.

2. Нами обозначены критерии значимости научно-методической школы, выявлены причины и условия возникновения школ в методике, указана база, на которой они создаются, выявлены внутренние и внешние причины перерастания школы в направление, смены школ и направлений. Причины таких изменений, как показало исследование, могут быть как внутренними, так и внешними, выявление которых способно изменить картину общего движения методики как науки и привести к качественным переменам в современном школьном литературном образовании.

3. Анализ научных направлений, школ, систем в методике преподавания литературы, возникавших на определенных исторических этапах развития науки под влиянием литературоведения, педагогики, психологии, позволил выявить характерные закономерности их создания и развития: каждое из утверждающихся или сходящих с арены литературоведческих и научно-методических направлений оставляет в наследство методике как науке и литературе как учебной дисциплине, с одной стороны, принципиальные позиции, которые определяют ее основы, с другой - ограничивает ее развитие;

- основы образовательного процесса в области преподавания литературы во многом зависят от дидактики и психологии, что наиболее наглядно проявляется в исторически сложившихся направлениях в методической науке и школьной практике - сообщающем и развивающем, всестороннее рассмотрение которых позволило выявить закономерности их противостояния, факторы и причины, влияющие на усиление или ослабление позиций каждого из них.

4. Осмысление предметного содержания научных категорий «методическая система» и «научно-методическая школа» позволило дать определение этим понятиям, выявить общие и специфические признаки школы и системы в методике преподавания литературы.

5. Исследование научных школ в методике преподавания литературы XX века позволило выделить условия их возникновения и развития:

- возникновение научных школ - закономерный этап методической науки; научно-методические школы возникают в определенных социокультурных, политических, идеологических условиях, преимущественно в кризисный период состояния общества и школьного образования, когда очевидной становится необходимость реформ и их теоретического и практического оснащения;

- для жизнеспособности и долголетия научной школы необходимы верность логике науки и ее внутренней природе, преемственность и цельность методических исканий;

- вариативный подход к решению проблем методики как внутри одной научной школы, так и различных научных школ расширяет диапазон методики как науки и литературы как учебной дисциплины, позволяет исключить однообразие, стереотип, шаблон в преподавании литературы;

- открытость школ друг другу способствует их взаимодействию и обогащению методики как науки.

6. В исследовании определены основные тенденции состояния и развития методики преподавания литературы в начавшемся XXI веке в связи с переменами, происходящими в обществе и образовании, обозначены основные задачи, стоящие перед научными школами и в целом перед методической наукой, намечены перспективы их развития.

7. Сравнительный анализ современных программ и УМК по литературе, подготовленных в рамках различных научных школ, проверочная работа среди учащихся выявили уровень их практической ценности для современного литературного образования и подтвердили необходимость исследования научных направлений, школ, систем, что позволит свести к минимуму разрыв в соотношении теории и школьной практики, несовпадение целей и результатов литературного образования.

8. В настоящем исследовании создана база для осознанного выбора учителем программ и учебников по литературе.

Выдвинутые и осмысленные нами на уровне теории, истории методической науки и школьной практики литературного образования научные категории направления, школы, системы в методике преподавания литературы нуждаются в дальнейших исследованиях.

С целью объективизации общей картины развития методической науки и состояния школьного преподавания литературы в стране, создания реальных условий для прогнозирования реформ в области литературного образования и успешной их реализации, нам представляются перспективными исследования

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Беньковская, Татьяна Екимовна, Санкт-Петербург

1. Аванесова, Г.А. Культурно-ориентированная модернизация России / Г.А.Аванесов // Социально гуманитарные знания.-2000.-№4.-С.42-53.

2. Аверинцев, С.С. Античная риторика и судьба античного рационализма / С.С.Аверинцев // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. -М., 1991.-С.51-58.

3. Агеносов, В.В. Концептуальные основы нового школьного учебного комплекса по русской литературе XX века / В.В.Агеносов // Филологические науки.-1998.-№ 1 .-С.92-100.

4. Агеносов, В.В. Русская литературы XIX-XX веков. Программа для 1011 классов общеобразовательных учреждений / В.В.Агеносов, А.Н.Архангельский. М.: Дрофа, 2002. - 48с.

5. Академические научные школы Санкт-Петербурга: К 275-летию Академии наук / Под ред. Э.А. Троппа. СПб., 1998. - 252с.

6. Активизация преподавания литературы в средней школе: сб. ст. / Под общ. ред. В.В. Голубкова.- М.:Учпедгиз, 1961.-214с.

