автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Ноосферное обеспечение личностного развития и среднего профессионального образования студентов

Автореферат диссертации по теме "Ноосферное обеспечение личностного развития и среднего профессионального образования студентов"



На правах рукописи

Николаева Анна Николаевна

Ноосферное обеспечение личностного развития и среднего профессионального образования студентов

Специальность 13.00. 02 -теория и методика обучения и воспитания

Автореферат диссертации в форме научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003461435

Работа выполнена в отделении «Ноосферное образование» Российской академии естественных наук

Научный руководитель:

Наталья Геннадьевна Куликова, доктор психологических наук

Официальные оппоненты:

Татьяна Александровна Пинчук, доктор педагогических наук Геннадий Васильевич Курмышев, кандидат педагогических наук Лариса Кирилловна Рыбальченко, кандидат психологических

Защита диссертации состоится 22 декабря 2008 г. в 1200 в Институте проблем управления РАН на заседании диссертационного совета отделения «Ноосферное образование» РАЕН по адресу: г. Москва, ул. Профсоюзная, 65, аудитория №2

Ученый секретарь диссертационного совета:

Наталья Борисовна Миронова, кандидат философских наук,

наук

член-корреспондент РАЕН

Актуальность темы исследования.

Значительные изменения в жизни нашего государства, происшедшие в последние два десятилетия, повлекли за собой пересмотр основных ценностей образования. Изменились цели обучения, которые стали рассматриваться, исходя из естественного становления личности ребенка; повысились требования к качеству образования. С момента начала экономических и социальных преобразований в нашей стране профессиональная школа столкнулась с рядом проблем, связанных с изменением содержания образования, выбором адекватных педагогических технологий. Реформа школы выдвинула ведущие принципы гуманизации и гуманитаризации, дифференциации и индивидуализации, опережения и непрерывности, а также демократизации образования. А это значит, что школа в целом приняла курс на развитие личности молодежи.

Поворот образования к личности стимулирует общий кризис технократической цивилизации, который сам сложился как закономерный итог «левополушарного кризиса мышления» (акад. Н.В.Маслова). Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения.

Кризис технократизма приводит к осознанию базовой ценности образования, каковой является безусловная ценность нового, целостного мышления, целостной личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого — образования личности. При этом в основу новой модели образования и воспитания полагаются идеи целостного и системного развития культуры здоровья, педагогические ценности, направленные на сохранение, укрепление и развитие духовно-нравственного, интеллектуального, психоэмоционального и физического потенциала личности.

В условиях постоянно меняющихся социальных, экономических, геополитических парадигм традиционно сложившаяся система образования не всегда и не вполне обеспечивает гармоничное развитие качеств личности и достижение необходимого качества знаний. Очевидно, что такая глобальная задача требует коренных изменений не только в содержа-

нии образовательных программ, но и в методологии и методике преподавания, способах познания. Образование должно дать человеку возможность творческого мотивированного самосовершенствования на всех этапах жизни в быстро меняющемся мире. Поэтому педагогическая наука и практика до сих пор ищут пути решения этой проблемы. И находят. Однако в философии развития образования Н.Г.Куликова доказывает, что эти пути и средства «противоречат друг другу на фундаментальном основании» и в лучшем случае дополняют друг друга. А это уже говорит об их ограниченности.

Новое эволюционное качество педагогики обеспечивает ноосфер-ный подход, который на рубеже ХХ-ХХ1 века оформляется в рамках Концепции ноосферного образования (Н.В.Маслова, действительный член РАЕН, доктор психологических наук). Концепция ноосферного образования - синтез достижений теории систем, квантовой физики, нейрофизиологии, синергетики, интегративной психологии, эргономики, физиологии (И.Р.Пригожин, КЛрибрам, Б.А.Астафьев, Ю.А.Урманцев, О.Л.Кузнецов, П.П.Горяев и др.) и лучших педагогических систем (Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвшга и др.).

Переход к личностной парадигме ноосферного качества является закономерным итогом развития образовательного мышления человека. Отечественная педагогика в своих лучших традициях признает необходимость и ценность ноосферного взгляда на личность. Так, например, В.В.Сериков пишет: «На смену поверхностно-предметному освоению мира приходит его глубинно-смысловое постижение человеком как субъектом космосоге-неза». Цели, задачи, средства, формы ноосферного образования согласуются с естественными закономерностями мироздания и не нарушают биоритмы живых систем. Это и есть та искомая целостная, ноосферная, биоадекватная биотехнология самоорганизации высоконравственной, здоровой и деятельной личности, устремлённой к собственному развитию во всех сферах жизнедеятельности. И такой подход следует считать приоритетным, ибо, как говорил известный педагог-космист С.И.Гессен, «прежде, чем быть специалистом, человек должен стать личностью».

Между тем, ноосферное образование как научно-методический феномен систематизации образовательного процесса в настоящее время становится также ведущим фактором профессионального развития студентов за счет качественно иного способа интенсификации их учебно-

познавательной деятельности - актуализации полного потенциала психики и построения нового, целостного, типа работы с информацией.

Известно, что полученные знания устаревают наполовину каждые пять лет, если человек не занимается самообразованием и не повышает уровень квалификации. Ситуация обостряется восприятием совершенно новой информации, которая буквально «обрушивается» бурным потоком на человека. Так, 78 % знаний приобретается через зрение, 13 % - через слух, 3 % - через обоняние, вкус, осязание. В памяти сохраняется 10 % прочитанного, 20 % - услышанного, 70 % - услышанного и увиденного одновременно. Спустя 3 часа забывается 30 % услышанного, 28 % увиденного, через 3 дня - 90 % информации. Это результат неэффективного системного квантования мышления человека.

