автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические искания 20-х годов и актуальные проблемы современной методики преподавания литературы

Автореферат диссертации по теме "Методические искания 20-х годов и актуальные проблемы современной методики преподавания литературы"

РГЗ Ой

С, ' ■„:.'■<

На правах рукописи

ШАМЧИКОВА ВАЛЕНТИНА МАКСИМОВНА

МЕТОДИЧЕСКИЕ ИСКАНИЯ 20-Х ГОДОВ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

13.00.02 - теория и методика обучения литературе.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1995

- г -

Работа выполнена в группе преподавания литературы Института общего среднего образования Российской Академии обр эования.

Научный руководитель: доктор филологических наук,

старший научный сотрудник Б.А.Ланин.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор А.В.Дановский,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник > Е.С.Романичева.

Ведущее учреждение: Республиканский Институт Повышения Квалификации Работников Образования.

Защита состоится' " 22 " декабря 1995 г. в 14 часов уа эаседании специализированного совета ДО 18.06.02 в Институте общеобразовательной школы Российской Академии образования по адресу: 119908, Москва, ул. Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке институт!

Автореферат разослан " 20 " ноября 1995 года.

Председатель диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО

А.А.Миролюбов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. В настоящее время, когда в обществе происходят перемены, отчетливо осознается близость современной методики преподавания литературы к методическим исканиям 20-х годов, необходимость обращения к формам и методам обучения, как бы проходившим в то время экспериментальную проверку.

К опыту методики преподавания литературы 20-х годов обращались в своих работах Я.А.Роткович и А.М.Красноусов.

Исследования Я.А.Ротковича были проведены в общественно-политическом аспекте. Он писал о формировании марксистского подхода к преподаванию литературы. Как положительное явление он отмечал, что методика "стала освобождаться от влияния тех литературных направлений, которые выступали от имени марксизма, но фактически искажали марксистско-ленинскую методологию". (Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. - 1976. - 0.52.). Ценность работы исследователя, однако, в том, что он поднял огромный пласт литературы 20-х годов, изучил архивные материалы, выделил те стороны методики преподавания литературы 20-х годов, которые имели долговременное, а то и непреходящее значение.

В отличие от монографии Я.А.Ротковича, исследование А.М.Красноусова было более идеологизировано. Автор "Очерков по истории советской методики преподавания литературы"(1959 г.) считал, что ведущую роль в формировании советской методики преподавания литературы сыграла коммунистическая партия.

Диссертация Т.Е.Беньковской "Развитие методики преподавания литературы с 1900 по 1949 год (историко-библиографичео-кий аспект)" , защищенная в 1993 году, показала на истори-ко-библиографической основе значение методики преподавания литературы 20-х годов для общего развития методической науки . Однако ввиду обзорного характера работы многие проблемы преподавания литературы оказались не затронутыми.

В нашем исследовании мы попытались показать те стороны развития методики преподавания литературы.20-х годов, которые, на наш взгляд-, не получили достаточного освещения в предыдущих исследованиях. ■,

Прежде, всего, это влияние литературоведческих дискуссий на методику преподавания литературы. В связи с этим мы рассматриваем более подробно'борьбу литературоведческих школ.

Особое внимание уделяем так называемой "школе В.Ф.Пере-верзева" и психологической школе Д.Н.Овсянико-Куликовского, впервые обращаемся к попытке применения психоанализа в преподавании литературы. ;;

В связи с актуальными проблемами современной . методики преподавания литературы по-другому осмысляется программное творчество 20-х годов. С точки зрения современной проблемы разноуровневого обучения переоценивается опыт применения Дальтон-плана.

Так как" современный учебник, как жанр переживает кризис, мы считаем необходимым остановить внимание на рабочих книгах по литературе, создававшихся в 20-е годы.

Прошел достаточный отрезок времени, чтобы, используя уже опубликованный материал, по-новому взглянуть на методические искания 20-х годов XX века в свете актуальных проблем современной методики преподавания литературы.

