Нравственно-эстетический аспект образа-персонажа в системе школьного анализа

Сафонова, Евгения Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Нравственно-эстетический аспект образа-персонажа в системе школьного анализа

Автореферат

Автор научной работы: Сафонова, Евгения Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Нравственно-эстетический аспект образа-персонажа в системе школьного анализа"

Направахрукописи

САФОНОВА ЕВГЕНИЯ ВИКТОРОВНА

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБРАЗА-ПЕРСОНАЖА В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО АНАЛИЗА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ А.С.ПУШКИНА в 6 - 8 КЛАССАХ)

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САМАРА 2005

Работа выполнена на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания в Самарском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Бодрова Надежда Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шишмаренкова Галина Яковлевна;

Ведущая организация -

кандидат педагогических наук Горячева Раиса Наумовна

Казанский государственный педагогический университет

Защита состоится «14» января 2005 года в 12 часов на заседании специализированного совета К 212. 216. 01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г.Самара, ул.Л.Толстого, 47.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: Г.Самара, ул.М.Горького, 65/67.

Автореферат разослан « 9 » декабря 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук,

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Тема диссертации продиктована

актуальными задачами преподавания литературы в школе, главная из которых, отраженная во всех современных программах, может быть в целом сформулирована так: глубокое интеллектуальное и эмоционально-образное раскрытие художественного произведения во всем богатстве и единстве его эстетического и нравственного содержания.

Как бы ни были различны и многообразны методические возможности разбора произведения, изучение образа-персонажа в художественном произведении остаётся всегда в центре внимания учителя и методиста, В образе-персонаже заключена этическая и эстетическая сущность произведения и его воспитательный, нравственный потенциал. Образ-персонаж - главный компонент художественной системы произведения. Теорией литературы категория персонажа серьезно и всесторонне разработана: истолкованы основные понятия и термины, изучены сюжетные функции, определена композиционная и идейная роль персонажа. В современных исследованиях по литературоведению и педагогике основополагающее значение имеет концепция личности, в тесной связи с ее пониманием в философии, психологии,, общественных науках. Между тем, это самое слабо разработанное звено в системе школьного анализа, В методике последних десяти лет нет ни одного специального исследования, посвященного проблеме изучения образа-персонажа. Хотя учёные, говоря о разных путях анализа художественного произведения, давно выделяют так называемый «пообразный» путь и отмечают его сильные и слабые стороны. Имеются в виду прежде всего работы ГАГуковского, Н.И.Кудряшева, МАРыбниковой, Е.М.Аксеновой, И.Д.Хмарского, Т.Г.Браже, З.Я.Рез, ЕАМаймина, В.Г.Маранцмана, Э.Л.Войтоловской и Э.М.Румянцевой,

Обобщая замечания, сделанные методистами, мы можем выделить ряд серьёзных причин, затрудняющих восприятие учащимися образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве: недостаточное внимание к другим структурным элементам произведения, в том числе к образу автора, его позиции, отношению к героям; однообразие приёмов изучения персонажей; схематизм анализа, который, к сожалению, до сих пор еще имеет место; умаление эстетического аспекта; упрощённый подход к анализу образа-персонажа, отрыв его содержания от художественных приемов изображения.

Можно сказать, что современная

достатки в изучении образа-персонажа, но далеко не все. Отечественная школа всегда брала на себя функцию нравственного развития учащихся. Для чтения в классе в дореволюционных программах предлагались тексты, имеющие высоконравственный потенциал. Работа над художественным произведением велась ради раскрытия перед учащимися его нравственного смысла. Акцент на воспитательное значение произведений классической и современной литературы, порой в ущерб эстетическому содержанию, ставился во всех методических работах, выходивших в советскую эпоху.

Некоторые современные школьные программы больше ориентируют учителя на формирование теоретико-литературных понятий у школьников, чем на нравственное воспитание учеников. На уроке нравственная оценка героев часто уходит на второй план, школьный анализ становится все более приближенным к анализу литературоведческому.

В программах по литературе под редакцией А.П.Кутузова, под редакцией А.И.Княжицкого эстетический аспект определен как главный и едва ли не единственный. В программе по литературе под редакцией М.Б.Ладыгина нравственное воспитание учащихся вообще не выделяется в качестве самостоятельной задачи. Между тем нравственное формирование личности - сложнейший процесс, который требует специальных усилий учителя, и формирование эстетического вкуса не может полностью решить эту трудную задачу.

Знать и понимать литературу - две стороны неразрывного творческого процесса. Теорию литературы надо изучать, но изучение ее должно быть не самоцелью, а служить инструментом анализа, когда ученик незаметно для себя усваивает общие законы развития искусства: как создается произведение, каковы его компоненты, что нового сказал художник и каким он останется в сознании поколений. Необходимо вести речь о том, как слить воедино знания о литературе как учебном предмете и восприятие литературы как искусства, обращенного прежде всего к эмоциональной сфере ученика.

Мы считаем, что современная методика требует более четко обозначенного нравственно-эстетического подхода к анализу образа-персонажа Эстетический и нравственный аспекты являются одина-

ково необходимыми и первостепенными. Первый характеризует конкретную предметную цель обучения. Литература как искусство слова преображает действительность, создает новую художественную реальность, основанную на эстетических законах. Постижение этих законов и есть важное условие понимания литературного произведения. Второй предполагает использование таких методических приемов, которые заставили бы юного читателя задуматься над коренными вопросами бытия. Обучение учащихся путям и приемам анализа образа-персонажа ведется ради понимания идеи образа, заключающей в себе представления писателя о мире и человеке, о цели, смысле и ценности человеческого бытия. Если лишить урок векторной направленности на нравственный смысл образа-персонажа, то упрощенность нравственной оценки героя не даст возможности понять образ во всей полноте, сложности и многогранности. В свою очередь элементарность понимания нравственной сущности образа-персонажа связана с элементарностью понимания текста, незнанием законов построения художественного произведения. Цель литературного образования в конечном итоге - формирование культурного читателя. Процесс этот, как известно, характеризуется прежде всего тремя составляющими: эмоциональной отзывчивостью читающего на художественные образы, его эстетическим развитием и нравственными позициями. «Без наслаждения «виртуальным» созерцанием и эстетическим сопереживанием выдуманным героям, - отмечает Н.Л.Лейдерман, - никакого воспитания не будет - ни нравственного, ни политического, ни миро-

воззренческого».

Анализ образа-персонажа литературного произведения не является новой проблемой, но ее исключительная актуальность вытекает из необходимости преодоления существенных недостатков практики современной школы. Чтобы процесс формирования нравственно-эстетического отношения к образу-персонажу на уроках литературы был успешным, необходимо научить ученика воспринимать литературного героя в нравственно-эстетическом единстве: и как живого человека, и как образ, созданный воображением писателя.

Цель нашего исследования - опираясь на принципы, выработанные отечественной методикой, разработать систему изучения образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве, которая позволила бы, с одной стороны, усвоить приемы создания образа-персонажа писателем, с другой стороны, осознать нравственную

1 Лейдерман НЛ. Что такое литературное образование? // Мир русского слова. - 2003. - №3. - С.45-52.

сущность литературного героя, в конечном итоге привести учащихся к пониманию концепции личности в творчестве А.С.Пушкина.

Объектом исследования является процесс освоения образа-персонажа в единстве нравственного и эстетического аспектов на материале прозы А.С.Пушкина в 6 -8 классах.

Предмет нашего исследования - методические условия, принципы и приемы формирования культуры восприятия учащимися образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве на разных этапах работы над художественным произведением.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что глубина и целостность восприятия читателями-подростками образа-персонажа возможна только при условии формирования читательской культуры школьника в нравственно-эстетическом единстве. Под культурой восприятия образа-персонажа мы понимаем, во-первых, сохранение у учащихся эмоционального, «живого» отклика на образ героя; во-вторых, знание учащимися теории художественного образа, знание словесно-художественных средств создания характера; в-третьих, умение воспринимать героев как в плане действия (сюжетное понимание), так и в плане психологическом (понимание внутреннего мира персонажа); в-четвертых, умение самостоятельно давать нравственно-эстетическую оценку герою; в-пятых, владение школьниками разнообразием приемов анализа литературного героя. Все обозначенное выше должно способствовать формированию читательской культуры ученика и его нравственному развитию.

Данная гипотеза и вся совокупность названных выше проблем обусловили следующие задачи исследования:

- вычленить круг теоретических вопросов, касающихся образа-персонажа и необходимых для формирования целостного восприятия его учащимися;

- определить принципы изучения образа-персонажа в среднем звене школы, отвечающие современному состоянию литературоведческой и методической наук;

- определить этапы формирования культуры восприятия системы персонажей произведения;

- разработать технологию работы над образом-персонажем в нравственно-эстетическом единстве через использование разнообразных приёмов на примере изучения прозы АС.Пушкина в 6-8 классах;

- проверить, как влияет предложенная методика на воспитание у

учащихся интереса к изучению образа-персонажа, как проходит путь осознания нравственно-эстетической функции образа-персонажа в художественной системе произведения через единство эмоционального и логического, как формируется нравственная оценка подростками литературного героя.

Положения, выносимые на защиту.

1. Способность мыслить художественными образами объединяет писателя и читателя. Следовательно, в ходе анализа на уроке нужно уделять большое внимание образу-персонажу как связующему звену, в котором, несмотря на субъективность восприятия читателями художественного произведения, заложена объективная информация о мировоззрении писателя, его философских, эстетических взглядах, воззрении на мир и человека.

2. Этическое начало образа-персонажа является внутренним, структурным началом, поэтому этический аспект должен рассматриваться в единстве с эстетическим.

3. Каждый автор создает свой образ человека, свою «художественную антропологию». Особого рода пушкинский гуманизм направлен на утверждение «полного человека».

4. Образы-персонажи художественного мира А.С.Пушкина несут огромный эстетический и нравственный потенциал воздействия на ум и чувства читателя. Обращение на уроках к прозаическим произведениям Пушкина дает возможность научить школьников тонко чувствовать текст и понять высокие нравственные категории.

5. Учащиеся должны научиться воспринимать литературного героя и как «живого человека», и как образ, созданный воображением писателя. Наивнореалистическое восприятие законно, необходимо и накладывает определённый отпечаток на методологию урока.

6. Разнообразие художественных средств освоения внутренней жизни человека писателем дает возможность для использования разнообразных приемов анализа образов-персонажей на уроке. Выбор и сочетание приемов анализа должно осуществляться с учетом приоритетных для подросткового возраста сторон литературного развития школьников.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ источников по теории лите-

ратуры, психологии, методике обучения, философии, культурологии, педагогике, изучение школьных программ и учебников по литературе);

- эмпирический (педагогический эксперимент - констатирующий и формирующий, анализ сопутствующих и итоговых письменных сочинений, анкетирование, посещение уроков и педагогическое наблюдение, опрос учащихся и беседа с учителями);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов констатирующего и формирующего экспериментов).

Методологическую основу исследования составили труды по теории и истории литературы, методике обучения литературе, психологии, философии, культурологии.