Целью ноосферного образования является мотивация гармоничного, целостного, экологически здорового типа мышления, основанного на осознанном, совокупном владении логическим и образным мышлением. Включение всех каналов восприятия в релаксационно-активном режиме обучения активизирует личностную, рефлексивную и познавательную активность студентов, способствует естественному проявлению их креативных способностей и значительной экономии мышления. Гармоничный баланс между логикой и творческой активностью обеспечивает не только восприятие, но и усвоение знаний - развитию профессиональных компетенций.

В специальной научной и научно-методической литературе опыт реализации ноосферного подхода в практике средней школы широко исследован. Но для системы среднего профессионального образования вопросы ноосферного повышения качества образования и личностного развития студентов ставятся впервые, чем и характеризуют актуальность настоящего диссертационного исследования.

Объект и предмет исследования.

Объект: личность студентов

Предмет: личностно ориентированные способы обучения

Цели и задачи исследования.

Цель: Исследовать потенциал ноосферной технологии обучения в аспекте личностного развития.

Задачи:

1. Изучить современные подходы к обучению в отечественных концепциях личностно ориентированного образования.

2. Соотнести цели, процедуры, механизмы и сущность современных дидактических систем с таковыми в ноосферной технологии обучения.

3. Исследовать эффективность ноосферного инновирования через комплексный психолого-педагогический мониторинг развития личности студентов.

Методы исследования

В диссертационном исследовании использовались следующие методы теоретической и практической работы:

1) системный анализ и синтез, сравнительный анализ, исторический

метод;

2) наблюдение, формирующий и естественный эксперимент, психофизиологическая диагностика, беседа.

Научная новизна диссертации

1. Впервые проблема биоадекватного обучения рассмотрена в проекции личностно ориентированных технологий профессионального образования.

2. Впервые современные личностно ориентированные системы обучения представлены как целевые и технологические компоненты ноосферного образования.

3. Впервые опыт среднего профессионального (экономического) образования студентов представлен в контексте их целостного развития.

Положения, вынесенные на защиту диссертации:

1. Ноосферная (биоадекватная) технология обучения полностью удовлетворяет принципам целостного развития личности студентов.

2. Ноосферная технология обучения применима и эффективна в системе среднего профессионального образования.

Практическое значение и апробация исследования.

Разработка диссертационных вопросов велась на базе ГОУ СПО «Анжеро-Судженский горный техникум» в рамках общей исследователь-

ской программы «Качество образовательного процесса в горном техникуме» (2007-2008), экспериментальной программы «Биоадекватное обеспечение мотивации развития и качества экономического образования студентов» (2008), работы научно-методического совета техникума, методического объединения преподавателей экономического цикла учебных дисциплин (2006-2008). Основные положения диссертации представлялись на городском семинаре для работников учреждений среднего профессионального образования (Анжеро-Судженск, 2007), научно-практических конференциях межрегионального, всероссийского и международного уровней (Тамбов, Муром, Кемерово, 2007- 2008).

Результаты диссертационной работы могут быть использованы:

• учеными и аспирантами в дальнейшем изучении вопросов ноо-сферного профессионального обучения;

• руководителями системы управления образования, сотрудниками психологических служб, методических кабинетов в целевом развитии методологической и методической культуры учителей;

• педагогами в самообразовательной, преподавательской, научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности.

Содержание

I. Личностный подход в образовании

Вопросы образования и обучения относятся к дидактической части педагогики (от греч. "сМакпкс«"- поучающий и "сМаБко" - изучающий). В дидактике научно обосновываются закономерности, принципы обучения, подходы к отбору содержания образования (чему учить?), методов и организационных форм обучения (как учить?). Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: «Кого учить?», «Для чего учить?», «Где учить?».

Начало становления теории обучения связывается с немецким педагогом В. Ратке (1571-1635) и его "Кратким отчетом из дидактики, или Искусством обучения Ратихия", а также чешским педагогом Я. А. Коменским (1592-1670), обобщившим "всеобщее искусство всех учить всему " в своем главном труде "Великая дидактика". Во взаимосвязи с обучением Я. А. Коменский рассматривал и вопросы воспитания, которые трактовал как

создание необходимых условий для "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

В современной интерпретации обучение рассматривается как «целенаправленный, заранее запроектированный процесс взаимодействия педагога и обучающихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся, освоение ими социально-культурного опыта человечества, опыта творческой деятельности и познания» (Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева). Другими словами, обучение - это:

• процесс передачи опыта, знаний и формирования умений и навыков;

• процесс организации деятельности учащихся;

• процесс (двусторонний) взаимодействия учителя и учащихся;

• процесс сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся.

Целостность процесса обучения Т.А.Старовойтова конкретизирует

как единство учения и преподавания как взаимосвязанной деятельности; содержательного и процессуального аспектов; обучения и воспитания; обучающей, развивающей и воспитывающей функций, которые необходимо реализовать в учебно-воспитательном процессе. Речь идет о «некотором совершенстве, высоком уровне развития и функционирования», или технологичности учебного процесса, где технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения и обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленной дидактической цели. Такое совершенство, точнее совершенствование учебного процесса, предполагает и реализует личностный подход.

Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецин-ский, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитг, М. Полани, Дж. Шваб и ДР-)-

Личностный подход как педагогический феномен имеет следующие интерпретации:

1. Этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников, принцип педагогики сотрудничества (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтессори и др.).

2. Принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели — личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

3. Объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

4. Принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

5. Принцип воспитания личности «с заданными свойствами», некого эталона (советская педагогика).

6. Приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию.

7. Построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), ориентированного на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

В личностно ориентированном рассмотрении процесс передачи предметных знаний превращается в систему управления учебно-познавательной деятельностью школьников и студентов, где главной фигурой в учебном процессе становится сам учащийся, выступающий не как объект, а как субъект обучения. Новые технологии направляются на практическую реализацию психолого-педагогических условий, оптимально адаптированных к взаимодействию педагога и обучаемых. Действительно целостным образовательный процесс становится, когда в него «включаются» личностные функции обучаемого. Личностные функции — это не только и не столько характерологические качества (последние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), это те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций В.В.Сериков выделяет:

• функцию избирательную (выбор ценностей и образа жизни),

• функцию опосредующую (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения),

• функцию критическую (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм),

• функцию волевой саморегуляции при достижении целей,

• функцию рефлексивную,

• функцию смыслотворческую,

• функцию ориентирующую (построение личностной картины мира — системы смыслов),

• функцию ответственности за принимаемые решения,

• функцию обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира,

• функцию творческого преобразования,

• функцию самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими),

• функцию обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям).

Все эти функции А.Е.Швецов и Е.В.Швецова обобщают в трех базовых группах:

1. Группа функций ответственности «за все», «перед всем и всеми» (нравственный выбор, мотивационное обоснование жизнедеятельности и ДР-)-

2. Группа функций самореализации (творчество, свобода, самостоятельность, состязательность с различными жизненными препятствиями, развитие индивидуальности, обеспечение духовного уровня жизнедеятельности).

3. Группа рефлексивных функций личности, обеспечивающих ее смыслопоисковую деятельность, развитие образа «Я», автономность целе-образования.

Целостность личностно ориентированного процесса обучения О.С.Гребенюк связывает с функциональным единством всех циклов дисциплин, адекватным структуре формируемых психологических и личностных качеств человека; проблемным характером, способствующим развитию функций личности; интеграцией учения с производительным трудом учащихся для развития индивидуальных и общих способностей социализации; внутренней взаимосвязанностью, единством и неразрывностью формирования качеств личности.

В многолетней практике оформился значительный опыт активизации личностных функций разных групп и разной степени выраженности, за счет актуализации определенных сторон учебного процесса: содержатель-

ной (чему учить), процессуальной (как учить), мотивационной (как активизировать деятельность учащихся) и организационной (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся). Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, концентрированного обучения.

II. Современные личностно ориентированные технологии обучения

Оставляя за рамками диссертационного исследования собственно содержательный (информационный) аспект проблемы, можно выделить шесть современных личностно ориентированных технологий обучения, рекомендуемых в современных программах подготовки и повышения квалификации преподавателей учреждений профессионального образования и рассмотренных в работах Белухина Д.А., Гребенюка О.С., Старовойтовой Т.А., Лаврентьева Г.В., Лаврентьевой Н.Б., Неудахиной H.A., Поповой М.П., Талызиной Н.Ф., Швецова А.Е., Швецовой Е.В.: контекстное, проблемное, концентрированное, модульное, визуализированное и интегральное обучение.

1. Контекстное обучение

Контекстное обучение определяется как «концептуальная основа для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической)» (А.А.Вербицкий).

Контекст как базовая технологическая категория имеет логические и лингвистические корни. В психологии контекст связан с понятием «ситуация», в которую включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди, с которыми он контактирует. Контекст есть система условий, побуждающих субъекта и опосредующих его активность. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива. Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки ин-

формации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия.

Основные принципы контекстного обучения:

• психолого-педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебно-производственную деятельность (УПД);

• проблемность содержания обучения и его развертывания в образовательном процессе;

• последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

• адекватность форм организации УПД студентов целям и содержанию образования;

• ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

• сочетание новых и традиционных педагогических технологий, открытость - использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий.

В контекстном обучении студент с самого начала находится в дея-тельностной позиции. Учение и труд оказываются не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе.

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, многообразные отношения занятых в нем людей.

Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. У него включается весь потенциал активности - от уровня восприятия до уровня социальной активности. В контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе, тем самым содержательно-педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов.

2. Проблемное обучение

Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности (И.Я. Лернер). Функции проблемного обучения: развитие творческой самостоятельности; усвоение знаний и умений на уровне их творческого применения; ознакомление с методами наук.

Проблема - это поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний и не имеющая стандартного решения (алгоритма или образа). В обучении это будет такая задача, для решения которой необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания. Проблемный вопрос учителя превращается в действенное средство развития творческого мышления учащегося лишь тогда, когда "принимается" последним как свой собственный. Еще более важное значение имеют проблемные вопросы, которые ставят сами дети.

Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Проблемная ситуация (или ситуация проблемности) возникает тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием. Она всегда характеризуется новизной. Методически правильно созданная проблемная ситуация обеспечивает возникновение у них познавательного интереса, раскрывает противоречие между познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения с помощью ранее приобретенного запаса знаний и способов действия, помогает определить основную проблему, осмыслить ее и найти выход из затруднения. От умелого создания проблемной ситуации в значительной степени зависит успех организации проблемного обучения в целом.