Среди этих проблем мы выделили следующие ( которые, на наш взгляд, соотносимы о проблемами методики преподавания литературы 20-х годов):

1. цели и задачи литературного образования;

2. разноуровневое обучение;

3. программное творчество и соответствие разрабатываемых программ стандарту литературного образования;

4. творческая активность учащихся и руководство ею;

5. субъектно-субъектные отношения в практике преподавания литературы в школе в русле Педагогики сотрудничества.

Кроме того, существуют и проблемы иного рода, которые

также актуальны. Например, как известно, современное литературоведение разрабатывает концепцию единой русской литературы XX века. Интенсивное изучение методологического творчества М.М.Бахтина и других литературоведов в определенной мере должно сказаться и на современном состоянии методики преподавания литературы, хотя, подчеркнем, в различных опосредованных формах.

Актуальна сегодня и проблема воспитания читателя, которому следует , по мнению Н.Н.Светловской, - "научиться, воспринимая художественный текст, мыслить образами".(Светловская H.H. Основы науки о читателе. - 1993. - С.151)._ .

Мы не ставим перед собой задачу - решить сразу все проблемы, отмеченные выше, но обратить на них внимание, заострить их, попытаться найти в методике прошлых лет ключи (пусть и не универсальные) к разрешению проблем современной школы, мы сочли крайне необходимым и, безусловно, актуальным.

20-е годы XX века были одними из самых значительных по насыщенности творческой мыслью, по интенсивности методических исканий. Творческие поиски методистов (С.Золотарева, В.В.Данилова, М.А.Рыбниковой, Н.М.Соколова, И.Плотникова и др.) и литературоведов (М.О.Гершензона, Д. Н.Овсянико-Куликовского, Б.М.Эйхенбаума, Ю.Н.Тынянова, М.М.Бахтина, И.Д.Ермакова, В.Ф.Переверзева) обосновывали экспериментальный подход к анализу художественного произведения, к формам и методам преподавания литературы, стремление использовать новейшие достижения передовой зарубежной методики.

Определенное влияние на программы по литературе, учебные пособия, да и на методику преподавания литературы в целом оказывали литературоведческие школы. 20-е годы были богаты дискуссиями по различным вопросам в литературоведении : что представляет собой литература, какие задачи она решает, каким должен быть анализ художественного произведения, какое место в нем занимает изучение личности автора, какую роль играет

его биография, что занимает главенствующее положение в анализе художественного произведения: форма или содержание и т.д.

Изучение методического наследия 20-х годов позволяет выявить проблемы, которые решала тогда школа, определить прогрессивные и плодотворные тенденции ее развития, тем самым помочь методике вйять лучшее из опыта прошлого для решения задач преподавания•литературы.в обновляющейся школе.

Объект исследования. Развитие методики преподавания литературы в 20-е годы XX века.

Предмет исследования. Плодотворные для нашей современности идеи методики литературы 20-х годов.

Цель исследования. Воссоздать.картину методических исканий 20-х годов XX века в свете актуальных проблем современной методики преподавания литературы.

Гипотеза исследования. Изучение методики преподавания литературы 20-х годов даст объективное представление о ее состоянии и развитии в этот период. Соотнесение методических публикаций.с материалами литературоведческих дискуссий покажет диапозон возможностей методики как.науки. Привлечение различных методов из опыта преподавания литературы 20-х годов, анализ программного творчества и учебных пособий по литературе поможет усовершенствовать современную методическую мысль и школьную практику, в частности активизировать работу учащихся на уроках, придать занятиям творческий, исследовательский характер.

- Задачи исследования:

1. Выявить на основе анализа публикаций в методических журналах и сборниках статей актуальные проблемы методики преподавания литературы 20-х годов,. представляющие интерес для

современного преподавания литературы в школе.

2. Определить, взаимосвязь литературоведческих и методических поисков 20-х годов в интересующем нас аспекте.