Научная новизна исследования заключается:

-в систематизации и теоретическом обосновании принципов изучения образа-персонажа в школе;

- в определении научно обоснованных этапов формирования у учащихся культуры восприятия образа-персонажа в единстве этического и эстетического аспектов, а также критериев их оценки;

- в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования целостного нравственно-эстетического восприятия учащимися образа-персонажа на разных этапах анализа художественного текста;

- в предложенной программе опытно-экспериментального изучения прозы АС.Пушкина в 6 - 8 классах.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы уточняют, систематизируют и конкретизируют ранее выработанные методической наукой принципы изучения образа-персонажа, пути и приемы его анализа, обосновывают данными эксперимента этапы формирования целостного восприятия школьниками литературного героя в единстве нравственного и эстетического аспектов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена, теоретически обоснована и проверена в ходе эксперимента методика работы над образом-персонажем прозы А.С.Пушкина в 6 - 8 классах в единстве нравственного и эстетического аспектов. Диссертационное исследование открывает широкую возможность использования разработанной системы уроков в школьном преподавании литературы, на практических занятиях для студен-

тов в вузе, на курсах повышения квалификации учителей.

Научное исследование проводилось в течение четырех лет в три этапа:

Первый этап (2000 год) - изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы, цели и задач исследования.

Второй этап (2001 год) - разработка и теоретическое обоснование программы изучения образа-персонажа в школе; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня восприятия и понимания учащимися содержания категории «образ-персонаж», умения самостоятельно осознавать место образа в художественной системе произведения.

Третий этап (2001 - 2004) -проведение формирующего эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики на примере изучения прозы АХ. Пушкина. в 6 - 8 классах, анализ полученных результатов.

Апробация полученных результатов осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях Самарского, Саратовского, Тольяттинского педагогических университетов и на базе СИПКРО, в школе №101 Самары, а также в педагогическом процессе Петра-Дубравской средней школы и Смышляевской школы №1 Волжского района Самарской области.

По теме диссертации опубликовано 9 методических статей. Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (303 источника).

Основное содержание диссертации Во введении дается общая характеристика диссертации, обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается новизна и практическая значимость результатов, излагаются этапы исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Образ-персонаж в литературоведении. Эстетический и этический аспекты проблемы» включает два параграфа.

Первый параграф «Литературоведение последнихлет об образе -персонаже» посвящен рассмотрению основных литературоведческих понятий, имеющих непосредственное отношение к образу-

персонажу в свете последних исследований в этой области (работы М.М.Бахтина, Л.Я.Гинзбург, В.А.Грехнева, М.М.Гиршмана,

A.Б.Есина, А.М.Левидова, С.А.Мартьяновой, В.И.Тюпы,

B.Е.Хализева, Л.В.Чернец, А.Я.Эсалнек и др).

Своеобразие категории персонажа — в ее завершающей, интегральной функции по отношению ко всем средствам изображения. Образ-персонаж - феномен сложный. В нем как в целостности интегрированы индивидуальное и общее, характерное, типическое и средства их воплощения. Персонаж предстает, с одной стороны, как характер, с другой - как художественный образ, воплощающий данный характер с той или иной, степенью эстетического совершенства. Как характер образ-персонаж вызывает этически окрашенное к себе отношение, а как образ оценивается прежде всего с эстетической точки зрения, т. е. в зависимости от того, насколько ярко, полно и концентрированно он воплощает характер. Образ-персонаж целостен, т. к. проникнут внутритекстовыми связями со всеми структурными элементами художественного произведения, прежде всего со всей системой образов-персонажей. Как и любая система, персонажная сфера произведения характеризуется через составляющие элементы (образы-персонажи) и структуру. Для понимания главного проблемного героя или героев могут играть большую роль второстепенные персонажи, оттеняющие различные свойства его характера; в результате возникает целая система параллелей и противопоставлений. Статус персонажа тот или иной образ получает именно как элемент системы, часть целого. Система персонажей - это определенное соотношение характеров, сопоставление или противопоставление ценностных ориентации, направленных на утверждение концепции личности писателя. Поэтому система персонажей, как и каждый образ-персонаж, ее составляющий, рассматривается в ракурсе аксиологии.

Второй параграф первой главы «Образ-персонаж: как носитель нравственно-эстетического идеала вхудожественной системе прозы А.С.Пушкина» включает в себя анализ литературоведческих работ, посвященных образу-персонажу А. С. Пушкина (в «Повестях Белкина», «Дубровском», «Капитанской дочке», «Пиковой даме») и касающихся авторской концепции человеческого существования (среди них работы , Н!Я.Берковского, Д.Д.Благого, С.Г.Бочарова, В.В.Виноградова, Н.К.Гея, Ю.МЛотмана, Е.А.Маймина, Г.П.Макогоненко, Б.С.Мейлаха, В.С.Непомнящего, Н.Н.Петруниной, Н.Н.Скатова и др.). Нас интересует пушкинская проза со стороны

изображения персонажа как носителя нравственно-эстетической концепции писателя.

У Пушкина весь мир открыт человеку, самому простому, даже смиренному. Пушкин увидел не просто человеческое в маленьком человеке, а открыл истинное, подлинное, абсолютное в каждом, в любом и сказал, что он достоин не только сочувствия, но пристального внимания к его огромным душевным потенциям. И потому в исходном эстетическом, концептуальном наполнении любой пушкинский персонаж не подходит под мерку, назначенную «маленькому» человеку. Особого рода пушкинский гуманизм направлен на утверждение «полного человека». Гуманизм Пушкина в соединении с его художественностью как эквивалентом истины жизни и истинности каждого человека и стал великой идеей его творчества. Мы не случайно выделяем именно категорию «полного человека» из художественной системы писателя, поскольку, на наш взгляд, она является основой гуманистической позиции А.СПушкина.

Глава вторая «Психолого-педагогические основы восприятия образа-персонажа учащимися» включает в себя три параграфа. Основным положением данной главы является мысль о том, что изучение образа-персонажа эпического произведения невозможно без учёта психологических и эстетических возрастных особенностей восприятия искусства школьниками.

Параграф первый называется «Проблема восприятия образа-персонажа читателями -подросткамивтрудахпсихологовимето -дистов».

Проблема целостности восприятия литературного героя в школе решается учеными-методистами и учителями-практиками вот уже на протяжении полутора веков. В решении проблемы восприятия и анализа образа-персонажа в нравственном и эстетическом аспектах современная методика опирается на идеи и открытия методистов XIX -XX веков. Среди них Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, В.В.Данилов, А.Д.Алферов, Ц.П.Балталон, Н.М.Соколов, В.В.Голубков, М.А.Рыбникова, Г.А.Гуковский Н.И.Кудряшев, Н.Д.Молдавская, И.Д.Хмарский, а также современные исследователи-методисты: Т.Г.Браже, З.Я.Рез, В.Я.Коровина, ЕАМаймин, В.Г.Маранцман, З.С.Смелкова, Э.Л.Войтоловская, Э.М.Румянцева и многие другие.

История отечественной методики свидетельствует о том, что проблема слияния нравственного и эстетического подходов к изуче-

нию литературы в единый образовательно-воспитательный процесс признавалась педагогами-словесниками на всех этапах развития отечественной методики главной и трудно решаемой.

Одним из главных достижений методики и психологии является обращение к проблеме взаимосвязи восприятия учащимися литературных произведений и методики школьного анализа.

Сущность художественного восприятия как активного творческого процесса раскрывается в трудах психологов: В.Ф.Асмуса, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.Г.Жабицкой, А.А.Леонтьева, О.И.Никифоровой, Л.Н.Рожиной, П.МЯкобсона и др.

Установка на восприятие образа-персонажа двуедина: с одной стороны, читатель относится к читаемому как к своеобразной «действительности», а с другой.осознает, что показанное автором посредством искусства не есть непосредственная жизнь, а только ее образ. Методистам известно, что преобладание одной из сторон установки обедняет процесс познания. Возрастные особенности восприятия учениками литературного произведения прежде всего характеризуются тем, какая из сторон данной установки преобладает в той или иной возрастной категории. Наивнореалистическое восприятие законно, необходимо и накладывает определённый отпечаток на методологию урока. Если наивнореалистический подход, возведённый в абсолют, уничтожает произведение как явление искусства, то полное его отсутствие лишает читателя эстетического наслаждения литературным произведением.

6-8 классы, интересующие нас в процессе экспериментального исследования, соответствуют среднему и старшему подростковому возрасту, где наблюдается, по мнению В.Г.Маранцмана, переход в восприятии от стадии «наивного реализма» к «эпохе нравственного самоуглубления». Подростка интересует герой книги как носитель определенных свойств личности. У учащихся среднего школьного возраста растет круг осознаваемых моральных свойств личности, появляется интерес к формированию характера героя, к мотивам поведения. Особое место в рассуждениях учащихся о герое начинают занимать его переживания и мысли. Все чаще в обосновании своего непосредственного отношения и оценок подростки начинают ссылаться на отношение литературного героя к другим действующим лицам, а также на отношение его к самому себе. Эту тенденцию необходимо учитывать и искать такие приёмы анализа литературных героев, в которых бы органически соединялись личностная оценка, стремление

подростков к самовыражению с выработкой у них объективного взгляда на систему образов-персонажей. Дело в том, что эстетический вкус к литературному тексту не растет так же активно, как воображение. Чувство эстетической формы у подростков еще не стало осознанным. Подростки видят эстетическую форму обычно лишь в непосредственном проявлении человеческого характера. Человековедче-ская устремленность читательского восприятия в подростковом возрасте открывает большие возможности воздействия образа-персонажа на личность ученика в процессе анализа произведения.

Нужно быть достаточно развитым читателем, чтобы увидеть в персонажах «знамение времени». Нужно быть эстетически подготовленным, чтобы оценить, насколько ярко, полно, талантливо обрисован тот или иной тип. Взаимоотношение обучения и развития имеет сложный характер. Развивающее обучение идет впереди развития, а усвоение знаний - только первый шаг к развитию. Кроме того, различные знания оказывают неодинаковое развивающее влияние. В формировании культуры восприятия образа-персонажа имеют существенное значение исторические, социологические, философские, психологические и, наконец, специальные литературоведческие знания. В основе понимания нравственно-эстетической сущности образа-персонажа обязательно должны лежать такие знания.

Наиболее значительную роль в литературном развитии, бесспорно, играют специальные теоретико-литературные знания. Важнейшим из них по отношению к образу-персонажу является понятие о литературном приеме. Сведения о различных приемах анализа образа-персонажа, повышают эстетическую зоркость читателя только тогда, когда он способен не просто узнать знакомый прием, но и понять его эстетическое значение и специфику проявления именно у конкретного героя. В центре внимания нашего исследования находятся принципы и приемы изучения литературного героя как наиважнейшие понятия в процессе формирования культуры восприятия учащимися образа-персонажа.

Параграф второй носит название «Принципы изучения образа -персонажа». Основываясь на достижениях отечественной методики, мы утверждаем, что эффективность процесса освоения читателями-подростками нравственно-эстетического содержания образа-персонажа напрямую зависит от соблюдения на уроках следующих основных принципов: принципа сохранения живой, непосредственной реакции учеников на героя произведения; принципа сочетания,

соединения этических и эстетических аспектов в изучении образа-персонажа; принципа изучения героя в непрерывном соотнесении с системой всех образов-персонажей произведения, а также с другим элементами художественного мира; принципов историзма и научности; принципа разнообразия форм и приемов изучения.