Способы создания проблемных ситуаций могут быть различными: побуждение учащихся к анализу противоречий, возникающих между понятиями и житейскими представлениями о них; побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению, в результате которых возникает проблемная ситуация; выдвижение предположений (гипотез), формулировка задач и их

опытная проверка; постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения и др.

Достоинства проблемного обучения связывают с развитием мыслительных способностей, активизацией интереса к учению, пробуждением творческих сил.

3. Концентрированное обучение

Концентрированное обучение — особая технология организации учебного процесса, предполагающая усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации и отличного от традиционного временного режима занятий.

Концентрация учебного материала — процесс упорядочения учебной информации и распределение ее во времени. Уровни концентрации учебного материала характеризуются степенью упорядоченности и количеством учебной информации, передаваемой учащимся за единицу учебного процесса. Внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

В зависимости от единицы укрупнения выделяются несколько разновидностей таких технологий. Это «концентрированное обучение» (Л.Ефременко, Г.И.Ибрагимов); «интенсивное обучение» (Г.А.Китайгородская); «циклическое обучение» (В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин, Г.Д.Глейзер); «метод погружения» Г.В.Серкутьев, С.Безрукова, М.П. Щетинин (длительное погружение в предмет/предметы), П.П.Блонский (однопредметное погружение), С.А.Терскова, Е.В. Шубина (тематическое «погружение»), A.B. Хуторской (эвристическое «погружение»), А.Н.Тубельский (межпредметное погружение), Е.Б. Евладова («погружение» в культуру).

Сущность концентрированного обучения описывают:

• непрерывность, структурированность процесса познания и его целостность (от восприятия материала до формирования умений им пользоваться);

• прочное усвоение темы, раздела или всей учебной дисциплины;

• ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся;

• экономия учебного времени, возможность сокращения общих сроков обучения;

• вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов;

• сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.

4. Модульное обучение

Модульная система обучения сформировалась в 1960-е годы в США и быстро распространилась в Западной Европе. В Россию технология модульного обучения попала через Прибалтику. Узловая идея усвоения новых знаний вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. По-разному понимается модуль Дж. Расселом, М.В. Панченко, Л.М. Твердиным, М.В. Гареевым, С.И. Куликовым, но универсальное определение модуля было выведено П.А. Юцявичене:

Модульное обучение в соответствии с принципом «содержательной компактности", или "структурации знаний на обособленные элементы", строится по отдельным функциональным узлам - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

Модуль является законченным (сжатым, скомпонованным) блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Знания модулируются в зависимости от поставленной дидактической цели (пакет, блок, рамка, узел, алгоритм, программа и т.п.).

Как правило, гуманитарная информация обобщается, укрупняется, систематизируется в виде так называемых опорных конспектов, тем, генеалогических деревьев, предметной имитации (муляж) и т.д. Специфика математических дисциплин (неизменяемость, завершенность, непротиворечивость, аксиоматичность, дедуктивность знаний), а также исторические традиции требуют построение автономных порций учебного материала по типу логической и продукционной модели.

У всех разновидностей модуля есть общее свойство: они структурируют учебную информацию на элементы (ячейки, слоты, блоки, узлы). Общим для всех модулей является принцип компоновки мате-

риала блоками: блок "входа"; блок обобщения; теоретический блок; блок генерализации; блок "выхода". Блок "входа"выполняет контрольно-дидактическую функцию пропуска в модуль через актуализацию необходимых опорных знаний умений и навыков. Блок обобщения выполняет функции постановки проблемы и системное представление структуры данного модуля. Теоретический блок имеет свою логику построения, совпадающую со схемой решения проблемы. Основной функцией блока генерализации является конечное обобщение содержания модуля путем сжатия информации и представления ее в удобном для запоминания виде.

Особенности модульного технологического подхода описывают:

• направленность на достижение фиксированной цели, определенной социальным заказом, образовательным стандартом, содержанием обучения;

• гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь учебный процесс;

• конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартность упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей обучаемых;

• воспроизводимость этапов учебного процесса, алгоритмичность.

5. Визуализированное обучение

Технология визуализации учебной информации - это система, включающая в себя комплекс учебных знаний, визуальные способы их предъявления, визуально-технические средства передачи информации, набор психологических приемов использования и развития визуального мышления в процессе обучения. В основе технологии полагаются два важнейших принципа: принципы системного квантования и когнитивной визуализации.

Системное квантование вытекает из специфики функционирования мыслительной деятельности человека, которая выражается различными знаковыми системами: языковыми, символическими, графическими. Разные типы моделей представления знаний в сжатом компактном виде соответствуют свойству человека мыслить образами. Изучение, усвоение, обдумывание текста - как раз и есть составление схем в уме, кодировка материала. При необходимости человек может восстановить, «развернуть»

весь текст, но его качество и прочность будет зависеть от качества и прочности этих схем в памяти.

Принцип когнитивной визуализации обосновывает повышение эффективности усвоения в случае, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Когнитивные графические учебные элементы подключают к процессу усвоения «образное» правое полушарие. Учитываются также возможности использования слуховой, обонятельной, осязательной визуализации, если именно эти ощущения являются значимыми в определенной профессии.

«Сжатие» и визуализация учебной информации технологически может быть достигнута разными методическими приемами:

1. Логическая структура учебной информации в форме графа.