3. Проанализировать основные источники, программы, учебные пособия по литературе и показать развитие методики преподавания литературы как науки и как учебного предмета в школе 20-х годов.

4. Установить значение методического опыта преподавания литературы 20-х годов для развития современной методической науки.

Решение поставленных в диссертации задач повлекло за собой необходимость сочетания различных методов исследования, в частности, сравнительно-исторического, генетического, типологического.

Научная новизна работы заключается в постановке -проблемы изучения методического наследия 20-х годов в тесном взаимодействии прежде всего о борьбой литературоведческих школ, о литературоведческими поисками, чему прежде не уделялось достаточного внимания, а также в связи с актуальными проблемами современной методики преподавания литературы.

Достоверность исследования обеспечена широким охватом научно-педагогической, методической, литературоведческой и исторической литературы, подробным изучением ряда фундаментальных теоретических и историко-педагогических трудов, касающихся затронутых в диссертации и смежных с ними проблем. Выводы, к которым пришел диссертант, получены в результате непосредственной исследовательской работы.

Практическая значимость диссертации. Работа может _ис-пользоваться в вузовском преподавании методики литературы, при создании учебников по методике преподавания литературы.

Основные ее выводы могут послужить основой для дальнейших фундаментальных разработок в области истории методики преподавания литературы, работ в области истории педагогики. Результаты исследования' могут быть использованы в работе учителей-словесников,. ученых-методистов, а также при создании новых методик, учебников и программ по литературе.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Исследование методики преподавания литературы 20-х годов позволит объективно увидеть и оценить, ее развитие в этот период.

2. Для понимания объективного состояния преподавания литературы в это время необходимо учитывать влияние на методику литературоведческих дискуссий.

3. Использование некоторых методов обучения (например, Дальтон-плана), применявшихся в 20-е годы, в современном преподавании литературы поможет активизировать учебный процесс,.

4. Опыт создания рабочих книг в 20-е годы поможет В1 преодолении кризиса современного учебника по литературе как жанра.

5. Опыт составления школьных программ по литературе поможет уберечь от ошибок современное программное творчество.

Апробация работы. Результаты исследования были представлены в докладах и выступлениях на конференциях "Разноуровневое развивающее обучение в современной школе" (г.С-Петербург, 1993 г.), "Проблемы взаимовлияния литератур: методология, история, эстетика" (г.Ставрополь, 1993 г.), "Язык и культура" (г.С-Петербург, 1994 г.),"Национальная литература -национальной школе" (г.С-Петербург, 1995 г.)'. Отдельные части работы и вся работа цели1ком были обсуждены на заседаниях лаборатории литературного образования ИОШ РАО.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационного исследования, формулируются его объект, предмет, гипотеза, цели и задачи, характеризуются методы исследования и раскрываются его научная новизна и практическая значимость.

Первая глава "Влияние литературоведения на методику преподавания литературы 20-х годов" включает в себя три параграфа.

Задача главы - определить, как влияли на преподавание литературы в школе литературоведческие направления: психологическое, формальное, социологическое, психоаналитическое, интуитивистское, - и какова связь между методическими исканиями и литературоведческими дискуссиями. Именно этд литературоведческие школы методологически оформились к 20-м годам и, "лидируя" попеременно, отстаивали свои взгляды на литературу.

В этой главе анализируются работы ведущих представителей вышеназванных литературоведческих школ (М.О.Гершензона, Д.Н.Овсянико-Куликовского, И.Д.Ермакова, В.Ф.Переверзева и др.), прослеживается их влияние на методику преподавания литературы.

В первом параграфе раскрывается взаимосвязь интуитивист-ской, формальной и психологической школ о методикой преподавания литературы.

Можно утверждать, что своими экспериментальными методами, формами обучения методика преподавания литературы отчасти обязана существованию нескольких направлений в литературоведении. Определенное влияние на нее оказали интуитивиотская, формальная, психологическая и, в меньшей мере, поихоаналити-

ческая школы.