Проблеме выявления уровня первоначального представления учащихся об образе-персонаже как теоретико-литературном понятии посвящен третий параграф второй главы. Для решения поставленной нами проблемы нужно было выяснить наличный уровень умений школьников-подростков: насколько полно они самостоятельно характеризуют литературный образ; насколько учитываются ими этический и эстетический аспекты образа-персонажа; каковы общие недостатки их самостоятельного анализа. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, который показал, что подростки, в основном, сосредоточены при анализе литературных героев на нравственных вопросах о добре и зле, любви и эгоизме, мотивах поступков человека, его внутреннем состоянии. Эти вопросы так волнуют учеников, что другие мотивы произведения незаметно отодвигаются или вовсе перестают их интересовать. Анализ произведения подменяется анализом собственных переживаний и рассуждениями на интересующие их темы: кто «хороший человек», а кто «плохой», какие характеры людей больше им по душе и т. д. У подростков отсутствует в большинстве случаев целостность восприятия персонажа как художественного характера. Даже восьмиклассники не вооружены в достаточной степени методологией анализа образа литературного героя, характеризуют его зачастую только как человека, но не как образ, не умеют самостоятельно дать ему общую оценку и глубоко раскрыть ряд сторон персонажа в их целостности. Сам термин «образ» для них - «расхожее» понятие, не наполненное конкретным смыслом, а поэтому и не понятое. Знания о приемах создания характера обрывочны, а умение раскрывать характер героя через приемы изображения плохо развито.

Глава третья - «Система формирования культуры восприятия учащимися образа-персонажа» - состоит из трех параграфов.

Первый параграф - «Этапы формирования культуры восприятия образа-персонажа науроке».

Изменения, внесенные нами в программу, затрагивают последовательность изучения прозы Пушкина в 6, 7, 8 классах. Такая новизна в подходе к пушкинской прозе проверена десятилетним опытом

работы в общеобразовательной школе и связана с поставленной нами задачей постижения учащимися пушкинской концепция личности, которая определена нами в главе 1,1.2 нашего исследования как концепция «полного человека». Наиболее оправданной, на наш взгляд, оказывается такая последовательность в изучении прозы А.С.Пушкина для среднего звена: 6 класс - «Дубровский», 7 класс -«Повести Белкина», 8 класс - «Капитанская дочка», «Пиковая дама».

Работа над системой образов-персонажей художественного текста является серьезным вопросом методики школьного преподавания литературы и включает в себя несколько уровней. Каждый уровень -это этап в формировании восприятия учащимися образа-персонажа, который ни в коем случае не должен быть упущен при становлении целостного представления о персонаже как литературоведческой категории.

1. Первый этап - восприятие персонажей в плане действия, так называемое сюжетное понимание. Необходимым в формировании целостного представления об образе-персонаже является умение «охватить» историю жизни героя, выделить основные эпизоды этой жизни, уметь увидеть границы эпизодов. Необходимо объяснить учащимся, что, помимо событийной стороны, эпизод содержит описание пейзажа, интерьера, портрета и т.д. - не менее важных художественных компонентов текста. Видение учащимися эпизода, границ эмоциональной ситуации героя, позволяет подвести их к пониманию душевных состояний персонажей. Это задача следующего этапа в углублении восприятия образа-персонажа учащимися.

2. Более высокий в сравнении с сюжетным - психологический уровень понимания персонажа. Второй этап целостного восприятия образа - это умение понимать чувства и переживания героя. В произведении важна зависимость одного персонажа от другого, а также от идейно-эстетической концепции произведения в целом. Необходимо проявить внимание к художественным деталям текста, словесным выражениям, которые несут наибольшую смысловую нагрузку. Здесь нужно использовать весь арсенал средств, чтобы учащиеся не просто поняли умом, но почувствовали, эмоционально восприняли эту деталь, это переживание.

3. Высший уровень восприятия персонажа - понимание эстетической концепции личности. Постижение этого - третий этап в нашей системе формирования культуры восприятия и анализа образа-персонажа на уроке литературы. «Концепция человека - это центр,

откуда исходят и куда сходятся все составные элементы произведения», - пишет В.П.Скобелев2. Она включает в себя и сознание самой изображаемой личности литературного героя, получившей возможность подать свой голос и быть в полной мере услышанной, и сознание автора. Представления о личности, которые входят в эстетический идеал художника в качестве важнейшей его составляющей, заключают в себе и оценку, и задачу, и осознание возможностей человека. Стремление постичь этот идеал - задача-максимум при анализе персонажа как художественного образа на уроке. Сначала мы учим выделять главным образом нравственную позицию автора в оценке персонажа, потом рассматриваем проблему отношения художника к художественному образу. Основой и для первого, и для второго шагов является умение воспринимать формы выражения авторской оценки, прямой и косвенной. Следует учитывать, что сущность постижения концепции личности не в делении героев на положительных и отрицательных с одобрением первых и осуждением вторых. Художественная литература стремится разглядеть высокие возможности в каждом, «она заинтересована и дорожит потенцией всякого, пусть «последнего», человека, почти никогда не считая его шанс потерянным»3. Основы для постижения авторского идеала человека необходимо закладывать, несомненно, уже в среднем звене школы. Но в полном объеме эта задача может быть решена в старших классах, когда учащиеся познакомятся с творчеством А.С.Пушкина в полном объеме.

Предложенные этапы (1-2-3) в системе формирования культуры восприятия образа-персонажа представляют собой своего рода кон-центрум, который из года в год, с 6 по 8 класс, является основой для работы на уроке над образом героя. Каждый новый учебный год известный материал повторяется, закрепляется и, как по спирали на новом витке, добавляются новые знания, углубляются и усложняются приемы анализа образа-персонажа. Таким образом, формирование целостного восприятия образа-персонажа начинается с его композиционного аспекта и идет по пути овладения художественной формой.

Мы провели анализ программ по литературе на предмет выявления требований к знаниям и умениям учащихся при изучении образа-персонажа. На основании этого в ходе нашего эксперимента вырабо-

2 Скобелев В П Слово далекое и близкое - Самара, 1991 - С 69

3 Гей Н К. Проза Пушкина Поэтика повествования - М„ 1989 - С. 30

тали основные требования к умению проводить самостоятельный анализ образа-персонажа, а также критерии оценки соответственно для 6,7 и 8 классов. В результате эксперимента обозначились четыре уровня восприятия - нулевой, минимальный, основной и высший.

Второй параграф «Методические приемы освоения нравственно-эстетического потенциала образа-персонажа в прозе А.С.Пушкина (6-8 классы)» демонстрирует многообразие возможностей работы над образом-персонажем на уроке в среднем звене школы. Среди множества приемов изучения образа-персонажа мы выделили одиннадцать основных и показали, как реализуются принципы изучения образа-персонажа в каждом из приемов. Рассматриваются приемы изучения образа-персонажа, наиболее соответствующие возрастным особенностям учащихся 6-7 классов: изучение образа-персонажа по ходу развития сюжета («Дубровский» в 6 классе; «Метель», «Выстрел» в 7 классе); сопоставление образов-персонажей в рамках одного произведения («Станционный смотритель», «Гробовщик» в 7 классе); инсценирование как прием изучения образа-персонажа («Барышня-крестьянка» в 7 классе). В 8 классе знания учащихся о приемах анализа литературного героя значительно расширяются. Во-первых, это происходит за счет расширения знаний о видах сопоставлений как приемах анализа образа-персонажа (сопоставление героя в начале и в конце произведения, сопоставление образов-персонажей с их прототипами, сопоставление героев разных литературных произведений). Во-вторых, углубление читательского восприятия образа-персонажа восьмиклассниками происходит через анализ таких приемов изображения, как пространственно-временная организация образа, портрет и речь героев. Наконец, интеграционный подход к изучению образа-персонажа в 8 классе оказывается действенной формой постижения читателем-подростком содержания и идейного смысла литературного произведения через сравнение литературного образа с реальной исторической личностью, сопоставление образов-персонажей произведения художественной литературы с образами других видов искусств.

ятия образа-персонажа школьниками содействует воспитанию у них художественного вкуса, учит осознанному восприятию произведения, повышает их активность и самостоятельность в формировании морально-эстетических оценок.

Третий параграф третьей главы - «Итоги формирующего эксперимента». В формирующем эксперименте, проводимом нами с 2001 по 2004 год, участвовали два класса на протяжении трех лет обучения (6-7-8 классы). В ходе экспериментального исследования было проведено 3 контрольных среза.

После изучения шестиклассниками романа А.С.Пушкина «Дубровский» им было предложено письменно ответить на вопрос: как автор раскрывает образ своего героя в конкретной ситуации? Покажите это на примере анализа образа-персонажа в эпизоде из романа А.С.Пушкина «Дубровский». Анализ полученных ответов показал, что, во-первых, у учащихся формируется навык анализа эпизода как эмоциональной ситуации из жизни героя; во-вторых, они умеют мотивировать поведение персонажей в том или ином эпизоде; в-третьих, большинство учащихся смогли четко сформулировать основную мысль произведения (основной и высший уровни восприятия образа-персонажа составили 59%).

Вторая стадия формирования культуры восприятия образа-персонажа (второй год эксперимента) предполагала развитие умений учащихся анализировать образ-персонаж во взаимодействии с другими образами литературного произведения с целью становления целостного представления учащихся о системе образов-персонажей произведения. В качестве контрольного среза в 7-х классах после изучения «Повестей Белкина» А.С.Пушкина было предложено сочинение на тему «Полюбившийся герой «Повестей Белкина». Кроме того, учащиеся должны были письменно ответить на вопрос: какова роль второстепенных образов-персонажей в раскрытии характера главного героя? Обоснуйте свою точку зрения на примере одной из новелл «Повестей Белкина». Результаты анализа сочинений и письменного ответа на предложенный вопрос показали, что у учащихся, во-первых, сохранено эмоциональное отношение к героям; во-вторых, сформировано умение выделять эпизод как эмоциональную ситуацию, испытываемую героем; в-третьих, имеются знания об образе-персонаже как герое произведения, наделенном писателем определенным характером, есть суждения о главных и второстепенных персонажах и их роли в художественном произведении, о портрете, речи,

поведении, пейзаже как приемах раскрытия характера (основной и высший уровни восприятия составили 67%).

Третья стадия (третий год эксперимента) предполагала углубление читательского восприятия до постижения смысла художественного целого как концепции личности писателя. Для изучения в 8 классе нами были выбраны два ключевых произведения А.С. Пушкина 30-х годов - «Капитанская дочка» и «Пиковая дама». После серьезной системной работы на уроках восьмиклассникам были предложены те же виды заданий, что и в констатирующем эксперименте: сочинение на тему «Мои впечатления от образа Германна» и анкета, содержащая те же вопросы, что и в констатирующем эксперименте.

По-прежнему ученики наибольшее внимание уделяют чертам ха- -рактера и свойствам личности образа-персонажа. Это естественно: герой интересует их прежде всего как человек, действующий, думающий, совершающий поступки и общающийся с другими людьми. Важно отметить, что в сочинениях восьмиклассников поступки и черты характера раскрываются через анализ отдельных эпизодов, через портрет персонажа, его внутренние монологи. Большое внимание в сочинениях уделено сопоставлению Германна с другими персонажами повести. Абсолютное большинство, учащихся стремилось в своих сочинениях раскрыть авторскую позицию по отношению к героям и выразить свое к ней отношение. Ряд работ содержит размышления об актуальности проблемы, затронутой в произведении, о губительном влиянии жажды наживы на современного человека. Около половины учеников отметили бедность, невысокое социальное положение как причины, побудившие Германна на совершение морального преступления. Разлад человека с самим собой, внутренний разрыв с совестью были названы как причины сумасшествия героя. Среди словесно-художественных приёмов раскрытия характера были названы: поступки (100%), портрет (100%), речь, в том числе внутренние монологи персонажа (100%), мнения других персонажей о герое, взаимоотношения с другими героями (около 80%), пейзаж, обстановка (сумрак игорного дома, унылая роскошь покоев графини, мрачное изображение Петербурга) (42%), переплетение яви и фантастики (около 30%). В целом учащиеся показали владение приёмами анализа образа-персонажа, понимание идейной' направленности повести. В отдельных работах проявилось стремление ребят раскрыть «концепцию человека» в повести Пушкина. Основной и высший уровни восприятия по результатам третьего контрольного среза составили в

сумме 72%.