2. Продукционная модель представляет собой набор правил или алгоритмических предписаний для представления какой-либо процедуры решения в одной визуальной композиции со всеми связями и разветвлениями

3. Логическая модель чаще всего используется для записи математических аксиом и теорем с использованием логики предикатов, что позволяет сократить количество записываемых «знаков» в несколько раз.

4. Модель семантической сети используется для раскрытия объема понятия (формально-логические приемы отражения блоков информации большого масштаба).

5. Когнитивно-графические элементы «Древо» и «Здание» строятся по принципу блок-схем. Здесь важна последовательность основных компонентов в изучаемой теории: основание - ядро - приложение. В основании представляются опорные понятия, факты, способы действий, актуализация которых необходима для изучения ее ядра. Приложение содержит учебный материал, обеспечивающий реализацию внутрипредметных, межпредметных связей и выход на практику.

6. Фреймовая модель (фрейм - рамка, скелет, минимальное описание явления) «сжимает», структурирует и систематизирует информацию в виде таблиц, матриц.

7. Конспект-схема (В.М.Каган) образуется через последовательное выделение предмета мысли, разделение информации на логические части, сортировку материала (отделение главного от второстепенного) и его группировку в виде записи, схемы.

8. Опорный конспект или лист опорных сигналов - это построенная по специальным принципам визуальная модель содержания учебного материала, в которой сжато изображены основные смысловые вехи изучаемой темы, а также используются графические приемы повышения мнемонического эффекта. В опорно-ассоциативном конспекте каждый символ, слово или знак отражают только самое главное.

9. Карта памяти, предложенная американскими педагогами Б. Де-портер и М. Хенаки, в наибольшей степени приближает форму записи к естественной работе мозга по восприятию информации и ее передачи. Она позволяет объединять зрительные и чувственные ассоциации в виде взаимосвязанных идей, аналогично тому, как это выглядит на дорожной карте. В центре чистого листа вписывается главная тема, от нее расходятся ответвления, соответствующие ключевым моментам или разделам, где помещаются ключевые слова, рисунки и символы для облегчения запоминания материала.

10. Метаплан (Н.Е. Эрганова) как знаковое визуальное средство обладает чувственно воспринимаемыми свойствами: формой и цветом. Каждый элемент формы метаплана несет определенные сущностные характеристики: полосы используют для обозначения коротких формулировок, выводов; облаком очерчивают фундаментальную теорию или вопросительные предложения и т.д. Форма знака способствует его распознаванию, но не напоминает о содержании учебного элемента.

Такой технологический подход учитывает значимость для человека визуального восприятия в процессе познания мира и своего места в нем, ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания, необходимости подготовки сознания человека к деятельности в условиях все более «визуализирующегося» мира и увеличения информационной нагрузки.

6. Интегральное обучение

Интегральная технология (В.В.Гузеев) позволяет обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания. Слагаемыми этой технологии являются: профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология; специфическая организация управления деятельностью различных групп учеников; развивающий эффект на основе положительной обратной связи и применения метода проектов. Основной единицей учебного процесса интегрального типа служит не отдельный урок, а целый блок уроков по теме.

Для интегральной технологии была создана специально новая форма урока — семинар-практикум, поскольку занятия линейной структуры непригодны для развивающего дифференцированного обучения, а уроки нелинейной структуры — практикум - недостаточно мобильны. На семинаре-практикуме часть учащихся объединятся в группы, которые получают задание на определённое ограниченное время. По истечении этого времени группа отчитывается о своей работе в произвольной форме. Параллельно учитель работает с остальной частью класса в нужном ему режиме: опрос, совместное решение задач, обсуждение сообщений учеников, короткая контрольная работа, диктант и т.д.

Смысл интегральной технологии заключается в четырех моментах.

1. Укрупнение дидактических единиц (предъявление знаний крупным блоком во всей системе внутренних и внешних связей - «метод проектов»).

2. Планирование результатов обучения (многопрофильное и многоуровневое планирование результатов обучения через дифференцированное обучение; актуальность дифференциации описывается разным уровнем готовности к обучению у выпускников из разных школ; разной выраженностью интереса к избранной профессии; негативным отношением некоторых студентов к отдельным предметам).

3. Психологизация образовательного процесса (учет ведущей деятельности и мотивации подростков в групповом обучении, типологизация уровней некомпетентности, минимальной компетентности, общей компетентности, продвинутое™).

4. Компьютеризация (использование компьютера не только и не столько как обучающей машины или объекта обучения, а прежде всего как средства интеллектуального развития обучаемых, а также инструментов управления учебным процессом и коммуникации).

III. Ноосферное образование в проекции технологий обучения

Отдавая должное современному педагогическому опыту постижения личности, она в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом на практике оказывается не личность, а то, что от

нее можно получить, — выполнение определенных социальных функций, моделей поведения.

В исследованиях Н.В.Антоненко, проведенных на базе общей теории систем (Л.Ф.Берталанфи, Ю.А.Урманцев, А.И.Уёмов), показан общий для большинства образовательных технологий отрицательный параметр: несоответствие требованиям системной полноты и целостности. Это означает отсутствие мировоззренческого единства, нарушение законов взаимодействия между субъектами образования, норм композиции и системной цели. Именно поэтому каждая из рассмотренных технологий обучения воплощает варианты развития одного или нескольких аспектов личности, но не целостной личности.

Проблемный подход, апеллирующий к интеллектуально-творческой сфере личности, не всегда можно применять в силу разного характера изучаемого материала, возможной неподготовленности обучающихся, а также недостаточно высокой квалификации учителя. К тому же, проблематиза-ция обучения в ходе подготовки и в самом учебном процессе требует много времени, в силу чего этот способ вызывает затруднения в полном и частом использовании.