Представители интуитивистского метода преподавания литературы считали, что чтение художественных произведений должно прежде всего*доставлять учащимся эстетическое наслаждение. На таких уроках учителя пытались пока- .• ' зать "гармонию", к которой стремился поэт, создавая свое творение. Перед учителями ставилась благородная задача - научить учеников .понимать и ценить литературу"как искусство. Однако реформы преподавания литературы, предложенные О.М.Гершензоном и Ю.И.Айхенвальдом, не нашли применения в практике. Более продуктивной оказалась методика М. А.Рыбниковой, основанная на принципах интуитивистов. Она предлагала группировать авторов, учитывая интерес и возрастные особенности учащихся, и каждый год одного из них изучать подробно, чтобы учащиеся научилиоь вчитываться и вдумываться в творения писателей и поэтов. Задачей учителя М.А.Рыбникова считала стремление "научить читать художественную книгу, научить ценить литературу как искусство, великое и в*идейной и в формальной стороне"(Рыбникова М.А. Построение курса литературы // Работа словесника в школе. - 1922. - С.6).

Учение интуитивистов нашло свое отражение в программе по литературе 1921 года и в разработках методистов и учителей.

Представители формальной школы считали, что главной задачей уроков литературы должно быть стремление показать и изучить форму произведения, поэтому анализ художественного произведения они сводили к разбору его формы. В практике "чистый" формализм был неприменим, хотя ни одно из направлений в литературоведении не отрицало полезности формального анализа , и учителя использовали его в своей практике. На уроках литературы в современной школе без анализа формы произведения не обходится ни один учитель.

Значительное воздействие психологической школы в литературоведении испытала на себе методика преподавания литературы конца XIX - начала XX века. Впервые внимание методики было

привлечено к изучению психологии писателя, к развитию образного мышления учащихся. Учебники■обязательно должны были содержать вопросы, которые помогали бы учащимся анализировать текст, развивать их наблюдательность и образное мышление.

Однако к 20-м годам психологическая школа утратила свою силу . На службу формирования '-'нового человека" попытались поставить психоанализ.

Во втором параграфе речь идет о попытке внедрения психоанализа в преподавание литературы 20-х годов.

Методический журнал "Родной язык в школе" рекомендовал учителям овладевать новыми методами преподавания литературы, иногда "полярно-противоположными". Особый интерес представляли теории З.Фрейда об ошибках, описках, оговорках и о сновидениях. Однако никаких конкретных рекомендаций использования психоаналитического метода на уроках литературы журнал "Родной язык в школе" не предлагал, ограничившись дискуссией по этому вопросу. Не оставил следа психоанализ и в учебниках по литературе.

Психоаналитический метод не успел закрепиться в методике преподавания литературы 20-х годов, но попытка была сделана, и не учитывать этого в наше время, когда интерес к фрейдизму вспыхнул с новой силой, нельзя.

Безусловно, невозможно применять психоаналитический метод как основной при разборе художественных произведений, но1 вне всяких сомнений, он поможет по-новому раскрыть многие проблемы, отраженные в творениях писателя, глубже понять и по-новому раскрыть его личность. Нет необходимости заниматься им на уроках, так как он требует тщательного изучения биографии художника, внимательной работы над всеми главными произведениями писателя и т.д. Однако основы психоаналитического исследования творчества учителю знать необходимо, чтобы иметь возможность полнее раскрывать личность писателя на уроках литературы.

В третьем параграфе показано влияние шкоды В.Ф.Перевер-эева на методику преподавания литературы.

Это влияние было Велико. Работы В.Ф.Переверэева "Творчество Достоевского", "Творчество Гоголя", исследования творчества Гончарова» носившие вульгарно-социологический уклон, входили в списки рекомендуемой для учителей и учащихся литературы, отрывки из них были включены в рабочие книги по лите-

• *

ратуре для учащихся разных групп.