Проведенный эксперимент показал результативность предложенной нами системы формирования культуры восприятия образа-персонажа в единстве нравственного и эстетического аспектов. Вопросы и задания, предложенные учащимся и требующие не только хорошего знания текста, но и серьезных умственных усилий, способствовали формированию самостоятельных подходов к образу-персонажу и осознанию его нравственной и эстетической сущности.

В заключении диссертации содержатся выводы опытно-экспериментального исследования. В ходе эксперимента наблюдался стабильный рост групп учащихся с основным и высшим уровнем восприятия (для сравнения в 6 классе основной уровень - 53%, высший уровень - 6%; в 7 классе соответственно 60% и 7%; в 8 классе 63% и 9%). Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов показывает преимущество разработанной нами системы формирования культуры восприятия образа-персонажа учащимися. Участвующих в констатирующем эксперименте восьмиклассников с основным уровнем восприятия было 24%, с высшим 0%. Прошедших формирующий эксперимент восьмиклассников с основным уровнем оказалось 63%, с высшим 9%.

Таким образом, предложенная нами система постижения «концепции личности» как «концепции полного человека» дала следующий позитивный результат: во-первых, сохранена заинтересованность, эмоциональность учащихся на уроке в процессе анализа системы образов-персонажей; во-вторых, ученики овладели навыками анализа образа героя в системе других образов произведения; в-третьих, учащиеся продемонстрировали знание разных приемов анализа литературного героя. Сравнение результатов констатирующего эксперимента и формирующего эксперимента показывает перспективность предложенной в исследовании системы работы.

Наше исследование не ставило целью полное рассмотрение всех аспектов сложной проблемы, какой является изучение образа-персонажа в школе. Мы обратились, в основном, к одному из вопросов данной проблемы: формированию понятия об образе-персонаже в единстве нравственного и эстетического аспектов на примере изучения прозы А.С.Пушкина в 6 - 8 классах. Но в границах, определенных нашей рабочей гипотезой, можно предположить, что методическая модель получила свое теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Система образов как способ выражения авторской позиции («Повести Белкина» в 6 классе) // Изучение и преподавание литературы в школе и вузе: Сборник статей. - Самара, 2001. - С. 180 - 193 (0.8 п.л.).

2. Персонаж: пространственно-временная организация образа в «Капитанской дочке» А. С.Пушкина // Пространство и время в художественном произведении: Сборник статей. - Оренбург, 2002. - С. 265-269 (0.3 пл.).

3. Целостность восприятия образа-персонажа как методическая проблема. «Пиковая дама» А. С. Пушкина // Литературное и художественное образование школьников: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб., 2002. - С. 61 - 63 (0.2 пл.).

4. Образ-персонаж в содружестве искусств: художественная литература и художественная иллюстрация/ Междисциплинарные связи при изучении литературы: Сборник научных трудов / Под ред. ААДемченко. - Саратов, 2003. - С.260 - 264 (0.3 пл.).

5. «Станционный смотритель» А.С.Пушкина // Литература в школе. - 2003. - №5. - С 30 - 31 (0,2 пл.).

6. О смысле повести Пушкина «Гробовщик» // Литература: Первое сентября. - 2003. - №14. - С.10-11 (0.3 пл.).

7. Сбросить характеристики с корабля современности? (fro поводу составления на уроках планов-характеристик образов-персонажей) // Литература: Первое сентября. - 2004. -№11.- С.2-3 (0.3 пл.).

8. Диалог как средство раскрытия характера (Изучение рассказа В.Распутина «Женский разговор» в 11 классе) // Современные аспекты изучения литературы в школе и вузе: Сборник статей. - Самара, 2003.-С. 121-128 (0.5 пл.).

9. К проблеме первоначального восприятия учащимися образа-персонажа // Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе: Материалы Всероссийской конференции и 19 Зональной конференции литературоведов Поволжья. - Тольятти, 2004.- С.175-179 (0.2.п.л.).

Подписано к печати 18.11.04 г. Лицензия ИД № 06225 от 9.11.2001 г.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. 1,25 ал. Тираж 100 экз. Заказ № 496

ж 25 0 8 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сафонова, Евгения Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБРАЗ-ПЕРСОНАЖ В ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ. ЭСТЕТИЧЕСКИЙ И ЭТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ.

1.1. Литературоведение последних лет об образе-персонаже.

1.2. Образ-персонаж как носитель нравственно-эстетического идеала в художественной системе прозы А.С.Пушкина.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ВОСПРИЯТИЯ ОБРАЗА-ПЕРСОНАЖА УЧАЩИМИСЯ.

2.1. Проблема восприятия образа-персонажа читателями-подростками в трудах психологов и методистов.

2.2. Принципы изучения образа-персонажа.

2.3. Выявление уровня первоначального представления учащихся об образе-персонаже как теоретико-литературном понятии.

Констатирующий эксперимент.

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИМИСЯ ОБРАЗА-ПЕРСОНАЖА.

3.1. Этапы формирования культуры восприятия образа-персонажа на уроке.

3.2. Методические приемы освоения нравственно-эстетического потенциала образа-персонажа в прозе А.С.Пушкина (6-8 классы).

3.2.1. Изучение образа-персонажа по ходу развития сюжета («Дубровский» в 6 классе). Закрепление приема в процессе работы над новеллами «Метель», «Выстрел» в 7 классе.

3.2.2. Расширение знаний учащихся о видах сопоставлений как приемах анализа образа-персонажа.

- Сопоставление образов-персонажей в рамках одного произведения («Станционный смотритель», «Гробовщик» в 7 классе).

- Сопоставление героя в начале и в конце произведения («Капитанская дочка» в 8 классе).

- Сопоставление образов-персонажей с их прототипами («Пиковая дама» в 8 классе).

- Сопоставление героев разных литературных произведений одного автора («Пиковая дама» и «Медный всадник»).

3.2.3. Углубление читательского восприятия образа-персонажа учащимися через анализ пространственно-временной организации образа, через портрет и речь героев («Капитанская дочка» в 8 классе). 129 - Работа над пространственно-временной организацией образа—

- Работа над речью образа-персонажа как прием анализа.

- Работа над портретом героя как прием анализа.

3.2.4. Интеграционный подход к изучению образа-персонажа.

- Инсценирование как прием изучения образа-персонажа.

- Сравнение литературного образа с реальной исторической личностью.

- Сопоставление образов-персонажей произведений художественной литературы с их изображением в других видах искусств.

3.3. Итоги форм ирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нравственно-эстетический аспект образа-персонажа в системе школьного анализа"

Тема диссертации продиктована актуальными задачами преподавания литературы в школе, главная из которых, отраженная во всех современных программах, может быть в целом сформулирована так: глубокое интеллектуальное и эмоционально-образное раскрытие художественного произведения во всем богатстве его эстетического и нравственного содержания. Единство нравственного и эстетического аспектов восприятия искусства определяется его сущностью - образностью. Художественный образ обобщает, но через конкретное, индивидуальное, чувственное. Поэтому содержание художественного произведения - это особое, эстетическое содержание, пронизанное мировоззрением автора, его чувствами, идеалами, убеждениями.

Важную роль в разработке методики изучения образа-персонажа сыграла работа Г.А.Гуковского «Изучение художественного произведения в школе» (87). Ученый одним из первых назвал достоинства и недостатки пообразного разбора произведения, подверг его серьезному анализу. Методисты в последующие годы разрабатывали отдельные положения, высказанные Г.А.Гуковским в названной книге.

З.Я.Рез, говоря об анализе образов-персонажей, указывала на достоинства и недостатки этого, по её словам, традиционного пути разбора произведения. «Он наделён наибольшей возрастной всеобщностью приёмов и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение», но, продолжает она, «деление героев на главных и второстепенных.сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрирование черт цитатами - все эти штампы заслонили от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породили справедливую критику» (179, 115). Между тем, отмечает ЗЛ.Рез, «стремление учеников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определённой ступени литературного развития» (там же). И.Д.Хмарский, принимая пообразный анализ, отмечает, что только выявление черт характера героя означает, что восприятие «застыло на стадии разъединения и что ему не хватает синтезирующего осмысления идейно-художественной функции этих героев в авторском замысле» (277, 97). Анализ «по образам», формально применённый, разрушает целостность восприятия учащимися художественного произведения.

Против шаблона и схематизма в подходе к изучению образов героев резко выступала в начале 60-ых гг. Е.М.Аксёнова, ныне почти забытая методистка. Её книга «Воспитание чувств художественным словом» была резким выступлением против «разбора» образа-персонажа по чертам характера. Приведем ее осуждающее высказывание: «В 5-7 классах ученик постоянно слышит вопрос: «Какую черту героя отмечает автор в этих строках?. Как будто бы герой хранит черты своего характера в невидимой шкатулке - вынет одну из них, проявит в данном случае и снова спрячет. И так до конца урока герой представляется учащимся в рассыпанном на отдельные чёрточки виде. как будто бы в каждом поступке не проявляется весь человек со всеми его органически взаимодействующими чертами и свойствами, составляющими живой неповторимый характер» (2, 28).

И Т.Г.Браже отмечала положительные и отрицательные стороны анализа «по образам». «Так, - писала методист, - пообразный путь изучения привлекает к себе подчёркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы. Однако надо видеть и недостатки этого пути: нарушение естественного процесса восприятия книги при чтении, недостаточную взаимосвязанность уроков, недостаточное внимание к образу автора из-за того, что основное внимание уделяется характерам героев» (33, 51).

Методисты выделяют как серьёзный недостаток однообразие подходов к изучению образов разных героев. «Почему иным ученикам надоедает говорить «про образы» и почему литературные герои в их освещении порой так напоминают один другого.Думается, что одна из причин этого заключена в некоторой автоматизации разговора о героях в школе.говорят не одно и то же, но в той же самой манере и в одном ключе», - утверждает Е.А.Маймин (162, 2223).

- недостаточное внимание к другим структурным элементам произведения, в том числе к образу автора, его позиции, отношению к героям;

- однообразие приёмов изучения персонажей, схематизм анализа, который, к сожалению, до сих пор еще имеет место;

- умаление эстетического аспекта, упрощённый подход к анализу образа-персонажа, отрыв его содержания от художественных приемов изображения.

Методисты делают попытку преодолеть недостатки и штампы в анализе образа-персонажа. Э.Л.Войтоловская и Э.М.Румянцева отмечают, что «перед исследователем стоит задача не только «разобрать» произведение, но и показать взаимосвязь всех его компонентов, единство художественного целого» (56, 67). Положительные возможности изучения образа-персонажа проявляются, по их мнению, «если в ходе разбора преодолевается замкнутость каждого отдельного образа и нити протягиваются от него ко всей структуре произведения» (56, 68).