7. Алферов, А. Сборник вопросов по истории русской литературы: курс сред, школы / А.Алферов, А.Грузинский. -5-е изд.-М.: Тип. Г. Лисснера и Д. Собко, 1906.-XVI+81C.

8. Алферов, А.Д. Родной язык в школе: опыт методики / А.Д.Алферов.-М.: Сотрудник школ, 1911.-551с.

9. Альбатырова, В.Н. Развитие методики преподавания литературы в 1950-1970-е годы (историко-библиографический аспект): автореф. дис. канд. пед. наук/В.Н.Альбатырова.- СПб.,1991.-16с.

10. Альбеткова, Р.И. Совершенствовать литературное образование / Р.И.Альбеткова // Литература в школе. 1984.- №2. - С.79.

11. Альбеткова, Р.И. Структура и содержание литературного образования: совещание в НИИ школ МП РСФСР / Р.И.Альбеткова, И.С.Збарский // Литература в школе.- 1984. №3.- С.76-77.

12. Амфиплохиева, М.В. Традиции и инновации в преподавании литературы. 9-11 классы. Метод, пособие / М.В.Амфиплохиева. СПб.: Паритет, 2003.-160с.

13. Анненский, И. А.Н. Майков и педагогическое значение его поэзии / И.Анненский // Русская школа. -1898.-№2.- С.40-61; 1898. №3.- С.53-66.

14. Анненский, И. К вопросу об эстетическом элементе в образовании / И.Анненский // Русская школа. 1892.- №11 -С.65-86.

15. Анненский, И. Об эстетическом отношении Лермонтова к природе / И.Анненский // Русская школа. 1891.-№12.- С.73-83.

16. Анненский, И.Ф. Образовательное значение родного языка / И.Ф.Анненский // Русская школа. 1890.-№1.- С.21-44.

17. Анненский, И. О формах фантастического у Гоголя / И.Анненский // Русская школа. -1890.- №10. С.93-104.

18. Анненский, И. Художественный идеализм Гоголя / И. Анненский //

19. Русская школа. -1902.- №2. С. 125-144.

20. Анненский, И.Ф. Языки в средней школе / И.Ф.Анненский // Русская школа. 1892.- №7-8.- С. 146-167.

21. Анохина, Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М.Анохина // Педагогика. 2003.- №7.- С. 66-71.

22. Антонова, М.В. О перспективе развития регионального компонента по литературе / М.В.Антонова // Стандарты и Мониторинг в образовании.-1999.- № 6. С.47-49.

23. Аркин, И.И. Литературу ли мы преподаем? / И.И.Аркин // Литература в школе. 1991. - №2. - С. 71-82.

24. Архипова, О.В. Идея культуросообразности образования, как аспект новой педагогической парадигмы / О.В.Архипова // Человек и Вселенная. СПб., 2004. - №3. - С. 15-23.

25. Ахутина, Е.Н. Методика лирического произведения / Е.Н.Ахутина // Очерки по методике преподавания литературы в средней школе.- Л., 1940. С.55-74.

26. Багишаев, З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития / З.Я.Багишаев // Педагогика. 2003. - №.9. - С.10-14.

27. Баев, А.А. Исследовательская группа и ее руководитель / А.А.Баев // Социально-психологические проблемы науки: учен, и науч. коллектив.: сб. ст. / Под ред. М.Г. Ярошевского. — М.: Наука, 1973. — С. 166-172.

28. Байкова, Л.А. Гуманизация школы: Теория и опыт: монография / Л.А.Байкова, А.М.Евсеева, Е.А.Орлова; под ред. Л.А. Байковой. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 163с.

29. Балталон, Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ: вопросы и планы для изучения произведений. / Ц.П.Балталон. М.: Тип. т-ва А.И. Мамонтова, 1902.-Х1+178с.

30. Балыбердин, А.Г. Формирование литературоведческих понятий в школе: 4-7 классы / А.Г.Балыбердин- Куйбышев, 1981.- 122с.

31. Баранцев, Р.Г. Синергетика на фоне научных школ / Р.Г.Баранцев // Академические научные школы Санкт- Петербурга / Под ред. Э.А.Троппа.- СПб., 1998. С.19-22.

32. Барсов, А. Образование, а не выучка / А.Барсов // Педагогический сборник.- 1900. №10. - С.328-347.

33. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. / М.М.Бахтин. М.: Сов. писатель, 1963. - 363с.

34. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества: сб. избр. тр. / М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423с.

35. Беленький, Г.И. Автор рассказчик - герой / Г.И.Беленький // Литература в школе. - 1965. - № 2. - С.30-39.

36. Беленький, Г.И. Изучение теории литературы в средней школе (IV-X кл.): пособие для учителя / Г.И.Беленький, М.А.Снежневская. М.: Просвещение, 1983.-256с.

37. Беленький, Г.И. Интеграция? / Г.И.Беленький // Литература в школе. -1998. №8. - С.86-90.

38. Беленький, Г.И. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии. Родная литература для 7-го класса / Г.И.Беленький. М: Просвещение, 1969.- 232 с.

39. Беленький, Г.И. О методическом наследии Н.И. Кудряшева: к 80-летию со дня рождения / Г.И.Беленький // Литература в школе. 1984. - №2. -С.44-48.

40. Беленький, Г.И. Повторение сведений по теории литературы в VIII классе / Г.И.Беленький // Литература в школе. 1966. - № 2. - С.69-73.

41. Беленький, Г.И. Теория литературы в выпускном классе / Г.И.Беленький. М.: Просвещение, 1964. - 180с.

42. Беленький, Г.И. Теория литературы в средней школе (VI 1-Х классы): автореф. дис. докт. пед. наук /Г.И.Беленький. -М., 1973. 58с.

43. Беленький, Г.И. Теория литературы в средней школе: пособие для учителей / Г.И.Беленький.- М.: Просвещение, 1976.-222с.

44. Белецкий, А.И. Потебня и наука истории литературы в России / А.И.Белецкий // Бюллетень Редакционного комитета для издания трудов А.А. Потебни. Ч.1.-Харьков, 1922,- С.42-56.

45. Белкин, П.Г. Социальная психология научного коллектива / П.Г.Белкин, Е.Н.Емельянов, М.А. Иванов; отв. ред. М.Г. Ярошевский. -М.: Наука, 1987.-212с.

46. Беньковская, Т.Е. Изучение А.С. Пушкина в школе (историко-библиографический аспект) / Т.Е.Беньковская // Два века с Пушкиным: материалы всерос. науч.-практ.конф.(Оренбург,17-18 февр.1999г.).Ч.2.-Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999.- С.97-104.

47. Беньковская, Т.Е. Изучение М.А. Шолохова в школе (историко-библиографический аспект) / Т.Е.Беньковская // Шолоховские чтения: сб.науч.тр. Вып.2 / Отв. ред. Ю.Г. Круглов.- М.:РИЦ. «Альфа» МГОПУ, 2002. С.290 - 296.

48. Беньковская, Т.Е. Организация внеклассного чтения и руководство домашним чтением учащихся в дореволюционной школе (историко-библиографический аспект): в помощь учителю-словеснику / Т.Е.Беньковская. Оренбург, 1993.- 23с.

49. Беньковская, Т.Е. «Пробуждение молодой души.»: литературное творчество оренбургских школьников начала XX века / Т.Е.Беньковская // Гостиный двор: альманах. №14. Екатеринбург: Уральский рабочий, 2003.-С. 110-122.

50. Беньковская, Т.Е Развитие методики преподавания литературы в русской школе XX век. 4.1 1900-1940-е годы / Т.Е.Беньковская. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. 432с.

51. Беньковская, Т.Е. Развитие методики преподавания литературы с 1900 по 1949 гг. (историко-библиографический аспект): автореф дис. . канд. пед. наук / Т.Е.Беньковская.- СПб., 1994.-16с.

52. Бершадский, М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? / М.Е.Бершадский // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 3-19.

53. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П.Беспалько. Воронеж, 1977. - 293с.

54. Библер B.C. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога / В.С.Библер. М., 1975. - 399с.

55. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / В.С.Библер. - М., 1991.-413с.

56. Библер, B.C. Программа школы диалога культур / В С Библер, Л., 1991.-40с.

57. Билинкис, Я.С. Урок для литературоведов / Я.С.Билинкис // Литературная газета. 1973.- 17 окт.

58. Благой, Д. «Евгений Онегин» в школьной проработке / Д.Благой Н Русский язык в советской школе. 1929. - №1.- С. 63-81.

59. Благой, Д. Классовое самосознание Пушкина / Д.Благой. М.: Изд-во Всерос. съезда поэтов, 1927.-175с.65