В.Ф.Переверэев был.автором программы по литературе для II концентра 2 ступени, которая в полной мере отражала его взгляды.

Безусловно, Переверзев переоценил значение для литературы социально-экономического развития общества: литература самоценна. Но его идеи соответствовали требованиям того времени. Только к концу '20-х годов, когда литературу поставили на службу идеологии, "школу Переверзева" разгромили. Одной из причин было неприятие Переверзевым идейности литературы, его мнение, что литература не должна иметь никакого отношения к политике. Вместе с его теорией "классовой обреченности" писателя были уничтожены и "теория образа" Переверзева, его принцип детального изучения текста, теория целостного разбора творчества писателя через все основные его произведения и т.д. '

Вне всяких сомнений, В.Ф.Переверэев играл большую роль в литературоведении и в становлении методики преподавания литературы в 20-х годах, поэтому вполне закономерен интерес к его работам сейчас.

Вторая глава "Программы и учебные пособия по литературе в свете методических поисков 20-х годов" состоит из трех параграфов.

В этой главе определяются проблемы методики преподавания литературы 20-х годов, актуальные для современного преподава-

ния литературы в школе. Анализируются программы , учебники и рабочие книги по литературе, рассматривается применение лабораторного метода (Дальтон-плана) на уроках литературы в широкой раме эстетического воспитания, развития педагогики и школы этого периода.

В первом параграфе анализируется программное творчество 20-х годов - одного из важнейших этапов

формирования российской методики преподавания литературы в школе. Стремление создать новую школу, полное отрицание форм и методов дореволюционного обучения привели к тому, что в первые годы после революции 1917 года единые трудовые школы не имели разработанных в соответствии с новыми требованиями программ по литературе и вынуждены были некоторое время пользоваться старыми программами, наспех переделывая их.

Возникло противоречие между новыми устремлениями и использованием дореволюционных гимназических учебников.

На протяжении первых двух"десятилетий XX века на страницах методических журналов шла полемика относительно концентрической системы преподавания литературы. Большинство ученых, методистов и учителей высказывалось за ее использование в школе. В основу программ по литературе, созданных на протяжении 20-х годов, была положена исторически продукттаная концентрическая система преподавания литературы.

Первую новую программу по литературе единая трудовая школа увидела в 1921 году. Это была "Программа для 1 и 2 ступени семилетней единой трудовой школы", составленная ГУСом под руководством П.Н.Сакулина. От дореволюционных программ она отличалась тем, что отказалась от историко-синтетического обзора русской литературы, предлагая, в свою очередь, "литературное чтение". Программа 1921 года предполагала изучение основных произведений известных писателей Х1-Х - XX веков, как классиков, так и пролетарских поэтов й писателей. Литературный курс имел эмоционально-эстетическое и идейно-социальное

I

- 14 -

значение. Основной задачей словесника было воспитание'художественного мышления учащихся, развитие творческих способностей личности.

Предлагая учителю на выбор четыре списка художественной литературы для изучения на уроках; которые основывались на идеях психологической, интуитивистской, формальной и социологической литературоведческих школ, программа 1921 года давала возможность творческого подхода к изучению литературы. Лите-рарура как учебный предмет пока оставалась самостоятельной. Сохранялась и классно-урочная система преподавания.

Но программа 1921 года не отвечала-основному требования») времени - воспитывать борцов "за светлое коммунистическое будущее". Поэтому программы 1923-1925 годов не были похожи на предыдущие и по форме, и по содержанию. Используя их в работе, учитель должен был обязательно связывать литературу с обществоведением, учитывать классовую психологию и идеологию писателей. По своему назначению литература превращалась в "иллюстрацию" к обществоведению.

"Программа для единой трудовой школы" 1927 года имела большое значение уже потому, что вернула урокам литературы самостоятельность. Вместе с тем она требовала при анализе произведений социологического подхода, учета классовой психологии писателя. Но и этой программе не .хватало "идейности", с помощью которой воспитывался бы "новый человек", поэтому ее сменили "Программы и методические записки единой трудовой школы" 1929 года.