Можно сказать, что современная методика изжила многие недостатки в изучении образа-персонажа, но далеко не все.

Отечественная школа всегда брала на себя функцию нравственного развития учащихся. Для чтения в классе в дореволюционных учебных заведениях программами избирались тексты, имеющие только высоконравственный потенциал. Работа над художественным произведением велась ради раскрытия перед учащимися его нравственного смысла. Во всех методических работах, выходивших в советскую эпоху, акцент ставился на воспитательное значение произведений классической и современной литературы, порой в ущерб эстетическому значению.

Сегодня некоторые школьные программы больше ориентируются на формирование теоретико-литературных понятий у школьников, чем на нравственное воспитание учеников. На уроке нравственная оценка героев часто уходит на второй план, школьный анализ становится все более приближенным к анализу литературоведческому.

Нравственный и эстетический аспекты в изучении литературы четко обозначены в федеральных программах, созданных коллективами ученых под руководством Т.Ф.Курдюмовой, В .Я.Коровиной, В.Г.Маранцмана, Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого. Так программа под редакцией Т.Ф.Курдюмовой рекомендует «акцентировать внимание учащихся на эстетических и нравственных ценностях, заложенных в художественных текстах» (215, 9). В программе литературного образования под редакцией В.Я.Коровиной отмечается, что для изучения в школе отбираются классические образцы литературной словесной культуры, обладающие «высокими художественными достоинствами, выражающими жизненную правду, общегуманистические идеалы, воспитывающими высокие нравственные чувства у человека читающего» (218, 4). «Цель литературного образования — не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» - вот основное положение программы, созданной ленинградскими учеными-методистами (219, 8). Не решив эту задачу, считает В.Г.Маранцман, образование не хможет влиять на ценностные ориентации личности.

В программе по литературе под редакцией А.Г.Кутузова среди задач литературного образования выделено несколько расплывчатое по формулировке «формирование системы гуманитарных понятий, составляющих этико-эстетический компонент искусства» (216, 94). В «Программе литературного образования» под редакцией А.И.Княжицкого эстетический аспект определен как главный и едва ли не единственный: «Именно он характеризует конкретную предметную цель обучения» (220, 3). Автор предполагает, что литература сама по себе заставляет юного читателя задуматься над коренными вопросами бытия (220, 4). В программе по литературе под редакцией М.Б.Ладыгина нравственное воспитание учащихся вообще не выделяется в качестве самостоятельной задачи: «Поскольку эстетическое переживание невозможно без установления авторского идеала и системы нравственных оценок, на уроках литературы неизбежно происходит формирование нравственных принципов ученика, которые естественно вытекают из специфики литературы как вида искусства и не нуждаются в специальном акцентировании» (207, 217). Между тем нравственное формирование личности - сложнейший процесс, который требует специальных усилий учителя, и формирование эстетического вкуса не может полностью решить эту трудную задачу.

Знать и понимать литературу - две стороны одного неразрывного творческого процесса. Теорию литературы надо изучать, но изучение ее должно служить инструментом анализа, когда ученик незаметно для себя усваивает общие законы развития искусства: как создается произведение, каковы его компоненты, что нового сказал художник и каким он останется в сознании поколений. Необходимо вести речь о том, как слить воедино знания о литературе как учебном предмете n восприятие литературы как искусства, обращенного прежде всего к эмоциональной сфере ученика. История отечественной методики свидетельствует о том, что эта проблема слияния двух подходов к изучению литературы в единый образовательно-воспитательный процесс признавалась педагогами-словесниками на всех этапах развития отечественной методики первостепенной и трудно решаемой. И до сих пор она остается таковой.

Образовательные и воспитательные задачи школы требуют нравственно-эстетического подхода к анализу образа-персонажа. Эстетический и нравственный аспекты являются одинаково необходимыми и первостепенными. Первый характеризует конкретную предметную цель обучения. Литература как искусство слова преображает действительность, создает новую художественную реальность, основанную на эстетических законах. Постижение этих законов и есть важное условие понимания литературного произведения. Второй предполагает использование таких методических приемов, которые бы заставили задуматься юного читателя над коренными вопросами бытия, над нравственными законами жизни. Эстетическое воспитание не самоцель. Обучение учащихся путям и приемам анализа образа-персонажа, своего рода «инструментарию» работы с художественным текстом, ведется ради понимания идеи образа, заключающей в себе представления писателя о мире и человеке, о цели, смысле и ценности человеческой жизни. Если лишить урок векторной направленности на нравственный смысл образа-персонажа, то упрощенность нравственной оценки героя не даст возможности понять образ во всей полноте, сложности и многогранности. В свою очередь элементарность понимания нравственной сущности образа-персонажа связана с незнанием законов построения художественного произведения. Цель литературного образования в конечном итоге - формирование культурного читателя. Процесс этот, как известно, характеризуется прежде всего тремя составляющими: эмоциональной отзывчивостью читателя на художественные образы, его эстетическим развитием и нравственными установками и потребностями. «Без наслаждения «виртуальным» созерцанием и эстетическим сопереживанием выдуманным героям,

- отмечает в своей статье Н.Л.Лейдерман, - никакого воспитания не будет - ни нравственного, ни политического, ни мировоззренческого» (148, 45-46).

Анализ образа-персонажа литературного произведения не является новой проблемой, но его исключительная актуальность вытекает из необходимости преодоления существенных недостатков практики современной школы. Чтобы процесс формирования нравственно-эстетического отношения к образу-персонажу на уроках литературы был успешным, необходимо научить ученика воспринимать литературного героя в нравственно-эстетическом единстве: как живого человека и как образ, созданный воображением писателя.

Цель нашего исследования — опираясь на принципы, выработанные отечественной методикой, разработать систему изучения образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве, которая позволила бы, с одной стороны, усвоить приемы создания образа-персонажа писателем, с другой стороны, осознать нравственную сущность литературного героя, и в итоге привести учащихся к пониманию концепции личности в творчестве А.С.Пушкина.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что глубина и целостность восприятия читателями-подростками образа-персонажа возможна только при условии формирования читательской культуры школьника в нравственно-эстетическом единстве. Под культурой восприятия образа-персонажа мы понимаем, во-первых, сохранение у учащихся эмоционального, «живого» отклика на образ героя; во-вторых, знание учащимися теории художественного образа, знание словесно-художественных средств создания характера; в-третъих, умение воспринимать героев как в плане действия (сюжетное понимание), так и в плане психологическом (понимание внутреннего мира персонажа); в-четвертых, умение самостоятельно формулировать нравственно-эстетическую оценку образа-персонажа; в-пятых, владение школьниками разнообразными приемами анализа литературного героя. Все обозначенное выше должно способствовать формированию читательской культуры ученика и его нравственному развитию.

Данная гипотеза и вся совокупность названных выше проблем обусловили следующие задачи исследования:

- определить этапы формирования культуры восприятия системы персонажей произведения;

- разработать технологию работы над образом-персонажем через использование разнообразных приёмов на примере изучения прозы А.С.Пушкина в 6-8 классах;

- проверить, как влияет предложенная методика на воспитание у учащихся интереса к изучению образа-персонажа, как проходит путь осознания нравственно-эстетической функции образа-персонажа в художественной системе произведения через единство эмоционального и логического.

В рамках нашего исследования мы ставим еще и «сверхзадачу»: приблизить учащихся 6-8 классов к пониманию концепции личности в художественной системе А.С.Пушкина, которая будет полностью осознана ими в старших классах, когда творчество А.С.Пушкина изучается в полном объеме.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ источников по теории литературы, психологии, методике обучения, философии, культурологии, педагогики, изучение школьных программ и учебников по литературе);

Научная новизна исследования заключается:

- в систематизации и теоретическом обосновании принципов изучения образа-персонажа в школе;

- в определении научно обоснованных этапов формирования у учащихся культуры целостного восприятия образа-персонажа в единстве этического и эстетического аспектов;

- в определении на основании анализа современных федеральных программ основных требований к умению проводить самостоятельный анализ образа-персонажа, а также критериев их оценки;

- в предложенной программе опытно-экспериментального изучения прозы А.С.Пушкина в 6 - 8 классах.

Теоретическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что его выводы уточняют, систематизируют и конкретизируют ранее выработанные методической наукой знания об образе-персонаже, о путях и приемах его анализа и обосновывают данными эксперимента этапы формирования целостного восприятия школьниками образа-персонажа в единстве нравственного и эстетического аспектов.

Научное исследование проводилось в течение пяти лет в три этапа: Первый этап (2000 год) — изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы, цели и задач исследования.

Второй этап (2001 год) — разработка и теоретическое обоснование программы изучения образа-персонажа в школе; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня восприятия и понимания учащимися содержания категории «образ-персонаж», умения самостоятельно осознавать место образа в художественной системе произведения.

Третий этап (2001 - 2004) -проведение формирующего эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики на примере изучения прозы А.С.Пушкина в б - 8 классах, анализ полученных результатов.

Апробация диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях: на Общероссийской научной конференции языковедов России «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе» (Самара, 2001г.); на межвузовской научно-практической конференции «Междисциплинарные связи при изучении литературы» (Саратов, 2002г.); на 4 Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002г.); на межвузовской конференции «Актуальные проблемы изучения филологических дисциплин в вузе и в школе» (Самара, 2003г.); на Всероссийской конференции и 19 Зональной конференции литературоведов Поволжья «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе» (Тольятти, 2004г.). Апробация осуществлялась и в урочной деятельности учителей, участвующих в эксперименте, в выступлениях перед учителями в рамках методического объединения школы №101 Самары, а также Петра-Дубравской школы и Смышляевской №1 Волжского района Самарской области.

По теме диссертации опубликовано 9 методических статей.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (303 источника).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3.

1. Работа над системой образов-персонажей художественного текста является серьезным вопросом методики школьного преподавания литературы и включает в себя, на наш взгляд, несколько уровней. Каждый уровень - это этап в формировании восприятия учащимися образа-персонажа, который ни в коем случае не должен быть упущен при становлении целостного представления о персонаже. Выработанная нами методическая концепция включает три этапа углубления восприятия образа-персонажа в среднем звене школы: этап восприятия персонажей в плане действия, психологический этап восприятия персонажа и, наконец, понимание нравственно-эстетической концепции личности.

2. Среди множества приемов изучения образа-персонажа мы выделили одиннадцать, на наш взгляд, основных и показали, как реализуются на уроках по прозе А.С.Пушкина в 6 - 8 классах принципы изучения образа-персонажа.

3. Проведенный формирующий эксперимент показал результативность предложенной нами системы формирования культуры восприятия образа-персонажа в единстве нравственного и эстетического аспектов, в основу которой положено неукоснительное следование общим принципам школьного анализа и использование приемов, с наибольшей полнотой раскрывающих нравственную и эстетическую сущность литературного героя. Вопросы и задания, предложенные учащимся и требующие не только хорошего знания текста, но и серьезных умственных усилий, способствовали формированию самостоятельных подходов к образу-персонажу и осознание его нравственной и эстетической сущности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги диссертационного исследования, можно сделать ряд основополагающих выводов.

Накопленный отечественной методикой опыт в изучении образа-персонажа на уроке в школе нуждается в систематизации и анализе, а также в обобщении принципов подхода к образу литературного героя, направленных на устранение целого ряда серьезных недостатков, затрудняющих восприятие учащимися образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве. Диссертантом проделана эта работа.