Концентрированное обучение углубляет познавательный модуль личности, претендуя на учет природных особенностей восприятия структуры учебного процесса, в частности динамики работоспособности. Однако недостатки его системной композиции часто заключаются как раз в частых требованиях от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в течение дня может порождать утомляемость, а в течение недели или более крупной временной единицы, - перегрузку педагога. Здесь же налицо несоответствие времени и качества усвоения материала: быстро и в короткие сроки воспринятый материал не всегда может быть в достаточной степени усвоен, а отсутствие в силу разных причин учащихся на уроках приводит к их резкому отставанию от группы.

Модульное обучение фокусирует внимание на моменте восприятия структуры самого изучаемого предмета, что дает возможность концентрации материала уже не во времени, а в пространстве. Но в таком случае развитие обучающихся ограничивается конечными целями и содержанием этого предмета, личностный опыт востребуется не как база обучения, а как фактор его индивидуализации.

Образование на личностном уровне — это смысловое, субъектное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует

образование «требуемого» смысла. В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и учащихся, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет (В.В.Сериков). Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная ситуация.

Ситуация контекстного обучения предоставляет личности обучающихся условия игры с присущими ей свободой и состязательностью. Рефлексивная функция и ответственность востребуется и развивается в условиях диалога. Однако этот способ обучения создает внешний по отношению к миру личности социальный контекст, побуждающий не столько саморазвитие, сколько уже самореализацию субъекта, и опосредующий его активность в моделированной среде.

Интегральное обучение, соединяя линейные и нелинейные характеристики организационной структуры учебного процесса на основе лично-стно-деятельностного и дидактоцентрического подходов, опять же гипертрофирует социальную обратную связь с ее приоритетами интеллектуальных и коммуникативных интересов и способностей.

Визуализированное обучение переводит учебный процесс во внутренний контекст, приближает его к личности на уровне целостного восприятия информации, но не учитывает ряд других важных методических моментов: ритмодинамику обучения, личностный опыт и др.

Глубоко личностный, или действительно личностно ориентированный, подход в образовании возможен только при условии полного соответствия педагогических действий природе личности как «открытой самоорганизующейся космобиосоциальной системы» (акад. Б.А.Астафьев), природному механизму восприятия, обработки и передачи информации (акад. Е.В.Юркевич).

В философско-психологических исследованиях развития образовательной системы Н.Г.Куликова отмечает, что «полной системой идей и средств эволюционного, здорового развития личности» располагает концепция и технология ноосферного образования, которые «включают в себя в качестве частных компонентов разные стратегии образования», и «создают организационно-методические условия для психологической интеграции образования «снизу вверх». Проследим интегративный характер ноосферного образования в проекции рассмотренных личностно ориентированных технологий обучения (см. рис.1).

Рис. 1.

Модель технологического синтеза ноосферного образования

визуализированное обучение

концентрированное обучение

Углубление познания, учет природных особенностей восприятия структуры уч. процесса (динамики работоспособности)

проблемное обучение

Развитие познавательной активности. творческой самостоятельности личности

Повышение эффективности усвоения учебной информации за счет активизации образного мышления

ноосферное

Развитие целостного мышления и сознания

образование

Создание условий для многоуровневого развития интересов и способностей

контекстное обучение

Создание условий, побуждающих и опосредующих психическую и социальную актив ность ли

модульное обучение

' Обеспечение дидактической цели за счет структурирования материала, приспособление к инд. возможностям личности

интегральное обучение

Интеграция образования «снизу вверх» в технологическом аспекте может быть понята как смещение акцента с традиционно используемого деятельностного подхода на психологический, с деятельности - на мышление, с действия - на образ как на микроструктуру мышления и памяти. Такое смещение не является искусственным, поскольку действия связаны с образами «двусторонней связью» (Н.Ф.Талызына). В данном случае акцентируется связь с интерактивными действиями, которые позволяют гармонично и одновременно обогащать личностный и учебный опыт через простроенную в биоадекватной методике преподавания работу с мыслеобра-зами.

«Биологически адекватная методика представляет собой совокупность скоординированных действий учителя и ученика, целью которых является формирование целостных динамичных мыслеформ по учебной дисциплине и навыков инструментальной работы с ними» (Н.В.Маслова).

Для повышения эффективности усвоения учебного материала и углубления познания в ноосферном образовании предусмотрен новый научный принцип самоорганизации информации. Его реализация предполагает опору на образное мышление и природные (культурные) ассоциативные модели предметного материала или производственного процесса. Речь идет уже не только о логической структурации информации, как, например, в модульном обучении, и не просто о подключении к учебному процессу когнитивной функции образного мышления, как в визуализированном обучении.

В данном случае реализуется равноправное, гармоничное взаимодействие в релаксационно-активном режиме обоих полушарий головного мозга и создание единой интуитивно-логической модели изучаемого вопроса. Эту модель воплощает образон - образ с расположенной на нем структурированной учебной информацией. Образон в части художественного образа как невыразимый в слове эмоциональный фон, ассоциативно приближающий личный опыт и взывающий к лимбической системе (вкус, запах, тактильные ощущения), направляет учебную информацию в долговременную память. Он же (образон) сукцессивно направляет текстовую и структурированную информацию в левое полушарие на логическую обработку.