Эти программы были полностью социологизированы, анализ художественного произведения был направлен на выявление его классовой подоплеки. Однако и этого оказалось недостаточно. Поэтому в программах 30-х годов литературу окончательно поставили на службу идеологии. .

Второй параграф посвящен применению на уроках литературы Дальтон-плана (лабораторного метода) . ' '■•''■■

Занятия предлагалось проводить по лабораторному методу,

разделяя класс на группы, учитывая способности и уровень подготовленности учащихся. Этот метод позволял учащимся работать по индивидуальному плану, хотя практически это было невозможно. Отсутствовало необходимое количество художественных текстов, соответствующих новой системе обучения. Индивидуальные

- »

задания составлялись для групп. Не была продумана до конца система контроля за выполнением заданий. Большой ошибкой, по нашему мнению, было уничтожение классно-урочной системы.

Однако нельзя перечеркивать систему Дальтон-плана полностью. Именно в ней впервые в методике преподавания литературы был сделан акцент на индивидуальном подходе к обучению учащихся, в основу занятий был положен исследовательский метод, лабораторный план призывал к творчеству.

Но все это противоречило задачам обучения и воспитания того времени. Главным в жизни общества было производство/ а ведущей силой - коллектив. Поэтому в конце 20-х гдцов направленный на воспитание личности Дальтон-план, не реализовав себя, уступил место "бригадному".методу, который полностью по форме копировал работу на: производстве ( вплоть до социалистического соревнования).

В третьем параграфе рассматриваются учебные пособия по литературе. ' .

Современный школьный учебник как жанр 'переживает определенный кризис. Во многом это утверждение справедливо и для учебника по литературе, поэтому полезно обратиться к учебно-методическому наследию 20-х годов, в частности, к жанрам учебной литературы.

В первой половине 20-х годов трудовая школа вынуждена была использовать дореволюционные учебники, самыми распространенными из которых были учебники- В,В..Сиповокого "История русской словесности" (1917 г.) и В.Саводника "Очерки по истории русской литературы" (1907 г.).

Эти учебники рассказывали о писателях и их произведет!-

ях, игнорируя при этом сам процесс анализа текста и предлагая готовые характеристики персонажей.

Самым существенным недостатком подобных "учебных пособий" являлось отсутствие вопросов и заданий, которые помогали бы учить школьников самостоятельной работе над художественным произведением.

От них существенно отличался учебник В.М.Фишера "Русская литература" (1917-1918 гг.). В отличие от других учебных пособий, в нем предлагались вопросы и задания к тексту, которые помогали составить свое представление о характере того или иного персонажа. Фишер был сторонником "'чисто литературного, эстетического прохождения литературы в школе", поэтому и анализ произведений в его учебнике был "чисто литературным".

Однако школа ждала новых по форме и содержанию учебных пособий-, отвечающих лабораторному методу обучения. Таким учебным пособием стала рабочая книга по литературе. Ее называли "самым совершенным пособием", пользуясь которым учащийся должен работать более или менее самостоятельно,, однако с помощью и под руководством учителя.

В отличие от дореволюционных учебников рабочая книга уделяла много внимания социологическому анализу текста. Вопросы предлагались только к начальным главам, в дальнейшей работе учитель вместе с учащимися должен был, учитывая требования программы, сам составлять их.

Авторы учебников по литературе строго следовали принципу, положенному в основу программы 1927 года: рассматривать художественные произведения, учитывая классовую психологию и идеологию писателя; стремиться объяснить экономические условия, отраженные в творении писателя.