Данное исследование находится в русле стержневых задач школьного преподавания литературы, главная из которых - повышение уровня литературного образования, развитие творческого потенциала личности и формирование ее духовного статуса. Выполнение этих задач немыслимо без изучения художественного произведения в единстве нравственного и эстетического аспектов. В исследовании предложена методическая концепция, которая позволяет сделать восприятие учащимися образа-персонажа эстетически полноценным, а нравственную оценку основательной и аргументированной; определены принципы и приемы анализа образа-персонажа на уроках литературы в 6 — 8 классах.

Опираясь на принципы, выработанные отечественной методикой, мы предложили и апробировали систему изучения образа-персонажа, которая позволяет, с одной стороны, усвоить приемы построения образа-персонажа, с другой стороны, осознать нравственную сущность литературного героя, научить давать ему осознанную идейно-нравственную оценку.

В ходе проведенного эксперимента установлено, что учащиеся 6-8 классов хорошо усваивают материал об образной сущности искусства на примере термина «образ-персонаж», который вводится в 6 классе как синоним уже известному учащимся термину «литературный герой». На его основе раскрывается сущность и смысл изображения человека в литературе: персонаж предстает, с одной стороны, как характер, с другой - как художественный образ, воплощающий данный характер с той или иной степенью эстетического совершенства. Избрав прозаические произведения А.С.Пушкина, названные в школьных программах 6-8 классов, мы знакомим школьников с разнообразием приемов анализа литературного героя и посредством этого даем возможность приблизиться к постижению авторской концепции личности.

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Формирование нравственно-эстетического представления учащихся об образе-персонаже было эффективным, т.к. основывалось, во-первых, на сохранении у учащихся эмоционального, «живого» отклика на образ героя; во-вторых, на знании учащимися теории художественного образа; в-третьих, умении воспринимать героев как в плане действия (сюжетное понимание), так и в плане психологическом (понимание внутреннего мира персонажа); в-четвертых, умении самостоятельно давать нравственно-эстетическую оценку герою; в-пятых, владении школьниками разнообразием приемов анализа литературного героя.

Эффективность процесса освоения читателями-подростками нравственно-эстетического содержания образа-персонажа напрямую зависит от соблюдения на уроках следующих принципов: принципа сохранения живой, непосредственной реакции учеников на героя произведения; принципа сочетания, соединения этических и эстетических аспектов в изучении образа-персонажа; принципа изучения героя в непрерывном соотнесении с системой всех образов-персонажей произведения, а также с другими элементами художественного мира; принципов историзма и научности; принципа разнообразия форм и приемов изучения.

Использование на уроках различных приемов освоения учащимися нравственно-эстетического потенциала системы образов-персонажей художественной прозы Пушкина активизирует мыслительную деятельность учащихся, помогает развитию ассоциативного мышления и воображения, более глубокому постижению художественного мира произведения. Работа по развитию культуры восприятия образа-персонажа школьниками содействует воспитанию у них художественного вкуса, учит осознанному восприятию произведения, повышает их активность и самостоятельность в морально-эстетических оценках.

В ходе формирующего эксперимента наблюдался стабильный рост групп учащихся с основным и высшим уровнем восприятия (для сравнения в 6 классе основной уровень - 59%, высший уровень — 6%; в 7 классе соответственно 63% и 7%; в 8 классе 63% и 9%). Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов показывает преимущество разработанной нами системы формирования культуры восприятия образа-персонажа учащимися. Участвующих в констатирующем эксперименте учащихся 8 классов с основным уровнем восприятия было 24%, с высшим 0%. Прошедших формирующий эксперимент восьмиклассников с основным уровнем оказалось 63%, с высшим 9%.

Наше исследование не ставило целью полное рассмотрение всех аспектов сложной проблемы, какой является изучение образа-персонажа в школе. Мы обратились, в основном, к одному из вопросов данной проблемы: формированию понятия об образе-персонаже в единстве нравственного и эстетического аспектов на примере изучения прозы А.С.Пушкина в 6 —8 классах. Но в границах, определенных нашей рабочей гипотезой, можно предположить, что методическая модель получила свое теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сафонова, Евгения Викторовна, Самара

1. Авидон Э.А. Система самостоятельных работ учащихся в процессе анализа образа-персонажа (на уроках литературы в 1. VII-X классе): Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1975.-23 с.

2. Аксенова Е.М. Воспитание чувств художественным словом. М., 1962. -207с.

3. Анализ эпического произведения в школе: Методические рекомендации к спецкурсу / Сост. И.В.Рогожина. Самара, 1993. - 29 с.

4. Андреев А.Н. Целостный анализ литературного произведения. Минск, 1995.- 142 с.

5. Андреев Д.Л. Роза мира. М., 1992. - 402 с.

6. Антипова A.M. О некоторых проблемах современного литературного образования / Изучение и преподавание литературы в школе и вузе: Сб. ст.- Самара, 2001.-С.З-10.

7. Аристотель. Об искусстве поэзии. М., 1957,- 183 с.

8. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб. ст. М., 1968. - 654с.

9. Афанасьев Э.С. Герой рассказчик - автор - читатель в «Станционном смотрителе» А.С.Пушкина // Литература в школе. - 2003. - №5. - С.21-23.

10. Басовская Е.Н. Личность общество - мироздание в русской словесности. -М., 1994.-431с.

11. Бахтин М.М Автор и герой. СПб., 2000. - 332 с.

12. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. - 504 с.

13. Бахтин М.М Эстетика словесного творчества. М., 1986. - 444 с.

14. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М., 1990. - 192 с.

15. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе (6-10 классы). М., 1976.-222с.

16. Белинский В.Г. Статьи и рецензии // Полн. собр. соч.: В 13 т. М., 1953-1954.-т. 3.-684 с.

17. Белинский В.Г. Статьи о Пушкине // Полн. собр. соч.: В 13 т. М., 19531954. - т. 7.-740 с.

18. Белова С.В. Диалогическое изучение литературы в старших классах: Как помочь школьнику раскрыть свое «я»: Учебное пособие. —М., 2003. — 144 с.

19. Беньковская Т.Е. Развитие методики преподавания литературы в русской школе XX века: Часть 1. Оренбург, 1999. - 432 с.

20. Бердяев Н.А. О русских классиках / Сост. А.С.Гришин. М., 1997. - 366 с.1. Ь)

21. Бердяев Н.А. Русская идея. М., 1997. - 452 с.

22. Берковский Н.Я. О «Повестях Белкина» // Статьи о лит. М., Л., 1962. -С.198 -246.

23. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. — 1989. №6. - С.31-43.

24. Благой Д.Д. Мастерство Пушкина.( 1826-1830). М., 1955. - 267с.

25. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы.-М., 1999.-360 с.

26. Бодрова Н.А. Время, литература и духовный мир молодежи // Междисциплинарные связи при изучении литературы. Саратов, 2003. - С.25-28.S

27. Бодрова Н.А. Рекомендация книг о Пушкине и его времени // Литература в школе. 1973. - №4. -С.55-59.

28. Борев Ю.Б. Эстетика. М., 1981. - 399 с.

29. Бочаров С.Г. О смысле «Гробовщика» // Контекст 1973. - М., 1974. С. 220226.

30. Бочаров С.Г. Поэтика Пушкина. М., 1974. - 380 с.

31. Бочаров С.Г. Сюжеты русской литературы. М., 1999. - 626 с.

32. Бочаров С.Г. Характеры и обстоятельства // Теория литературы: Основные проблемы в историческом освещении. Образ, метод, характер. М., 1962. -С. 28-49.фI 33. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 1964. - 304 с.

33. Бройтман С.Н. Историческая поэтика. М., 2001. — 305 с.

34. Бурлаченко О.Ю. О формировании навыков самостоятельного анализа образа-персонажа в старших классах ср.шк. // Активизация преподавания литературы в ср.шк. / Под.ред. В.В.Голубкова. М., 1961. - С.78-96.

35. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. -М., 1992. — 512 с.

36. Буслакова Т.П. Как анализировать эпическое произведение. М., 2004. — 190 с.

37. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. М., 1989. - 63 с.

38. Бушмин А.С.Преемственность в развитии литературы. Л., 1978. — 223 с.фу

39. Быстрова Е.А. Филологическое образование в школе // Русская словесность.- 1997. -№6.-С.41-46.

40. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. - 196 с.

41. Вальбе Б. «Повести Белкина» // Лит.учеба 1934. - №6. С. - 11-18.

42. Васильев И. Приближение к тайне: «Пиковая дама» в русской и советской иллюстрации// Лит. обозрение. 1987. - №2. - С.99-101.

43. Вацуро В.Э. «Повести Белкина // Пушкин.А.С. Повести Белкина. М., 1981.- С.3-18.

44. Введение в литературоведение / Под ред. Л.В.Чернец. М., 2000. - 556 с.

45. Введение в философию: Учебник для вузов / Сост. И.Т.Фролов и др.: В 2 ч. — М., 1989.-Ч. 2.-639 с.

46. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М, 1997. - 411 с.

47. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе: Межвуз. сб. научн. тр. М., 1984. - 111 с.

48. Виноградов В.В. Стиль Пушкина. М., 1941.-703 с.

49. Виноградов В.В. Стиль «Пиковой дамы» // Виноградов В.В. О языке художественной прозы. М., 1980. - С.226-228.

50. Влащенко В.И. Печальная повесть о горестной судьбе («Станционный смотритель» Пушкина) // Вопросы литературы. 1998. -№6. -С.94-114.

51. Влащенко В.И. Современный учитель — воспитатель или литературовед? // $> Лит. в шк. 1990. - №4. - С.87-91.

52. Водовозов В.И. Избр. педаг. сочинения / Сост. В.С.Аранский. М., 1986. — 474 с.

53. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах. СПб., 1972.

54. Войтов В.Г. Философия: Учебное пособие для аспирантов. М., 2003. - 504с.

55. Войтоловская Э.Л., Румянцева Э.М. Практические занятия по русской литературе XIX века. М., 1975. - 280 с.

56. Волков И.Ф. Теория литературы. — М., 1995. — 256 с.

57. Волков С. «Вписанный» портрет // Литература: Первое сентября. 2002. -№13. - С.10.

58. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. A.M. Рожкова. Л., 1974. - 192 с.

59. Все герои произведений русской литературы: Словарь-справочник: Школьная программа / Сост. А.Н.Архангельский и др. М., 1997. - 446 с.

60. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997. -96 с.

61. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 480 с.

62. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986. - 572 с.

63. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. - 336 с.ф 65. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.-699 с.

64. Гайденко П. Человек в современном мире // Философские науки. 1989. -№5. С.21-34.

65. Гартман Н. Эстетика. Киев, 2004. - 502 с.

66. Гачев Г.Д. Образ в русской художественной культуре. М., 1981. - 246 с.

67. Гей Н.К. Проза Пушкина: Поэтика повествования. М., 1989. - 269 с.

68. Гершензон М.О. Герой современной литературы: Статьи / Сост.- ред. Н.Губко. М.; Л., 1963. - 385 с.

69. Гершензон М.О. «Пиковая дама» // Гершензон М.О. Мудрость Пушкина: В 4 т.-М.,2000.-Т.1.-588 с.

70. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М., 1968. - т.1. 312 с.

71. Гиллельсон М.И., Мушина И.Б. Повесть А.С. Пушкина «Капитанская дочка»: Комментарий. Л., 1977. - 192 с.