Система биоадекватных средств обучения (образонов) представляет собой эволюционное - интеллектуально безопасное - решение для концентрированного и проблемного обучения. Принцип потенциальной интеллектуальной безопасности гарантирует естественную безопасность от перегрузок чужеродной и ненужной информации, от давления педагогов и авторитетов, безопасность от неправильных ходов и путей. Творческие работы обучающихся предполагают поиск своего личного образа, создание своего образона, который может быть отличен от предлагаемого преподавателем. Руководящая роль педагога состоит в мотивации целостного мышления. Интенсификация творческого мышления осуществляется не за счет культивирования его самостоятельности, как в проблемном обучении, а через обращение к личному опыту ученика и потенциализации внутренних резервов мышления, то есть развитие не «воссоздающего», а «творческого воображения» (А.Е.Швецов, Е.В.Швецова).

Работа с учебными мыслеобразами в релаксационно-активном режиме снимает противоречие между преподаванием и учением, то есть между деятельностью учителя и деятельностью ученика, между развитием личности и предметных интересов и способностей. Они становятся адекватны друг другу, порождая контекст саморазвития. Создание внутренних психофизических условий восприятия и переработки учебной информации активизирует «высший потенциал личности» (Н.В.Маслова), повышая индивидуальную значимость обучения. Базовые условия саморазвития и самообучения обеспечивают многоуровневое проявление этого потенциала в качественно различных, но позитивно определенных, стремлениях, интересах, способностях, тем самым представляя новый - ноо-сферный - тип интегрального обучения. Таким же образом развиваются идеи контекстного обучения, приемы которого к тому же могут использоваться в активных фазах занятия, но уже будучи не внешне заданными, а внутренне мотивированными.

Противоречия эргономики обучения, наиболее проявленные в концентрированном и проблемном обучении, ноосферный подход разрешает целостно - с точки зрения соответствия организации учебного процесса естественным биоритмам человеческого организма и полисенсорного включения творческой активности (использования шести каналов восприятия). Биоадеватная педагогическая практика, высвобождая ресурсы здоровья, сокращает время обучения в 3-5 раз, и более того, приводит к экономии психофизических и материальных средств.

Ноосферная технология образования, пишет Н.Г.Куликова, «это уже не контролирующая педагогическая технология, а технология самоорганизации и саморазвития участников образования, которая создает внутренние условия для успешного обучения, воспитания и развития человека, совершенствует систему контроля деятельности до мониторинга самой проблемы, что рассматривается как психологический ключ к управлению качеством во всех его аспектах».

Гарантированность успеха ноосферизации учебного процесса достигается посредством возникновения совершенно новых «субъект-субъектных» позиций между участниками образовательного процесса, которые преобразуются в активные «мыслеобразные» отношения со всей социокультурной и природной средой. При таких условиях резко повышается ответственность будущего и настоящего профессионала за свои решения, качество сотрудничества со всеми участниками процесса обучения и производства. Современный специалист, подготовленный в системе ноосферного образования, будет гарантированно востребован на рынке труда.

ГУ. Исследование эффективности ноосферного образования

Исследование эффективности ноосферного образования проводилось в течение 2-х летнего периода с 2006г. по 2008г. Личностные функции контрольной группы учета рассматривались в доэкспериментальный период в рамках общей программы мониторинга развития студентов Анжеро-Судженского горного техникума (2005 г).

Результативность ноосферного образования изучалась непосредственно в рамках биоадекватных уроков по дисциплинам «Анализ финансово-хозяйственной деятельности» и «Менеджмент» с использованием теста «САН», а также в динамике полного цикла обучения экономической группы студентов техникума на основе опросника «Самоотношение» В.В. Сто-лина-С.Р. Пантелеева.

База исследования составляла 102 человека.

Из которых:

- в эксперименте было задействовано 57 студентов (группа выпуска 2007 г.- 18 чел., группа выпуска 2008 г. - 11 чел., группа 1-го года обучения - 28 чел.);

- численность контрольной группы составляла 45 человек (группа выпуска 2006 г. - 24 чел., группа 1-го года обучения - 21 чел.).

25

1. Методика САН позволяет оперативно оценить самочувствие, активность и настроение человека. Студенты до и после ноосферных занятий соотносили свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале, отражающей подвижность, скорость и темп протекания психофизических функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение) (см. рис.2).

Рис.2

Динамика психосоматического состояния студентов в рамках ноосферных занятий, балл

□ На начало занятия Ш На конец занятия

В динамическом анализе функционального состояния важным отмечается не только повышение значений всех психосоматических показателей, но и гармонизация их соотношения. Дело в том, что у отдохнувшего человека оценки активности, настроения и самочувствия обычно примерно равны. В рамках исследования эти значения оказались достаточно близкими и высокими по общему рейтингу.

Наибольшую динамику обнаружил психоэмоциональный фактор настроения. Мы считаем, этот фактор действительно стал ведущим в том смысле, что именно он обеспечил позитивную личную включенность студентов в учебный процесс и работу с информацией в так называемой «зоне комфорта» (Н.В.Маслова). Эмоциональная настроенность способствовала сбалансированной работе нервной системы в ходе биоадекватного занятия

и, как следствие, улучшению самочувствия и повышению общей активности. Это свидетельствует в пользу здоровьесберегаюшей эффективности системы ноосферного личностно ориентированного обучения.

2. Развитие личностных функций, опыт самоорганизации личности в ходе ноосферных занятий изучалось в срезе 12 факторов самоотношения. Все эти факторы можно считать частными проявлениями целостности личности студентов.