Несомненно, содержание рабочих книг было излйшне ооциоло-гизировано (сказывалось влияние вульгарно-социологической школы В.Ф.Переверзева, упрощенная трактовка его теории) .На первый план выдвигались задачи классового, общественно-политического воспитания. Современная литература связывалась с

произведениями классиков по принципу сравнения нового со старым, борьбы с отжившими формами за новый быт. При раэборе буквально каждого художественного произведения ставился вопрос о его социальной обусловленности, акцентировалось внимание учащихся на социальном происхождении писателя.

Вместе с тем рабочая книга сыграла большую.роль в развитии учебной книги как жанра. . "Энциклопедические" учебники, ориентировавшие учащихся на заучивание определенных сведений о писателе и его творениях, остались в прошлом. Рабочая книга, предназначенная для самостоятельной работы учащихся под руководством преподавателя, стала учить анализу художественного произведения, предлагала вопросы и критический материал для работы над текстом.

Таким образом, учебник по литературе 20-х годов прошел путь от дореволюционного "энциклопедического" к социологизи-рованной рабочей книге. .

Если отбросить социологизированнбе «содержание рабочих книг, то их создание - большой шаг вперед в развитии учебной литературы.

Задания, предлагаемые в рабочих книгах, касались и содержания, и формы художественного произведения, будили творческую мысль учащихся, учили их самостоятельно анализировать текст и составлять вопросы к нему. .

В Заключении излагаются следующие выводы:

1. 20-е годы выделяются не только экспериментальным подходом к методике преподавания литературы, но и литературоведческими дискуссиями. Методика и литературоведение как смежные науки не могли не влиять друг на друга. Это влияние носило в 20-е годы преимущественно односторонний характер: методика испытывала влияние психолого-педагогических концепций (в том числе - педологических) и одновременно воздействие литературоведческих школ и концепций.

В начале 20-х годов определенное влияние на методику преподавания литературы имели интуитивиотская и формальная школы, что налшо отражение в работах М.О.Гершензона, М.А.Рыбниковой, И.Плотникова и др., а также в програм- ' ме по литературе 1921 года. Гораздо большее влияние оказали психологическая и особенно вульгарно-социологическая школы.

й. Психологическому направлению литературная наука обязана тем, что представители этой школы ( Д.Н.Овсянико-Куликовский, В.Данилов, Н.Державин и др.) считали художественное творчество имманентным, тесно связанным "с особенностями психологического склада писателя. Этим можно объяснить большое внимание литературоведов того периода к личности писателя и в целом к психологии творчества.

Несомненно, заслуживает внимания попытка внедрения в школьное преподавание литературы психоаналитического метода. В России фрейдизм в 20-е годы преживал большой подъем. Это отразилось в литературоведении (работы И.Д.Ермакова), была начата дискуссия по вопросу применения психоанализа на уроках литературы в журнале ("Родной язык в школе"). Однако психоаналитический метод справедливо не получил дальнейшего распространения.

3. Большое влияние на методику преподавания литературы оказала вульгарно-социологическая школа В.Ф.Переверзева. Методологические взгляды ученого отразились в программе 1927 года и в рабочих книгах по литературе. В преподавание литературы внедрялся переверзевский метод анализа художественного произведения, который он считал "марксистским".

Однако' вместе о отрицательными сторонами переверзевокого метода (утверждение, что писатель мог выразить в -своём произведении интересы только того класса, к которому он принадлежал, полное отрицание личностного влияния, писателя на творческий процесс, зависимость литературного явления только от социально-экономического развития общества и т.д.), были пре-

даны забвению и положительные моменты, представляющие интерео и в настоящее время: "теория образа", мысль о том, что произведение является "единым организмом", невозможность изучения творчества писателя по одному лишь его произведению и т.д. По-новому осмысляются его исследования по творчеству Н.В.Гоголя и Ф.М.Достоевского.