72. Гинзбург Л.Я. Литература в поисках реальности. М., 1987. 397 с.

73. Гинзбург Л.Я. О литературном герое. Л., 1979. - 222 с.

74. Гинзбург JI.Я. О психологической прозе. Л., 1971. - 465 с.

75. Гиршман М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. -М., 1991.- 160 с.

76. Гиршман М.М. Литературное произведение: Теория художественной целостности. М., 2002. - 203 с.

77. Гиппиус В.В. «Повести Белкина» // Гиппиус В.В. От Пушкина до Блока. -М., 1966.-С. 7-45.

78. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. - 460 с.

79. Горячева Р.Н. Интерактивное взаимодействие при систематизации знаний учащихся на интегрированном уроке // Изучение и преподавание литературы в школе и вузе: Сборник статей. — Самара, 2001. С. 95-102.

80. Горнфельд А.Г. О толковании художественного произведения // Вопросы теории и психологии творчества. М., 1986. - с. 289-326.

81. Грехнев В.А. Словесный образ и литературное произведение. Нижн. Н., 1997.-205 с.ф;

82. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. - 142 с.

83. Григорьев А.А. Искусство и нравственность: Ст. и письма / Сост. Б.Ф.Егорова. -М., 1986. 349 с.

84. Грифцов Б.А. Психология писателя. М., 1988. - 268 с.

85. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М., 1966. -266 с.

86. Гуковский Г.А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. М., 1957. -414 с.

87. Гукасова А.Г. «Повести Белкина» А.С.Пушкина. М., 1949. - 128 с.

88. Данилов В.В. Методика русского языка. Петроград - Киев, 1917. - 398 с.$ 91. Данилова Н.Д. Методика работы над образом-персонажем литературного произведения в старших классах (10-й класс): Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.02.-Л., 1977.- 16 с.

89. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М., 1989. - 193 с.

90. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М., 1999. -106 с.

91. Добин Е.С. Искусство детали: Наблюдения и анализ. JL, 1975. - 192 с.

92. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. М., 2002. — 76 с.

93. Доманский В.А. Чтобы не работать вслепую (Знание об уровнях читательского восприятия старшеклассников как фактор их дальнейшего развития) // Русский язык и литература в средних учебных заведениях Украины. Киев, -1992. -№1.-С.20-23.

94. Достоевский Ф.М. О русской литературе М., 1987. -398 с.

95. Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте//Вопросы психологии. 1998. -№2- С.31-43.

96. Ермаш Г.Л. Творческая природа искусства. М., 1977. - 320 с.

97. Есаулов И.А. Спектр адекватности в истолковании литературного произведения.-М., 1997. 180 с.

98. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М., 2000. - 248 с.

99. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы. М., 1988. - 268 с.

100. ЮЗ.Жабицкая Л.Г. Восприятие художественного произведения и личность. — Кишинев, 1974.- 134 с.

101. Жерлицына B.C. Формирование представлений о времени и герое при изучении обзорных тем в 10 классе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. — Л., 1980.- 19 с.

102. Западов А.В. В глубине строки: О мастерстве читателя. — М., 1975. 296 с.ф 106. Звонникова Л. Не дай мне Бог сойти с ума.: О «Пиковой даме» Пушкина // Вопросы литературы. 1999. - №2, - С. 110-124.

103. Звягинцев Г.К. Изучение основ науки о литературе. М., 1988. - 292 с.

104. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. М., 1982. — 174 с.

105. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход: Учебное пособие. М., 2002. - 200 с.

106. Измайлов Н.В. Капитанская дочка // История русского романа: В 2 т. М.; Л., 1962. - т. 1.-С. 180-202.

107. Ильин И.А. История искусства и эстетика. М., 1983. — 288 с.

108. Ильинская О.Д. «Эта повесть о потере человеком доброго имени.» // Литература в школе. - 2003. - №5. - С.48-50.

109. Ингардер Р. Исследования по эстетике. М., 1962. - 572 с.

110. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. Л., 1986. - 72 с.

111. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г.Браже. М., 1971.-240 с.

112. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студентов филолог, фак. пед. вузов / Авт.-сост. В.Ф.Чертов. М., 1999. - 498 с.

113. Казин А. Художественные образы как явление культуры // Вопросы философии. 1982. - №2. - С.100-109.

114. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1987. 302с.

115. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988. - 254 с.

116. Катаносов В.Н. Тема чести и милосердия в повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка»: Религиозно-нравственный смысл // Лит. в шк. 1991. - №6. - С.2-13.

117. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение языка писателей. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1961. - 304 с.

118. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988.-173 с.

119. Квятковская Е.В. Первоначальное ознакомление учащихся с художественным текстом. М., 1967. - 68 с.

120. Кленицкая И.Я. Когда слово диктует чувство: Книга для учителя. М., 1991. -77 с.

121. Коган Л.Н. «Самостоянье человека»: Философское кредо Пушкина // Вопросы философии. 1999. -№7. - С.47-59.

122. Кожевникова Н.А. О соотношении автора и персонажей // Языковые процессы современной русской художественной литературы: Проза. — М., 1977. -С.7-98.

123. Колобаева JI.A. Концепция личности в русской литературе рубежа XIX XX вв.-М., 1990.-333 с.

124. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры. — М., 1997. 686 с.

125. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М., 1972. -110 с.

126. Коровин В.И. Лелеющая душу гуманность: О некоторых гранях пушкинского гуманизма. (Очерки творчества). М., 1982. - 159 с.

127. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. -М., 1963.-279 с.

128. Красновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: специфика и взаимосвязь // Педагогика. 1998. - №6. - С.35-42.

129. Красухин Г.Г. Покой и воля: Некоторые проблемы пушкинского творчества. -М., 1987.-267 с.

130. Красухин Г.Г. Пушкин. Болдино.1833. Новое прочтение. М., 1998. -189 с.

131. Кричевская Л.И. Портрет героя. М., 1994. - 186 с.

132. Крупина Н.Л. Формирование эстетических суждений учащихся о художественном произведении (10 класс): Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1981.- 19 с.

133. Крупник Е.П. Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников // Структура и уровни эстетического сознания старшеклассников. М., 1988. - С.44-65.

134. Кудряшев Н.И. Анализ литературного произведения и задача развития учащихся // За творческое изучение литературы в школе: Вып.2. М., 1968. - С.4-10.

135. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981.- 190 с.

136. МО.Кудряшев Н.И. О методах преподавания литературы // Методы обучения в современной школе: Сб. ст./Под ред. Н.И.Кудряшева. М., 1983. - 412 с.

137. Кудряшев Н.И. Повесть А.С. Пушкина «Дубровский» // О преподавании литературы в 5-10-х классах. М., 1950. - С.27-32.

138. Кулешов В.И. Жизнь и творчество А.С.Пушкина. М., 1987. - 415 с,

139. Культура и культурология: Словарь /Сост. А.И. Кравченко. М., 2003. -512с.

140. Кутузов А.Г. и др. Как войти в мир литературы: 5 класс: Методическое пособие.-М., 1995.- 112 с.

141. Лахостский К.П., Фролова В.Ф. Пушкин в школе: Пособие для учителя. Л., 1959.-418 с.

142. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л., 1983. - 350 с.

143. Лежнев А.З. Проза Пушкина: Опыт стилевого исследования. — М., 1966. -263 с.

144. Лейдерман Н.Л. Что такое литературное образование? // Мир русского слова. -2003. -№3. С. 45-52.

145. Лернер Н. Проза Пушкина. М., 1923. - 216 с.

146. Лесохина Л.Н. Нравственное развитие учащихся в процессе изучения литературы // Искусство анализа художественного произведения/Сост. Т.Г.Браже. -М, 1971. С.124-138.

147. Литературные герои: Персонажи, прототипы, цитаты, критика, летопись жизни и творчества писателей XIX века / Авт.-сост. В.А.Широков. М., 1998.317 с.

148. Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В.М.Широкова и П.А.Николаева. М., 1987. - 752 с.

149. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. М., 1970. 180 с.

150. Лотман Ю.М. О русской литературе. СПб., 1997. - 845 с.

151. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. — М., 1988.-348 с.

152. Лотман Ю.М. Идейная структура «Капитанской дочки» // Пушкинский сборник. Псков, 1962. - С.3-20.

153. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. - 270 с.

154. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970. - 384 с.

155. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб, 2001. - 704 с.

156. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978. - 127 с.

157. Лыссый Г.И. Проза А.С.Пушкина: Факульт. курс для 10 класса // Литература. Программы факульт. курсов по творчеству А.С.Пушкина. М., 1999. -98 с.

158. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М., 1972. - 207 с.

159. Маймин Е.А. Пушкин: Жизнь и творчество. М., 1982. - 207 с.

160. Маймин Е.А., Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. М., 1984.- 160 с.

161. Макогоненко Г.П. Творчество А.С.Пушкина в 1830-е годы. Л., 1974. - 463 с.

162. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. — Л., 1974. — 176 с.

163. Маранцман В.Г. Изучение творчества А.С.Пушкина в школе: В 2 ч. М., 1999.-4.1.-253 с.

164. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Лит.в шк. — 1998. №8. - С.91-98.

165. Маранцман В.Г. Труд читателя. М., 1986. - 128 с.

166. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977. - 206 с.

167. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. М., 1985.

168. Мейлах Б.С. Пушкин и его эпоха. М., 1958. - 698 с.

169. Мейлах Б.С. Пушкин и русский романтизм. М.; Л., 1937. - 293 с.

170. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема// Художественное восприятие. Л., 1971.

171. Мелетинский Е.М. О литературных архетипах. М., 1994. - 133 с.

172. Мелетинский Е.М. От мифа к литературе. М., 2000. - 202 с.

173. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г.Маранцмана: В 2 ч. 4.1 - М., 1995. -288 с.

174. Методика преподавания литературы / Под ред.З.Я. Рез. М., 1985. - 368 с.

175. Методология анализа литературного произведения / Под.ред. Ю.Ю.Борева. -М., 1988.-347 с.

176. Мещерякова. Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 4-5 классах. М., 1975. - 159 с.

177. Мильнер-Иринин Я.А. Пушкин и вечность. М., 2004. - 368 с.

178. Минералов Ю.И. Теория художественной словесности. Поэтика и индивидуальность. М., 1999. - 357 с.

179. Миронова Н.А. Углубление восприятия образа-персонажа эпического произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи (5-7 классы средней школы): Дис. канд. пед. наук -М. 2001. —205с.

180. Михайлова Н.И. «Витийства грозный дар.»: А.С.Пушкин и русская ораторская культура его времени. М., 1999. - 412 с.

181. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М., 1974.-224 с.

182. Молдавская Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника // Литература в школе.- 1973. -№3.- С. 18-22.

183. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. Киев, 1978. - 206 с.

184. Мущенко Е.Г. «Разница контекстов» при анализе художественного произведения в вузе и школе // Литература в школе. 1997. - №3. - С.95-101.

185. Непомнящий B.C. Поэзия и судьба. М., 1983. - 368с.

186. Непомнящий B.C. Пушкин. Русская картина мира. М., 1999. - 544 с.

187. Непомнящий B.C. Пушкин через двести лет // Москва. -1999. -№12. С. 192198.

188. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. -М., 1959.-205 с.

189. Никольский В.А. Очерки преподавания литературы в средней школе. М., 1971.- 187 с.