Динамика личностных функции группы контроля была невыраженной и в среднем составила 1,2 %.

Наибольшую динамику в экспериментальной группе (см. рис.3, 4) показали факторы аутосимпатии (Д9,9%), самопринятия (Д8,0%) и самопонимания (А6,9%). Можно предположить, что для целостности личности они играют решающую роль, особенно первые два варианта эмоционального самоотношения. Выраженная динамика оказалась также у фактора саморуководства личности студентов (Д6,4%), которое, видимо, стало возможным благодаря более полному пониманию собственных мотивов и интепесов.

Рис. 3

|

Динамика личностных функций самоотношения до эксперимента, %

80 70 60 50 40 30 20 10 0

□ Интегральная функция Ш Аутосимпатия Э Самоинтерес ■ Отношение других И Саморуководство ш Самоинтерес

□ Самоуважение

Ш Ожидаемое отношение от других и Самоуверенность 1 Самопринятие 0 Самообвинение @ Самопонимание

Рис.4

Динамика личностных функций самоотношения после эксперимента, %

□ Интегральная функция О Аутосимпатия Э Самоинтерес ■ Отношение других И Саморуководство Ш Самоинтерес

Самоуважение

Ожидаемое отношение от других

Самоуверенность

Самопринятие

Самообвинение

Самопонимание

Уверенность в собственных силах за 2 года выросла на 4%, адекватность межличностных отношений - на 3,7%, самоинтерес в эмоциональном и когнитивном аспектах на 2,3% и 2,4% соответственно. Отрицательную динамику обнаружили факторы самообвинения (Л3,0%) и самоуважения (АО,7%). Фактор самообвинения мы связываем не с локусом контроля, а больше с акцентуацией характера, поэтому его динамику считаем за позитивный результат.

Изменение фактора самоуважения на фоне других динамик не может считаться показательным, тем более в количественном выражении оно явилось наименьшим. Общий же показатель самоотношения, или личностной целостности, вырос на 9,4%, что доказывает значительный личностный потенциал ноосферной технологии образования.

По мере инновационного обучения студенты проявили достаточно высокую мотивацию к учебе, они ждали биоадеватные уроки и по результатам итоговой аттестации показали 100% общей успеваемости.

Результаты:

В итоге проведенного научно-практического анализа получены следующие результаты:

1. Выявлена зона отличий и ограничений современных технологий обучения в аспекте личностного развития.

2. Предложена и изучена интегративная модель ноосферного образования в проекции современных личностно ориентированных технологий обучения.

3. Мониторинговыми исследованиями доказана психофизиологическая и педагогическая эффективность ноосферного подхода к среднему профессиональному образованию студентов.

Выводы:

1) Концепция и технология ноосферного образования разрешают глубинные противоречия учебного процесса:

• противоречие целей обучения (развития личности и специальных интересов и способностей);

• противоречие сущности учебного процесса (между преподаванием и учением, т.е. деятельностью учителя и деятельностью ученика);

• противоречие содержания обучения (поступающего потока научной информации и ограниченных рамок учебной программы);

• противоречие методов обучения (руководящей роли педагога и развития самостоятельности);

• противоречие организационных форм обучения (фронтального способа обучения и индивидуального овладения знаниями).

2) Ноосферная технология обеспечивает целостное здоровое развитие личности студентов в системе среднего профессионального образования.

3) Интегративный характер и практическая эффективность ноосфер-ной технологии образования доказывают целесообразность широкого внедрения последней в практику профессиональной подготовки студентов.

Практические рекомендации:

1) Для повышения качества экономического образования студентов применять биоадекватную технологию преподавания в полном цикле экономических дисциплин.

2) С целью повышения личностного уровня развития студентов внедрять ноосферную технологию в систему среднего профессионального образования.

Публикации по теме диссертации.

1. Ноосферное образование как научный феномен систематизации процесса повышения квалификации работников/ Сборик докладов IV Международной НПК «Проблемы рынка труда и занятости: пути их решения», Тамбовский государственный технический университет: Дом науки и техники Российского союза НИО, Ассоциация "Объединенный университет имени В.И.Вернадского", Тамбов, 2008.

2. Формирование конкурентоспособного специалиста путем ноо-сферизации технологий в образовании/ Сборник докладов IV Международной НПК «Проблемы рынка труда и занятости: пути их решения», Тамбовский государственный технический университет: Дом науки и техники Российского союза НИО, Ассоциация "Объединенный университет имени В.И.Вернадского", Тамбов, 2008.

3. Диагностическая деятельность педагога в проекции педагогических технологий/ Сборник докладов V Международной заочной НПК «Прогрессивные технологии развития», Тамбовский государственный технический университет: Дом науки и техники Российского союза НИО, Ассоциация "Объединенный университет имени В.И.Вернадского", Тамбов, 2008.

4. Биоадекватное обеспечение мотивации развития и экономического образования студентов/ Сборник докладов Всероссийской научной конференции «Наука и образование в развитии промышленной, социальной и экономической сфер регионов России», Муром, 2008 (в печати).

6. К вопросу качества среднего профессионального образования/ Сборник докладов Всероссийской научной конференции «Наука и образование в развитии промышленной, социальной и экономической сфер регионов России», Муром, 2008 (в печати).

7. Педагогическая эффективность биоадекватной технологии преподавания/ Сборник материалов I заочной межрегиональной научно-практической конференции «Ноосферное образование в Сибири», Москва, 2008 (в печати).