4. К 20-м годам "Основными принципами единой трудовой школы" были поставлены такие задачи перед образованием и воспитанием подрастающего поколения, которые требовали от учителя индивидуального подхода к учащимся, учета их возрастных особенностей. Школа-должна была воспитывать "инициативную и активную личность". Высшей ценностью в "социокультуре" называлась личность, которая могла развить свои задатки только в "гармоническом и солидарном" обществе". (Сборник декретов и постановлений Рабоче-Крестьянского правительства по народному образованию. - Вып.1. - 1919. - С.175 - 176.). Этому способствовало эстетическое воспитание, важную роль которого отмечали основоположники советской педагогики А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, П.П.Блонский, Т.С.Шацкий и др.

5. В 20-е годы были созданы четыре совершенно разные программы по литературе. Если первая программа, 'увидевшая свет в 1921 году, призывала воспитывать "читателя-творца", предлагала учителю творческую свободу, право выбора, списка художественной литературы, методов преподавания, сохраняла самостоятельность литературы как учебного предмета, то программы 1923-1925 годов поставили литературу на службу обществоведению.

Программа 1927 года возвратила литературе самостоятельность, но при анализе художественных 'произведений требовала социологического подхода, учета классовой психологии писателя. Но по-прежнему "не хватало" идейности для воспитания "нового человека". Следующая попытка - программа 1929 года - бы-

I

- 20 -

ла также неудачной, хотя сформировала более жесткий социологический подход. Лиищ программы 30-х годов стали отвечать "требованиям времени", поставив литературу на службу идеологии.

6. 20-е годы отличались экспериментальным подходом не только в области программного творчества, но и в выборе методов преподавания. •

Одним иэ популярных методов преподавания в этот период был Дальтон-план (лабораторный метод), который предлагал индивидуальную систему занятий для каждого учащегося или небольшой группы. Дальтон-план давал возможность учащимся изучать материал в соответствии со своими способностями и уровнем подготовленности.

Если использовать отдельные моменты работы по лабораторному методу ( индивидуальные и групповые задания, доклады и рефераты учащихся, литературные экскурсии и т.д.) в современной школе, учитывая возможные ошибки, то, несомненно, это приведет к активизации преподавания литературы, а работа учащихся получит более творческий, исследовательский характер.

7. В первой половине 20-х годов была попытка переделать старые учебники, но безуспешно. И тогда на смену "энциклопедическим" учебникам пришла рабочая книга по литературе. Рабочая книга предполагала самостоятельную работу учащихся под руководством учителя. Она включала в себя помимо небольших художественных текстов и необходимых сведений б писателях вопросы для анализа произведений.

Рабочие книги учили анализу художественного произведения, включающему в себя анализ содержания и формы, воспитывали учащихся посредством творческих работ. Продуктивность рабочих книг доказывает тот факт, что современная методика преподавания литературы вновь обратила внимание на возможность использования их принципов в создании новых учебных пособий.

8. Изучение исторического опыта прошлого отечественной ' методики 20-х годов и далее поможет объективно увидеть и осмыслить реальную картину современного состояния методической науки и практики, предостеречь от возможных ошибок. Методические искания этого десятилетия отличались ориентацией на свободную деятельность учителя, которому представлялась возможность творческого и экспериментального подхода к обучению литературе, большое значение придавалось самостоятельной, частично исследовательской, работе учащихся, обучению их по индивидуальным и групповым планам.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. О некоторых особенностях учебников и рабочих книг по литературе 20-х годов. // Гуманизация процесса обучения. • Сб. трудов молодых ученых Российской Академии образования. -. М.,

1992. - С. 11-13.

2. "Дальтон-план" и проблема разноуровневого обучения в методике преподавания литературы (20-е годы). // Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. - С.-Петербург,

1993. - С.149-151

3. Русская и зарубежная литература в гимназическом курсе словесности (XIX в.). // Проблемы взаимовлияния литератур: методология, история, эстетика. - Ставрополь, '1993. - С.133-135.

4. Из опыта создания школьной программы по литературе (20-е гг. XX в.). // Государственный образовательный стандарт и программное творчество учителей-словесников. - С-Петербург, 1995. - С.46.