190. Новикова М. Пушкинский космос: Языческие и христианские традиции в творчестве Пушкина. М., 1995. -353 с.

191. Овчинников Р.В. Над «пугачевскими» страницами А.С.Пушкина. М., 1985.Ф- 161 с.

192. Ольшанский В.В. Практическая психология для учителя. М., 1994. — 272 с.

193. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. М., 1885. 148 с.

194. Парсонс Г. Человек в современном мире. М., 1985. - 428 с.

195. Петров С.М. А.С.Пушкин. Очерк жизни и творчества. М., 1961. - 239 с.

196. Петрунина Н.Н. Проза Пушкина. Л., 1987. - 333 с.

197. Петрунина Н.Н. Проза Пушкина и ее эволюция // Рус. лит. Л., 1987. - №1. -С. 50-54.

198. Писарский П.С., Собкин B.C. Учитель и старшеклассники в мире художественной культуры. М., 1997. - 86 с.

199. Поволоцкая О. «Гробовщик»: композиция и смысл // Вопросы литературы. -1989. №12. - С.210-224.

200. Поволоцкая О. «Метель»: коллизии и смысл // Москва. 1989. - №6. - С. 188195.

201. Полякова Е. Реальность и фантастика «Пиковой дамы» // В мире Пушкина: Сб. ст. М.: Сов. пис. -С.373-412.

202. Попова Н.А. «Драгоценный памятник благородного образа.» // Лит. в шк. -1998. №8. - С.21-23.

203. Поспелов Г.Н. Целостно-системное понимание литературных произведений // Поспелов Г.Н. Вопросы методологии и поэтики. М., 1983. - 336 с.

204. Поспелов Г.Н. Искусство и эстетика. М., 1984. - 325 с.

205. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М., 1976. - 614 с.

206. Примочкина Н.Н. Сопоставление анализа произведений словесного и изобразительного искусства // Методология анализа литературного произведения / Отв.ред. Ю.Б.Борев. М., 1988. -С. 107 - 132.

207. Принципы анализа литературного произведения / Под ред. П.А.Николаева, А.Я.Эсалнек. М., 1984. - 199 с.

208. Проблемы изучения литературного процесса Х!Х —XX в.: Сб. науч. ст. -Самара,2000.-308 с.ф) 214. Проблемы эстетического развития личности школьника / Под ред. А.И.Бурова. М., 1987. - 96 с.

209. Программа по литературе. 5-11 классы / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой // Программы по литературе / Сост. Т.А.Калганова. -М., 2002. С.45-132.

210. Программа по литературе. 5-11 классы / Под ред. А.Г.Кутузова // Программы по литературе / Сост. Т.А.Калганова. -М., 2002. С. 133-205.

211. Программа по литературе. 5-11 классы/ Под ред. М.Б.Ладыгина. // Программы по литературе / Сост. Т.А.Калганова. -М., 2002. С. 206-295.

212. Программа по литературе. 5-11 классы / Под ред. В.Я.Коровиной. М., 2003. 160 с.

213. Ф) 219. Программа по литературе. 5-9 классы / Под ред. В.Г.Маранцмана. СПб, 1998.-94 с.

214. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5-11 класс / Под ред. А.И. Княжицкого. М., 2000. - 175 с.

215. Программа по литературе. 1-11 классы / Под ред. Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого. М., 2000. - 141 с.

216. Пушкин А.С. Сочинения в трех томах. Т.З: Проза. - М., 1987. - 528 с.

217. Пушкин А.С. Мысли о литературе. М., 1988. -86 с.

218. Пушкинская энциклопедия. 1799 1999. - М., 1999. - 807 с.225. «Пушкин в школе»/Под ред. Н.Л. Бродского и В.В.Голубкова. М., 1951.226. «Пушкин в школе»/Сост. Коровина В.Я. М., 1978. - 303 с.227. «Пушкин в школе» /Сост. Коровина В.Я. М., 1998. - 365 с.

219. Пушкин в русской философской критике: Конец XIX первая половина XX в.-М., 1990.-527с.

220. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Проблемы художественного творчества. М., 1978. - 237 с.

221. Рожина JI.H. Психология восприятия литературного героя школьниками. -М., 1977.- 176 с.

222. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе: Труды института методов обучения АПН России. М., 1953. - 352 с.

223. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985. - 611 с.

224. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. -288 с.

225. Рыбникова М.А. Герои и события в произведении// Беньковская Т.Е. Развитие методики преподавания литературы в русской школе XX века: Часть 1. -Оренбург, 1999.- С 302-318.

226. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М., 1977. — 264 с.

227. Савельева В.В. Художественная антропология. Алматы, 1999. - 368 с.

228. Салтыкова М.Н. Изучение повести А.С.Пушкина «Дубровский». JL, 1954. -126 с.

229. Сакулин П.Н. Филология и культурология. М., 1990. - 239 с.

230. Самойлов Д. О Пушкине // Вопросы литературы. 1974. - №6. - С. 20-22.

231. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. СПб., 1999. -151 с.

232. Селезнев Ю. Проза Пушкина и развитие русской литературы (К поэтике сюжета) // В мире Пушкина: Сб. ст. М.,1989. - С.413-446.

233. Семанова M.JI. Творческая история произведений русских писателей. М., 1990. - 190 с.

234. Сергиевский И. Пушкин в поисках героя // Избранные работы: Статьи о русской литературе. М., 1961. - С. 49 -54.

235. Сидяков JI.C. Художественная проза А.С. Пушкина. Рига, 1973. - 218 с.

236. Щ 245. Скатов Н.Н. Пушкин // Роман-газета.- 1994. №8. - С.61-80.

237. Скобелев В.П. Слово далекое и близкое. Самара, 1991. - 112 с.

238. Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. М., 1984. - 126 с.

239. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. — М., 1997. 183 с.

240. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999. - 231 с.

241. Снежневская М.А. Роман А.С.Пушкина «Дубровский» в 5 классе И За творческое изучение литературы в школе: Вып.2. — М., 1968. -С.74-101.

242. Снежневская М.А. Теория литературы в 4-6 классах средней школы. М., 1978.- 176 с.Ф

243. Соколов Н.М. Изучение произведения в школе. — М.; Л., 1928. 182 с.

244. Соколов Н.М., Тумим Г.Г. На уроках родного языка. П.: Тип. А.С.Суворина, 1917.-302 с.

245. Соснина А.Г. Личностное восприятие художественного произведения // Среднее специальное образование. 1988. - №6. - С. 18-20.

246. Сотников А.Г. Художественная иллюстрация на уроках литературы. — М., 1970.- 104 с.

247. Станиславский К.С. Работа актера над собой// Собр. соч. в 8 т. М., 1954. — т.2,-262-271.

248. Старкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы: Из опыта работуты. М., 1988. 159 с.

249. Степанов Н.Л. Проза Пушкина. М., 1962. - 300 с.

250. Столович Л.Н. Жизнь — творчество человек: Функция художественной деятельности. - М., 1985. - 415 с.

251. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Стоюнин В.Я. Избр. пед. сочинения. М„ 1991. - С. 182 - 229.

252. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы/ Полн.собр. соч. М., 1936.-Т.8.-С.412-418.

253. Тимошенко И.С. Изучение образа автора в художественном произведении (К вопросу о единстве эмоционального и логического в школьном преподаваниилитературы): Автореф. дис. канд. пед наук. Куйбышев, 1968. — 23 с.

254. Томашевский Б.В. Пушкин: Современные проблемы историко-литературного изучения. Л., 1925. - 279 с.

255. Троицкий В.Ю. Словесность в школе. М., 2000. - 431с.

256. Тюпа В.И. Модусы художественности (Конспект цикла лекций) // Дискурс.1998.-№5-6.-С. 163-173.

257. Тюпа В.И. Притча о блудном сыне в контексте «Повестей Белкина». -Горький, 1983.-С. 66-68.

258. Тюпа В.И. Художественность литературного произведения. Вопросы типологии. Красноярск, 1987. -224 с.

259. Узин B.C. О повестях Белкина.-Пб., 1924.- 95 с.

260. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1996. - 210 с.

261. Урнов Д.М. Цельность литературного произведения// Методология анализа литературного произведения. М., 1988. — С. 96 - 112.

262. Ухтомский А.А. Доминанта. М; Л., 1966. - 273 с.

263. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб., 1996. - 327 с.

264. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 456 с.

265. Хализев В.Е. Теория литературы. М., 2000. - 398 с.

266. Хализев В.Е., Шешунова С.В. Цикл А.С.Пушкина «Повести Белкина». М., 1989.-79 с.

267. Хализев В.Е., Шешунова С.В. Литературные реминисценции в «Повестях Белкина. Горький, 1985. - 75 с.

268. Хмарский И.Д. Анализ литературного произведения в старших классах. — Ульяновск, 1974. 159 с.

269. Ходасевич В. Статьи о русской поэзии. ПГ., 1922. - 121 с.

270. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа // Контекст-1980. — М., 1981. С.10-104.

271. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А.Роткович. М., 1956.-415 с.

272. Художественное восприятие: Основные термины и понятия: Словарь-& справочник / Под. ред. М.В.Строганова. Тверь, 1991. - 90 с.

273. Чайковская О. Гринев: Размышления о романе А.С.Пушкина «Капитанская дочка» // Новый мир. 1987. - №8. - С.226 - 244.

274. Чернец Л.В. Герой и героиня в литературном произведении // Русская словесность. 1995. - №3. -С. 11 - 18.

275. Чернец JI.B. Персонаж и характер литературного произведения и его критических интерпретациях // Принципы анализа литературного произведения / Под ред. П.А.Николаева, АЛ.Эсалнек. М., 1984. - С.86 -95.

276. Черняев Н.И. О сродстве «Каменного гостя» с «Гробовщиком» и «Медным ф всадником» // Критические статьи и заметки о Пушкине. Харьков, 1999. - С.84.88.

277. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994. -420 с.

278. Черняк М. «И старым бредит новизна.»: Пушкин и духовная культура: Традиции и новаторство. СПб., 1999. - 205 с.

279. Чичерин А.В. Очерки по истории литературных стилей: Повествовательная проза и лирика. М., 1977. - 447 с.

280. Чудаков А.П. Слово вещь - мир. От Пушкина до Толстого. - М., 1992. -317с.ф 290. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 315 с.

281. Шеллинг Ф.В.Й. Философия искусства. М., 1996. - 495 с.

282. Шкловский В.Б. Заметки о прозе русских классиков. М., 1955. - 460 с.

283. Шмид В. Проза Пушкина в поэтическом прочтении: «Повести Белкина». -СПб., 1996.-286 с.

284. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. М., 1982.-320 с.

285. Щербо А.Б. Красота воспитания человека. Киев, 1980 - 104 с.

286. Энциклопедический словарь юного литературоведа / Сост. В.И.Новиков, Е.А.Шкловский. М., 1998. - 423 с.

287. Эстетика: Словарь / Под ред. А.А.Беляева. М., 1989. - 447 с.А

288. Юнг К.Г.Аналитическая психология. СПб, 1994. - 136 с.

289. Юнг К.Г. О становлении личности / Конфликты детской души. М., 1995. -333 с.

290. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С.39-47.

291. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. - 776 с.

292. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964. - 86 с.

293. Яковлева Т.В. От Печорина до Тамарина. Проблема героя в историко-функциональном аспекте // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе: Сб. научн. ст. Оренбург, 2001. - С.109-133.