автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Общение читателя и писателя при изучении драматургии А. П. Чехова

Автореферат диссертации по теме "Общение читателя и писателя при изучении драматургии А. П. Чехова"

На правах рукописи

Г-'"-"

ПАНЧЕНКО ТАТЬЯНА ФЕДОРОВНА

ОБЩЕНИЕ ЧИТАТЕЛЯ И ПИСАТЕЛЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДРАМАТУРГИИ А.П.ЧЕХОВА

13,00.02 - теория и методика обучения литературе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 1996

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор МАРАНЦМАН В.Г.

Официальные оппоненты -

Ведущая организация

доктор филологических наук, профессор СПбГУ СУХИХ И. Н.

кандидат педагогических наук, доцент

ЧИРКОВСКАЯ Т.В.

НИИ образования взрослых РАО

Защита состоится !5~ 1997 года в /6 часов

на заседании диссертационного совета д 113.05.06 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, ВО, 1-я линия, 52, ауд. 45.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан " // " ^МсИ^Л 199^г.

Ученьй секретарь диссертационного Совета ^ М. П.Воюшина

"Общение" не было строгим научным термином до середины 60-х годов. В основе понятия - "взаимность", которая предполагает "связь", доверительность, искренность [БАС: В 17 т.Т.8, с. 523]. Личностный характер отношений объясняется особенностями коммуникантов - читателя и писателя - и внутренней диалогичностью объекта внимания - произведения искусства. "Искусство дает нам возможность приобщиться к духовной культуре человечества. Но общение с искусством требует работы над собой... Труд читателя приводит к свободе общения с писателем" [Маранцман В.Г., Труд читателя.- М., 1986,3]. Постижение авторского видения жизни сопровождается работой всех элементов восприятия читателя: эмоций, воображения, осмысления содержания и формы - и протекает в эстетической деятельности, характерной для возрастных периодов литературного развития школьников.

Организация общения с писателем-классиком в условиях школы и современного урока осложняется временной дистанцией и потребностью ученика дорастать в субъективном сознании до понимания концепции писателя.

Трудность восприятия читателем драмы как литературного рода связана с почти полным внешним отсутствием авторского голоса, "особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств, соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся" [Методика преподавания литературы М., 1995.- 4.1. с. 261].

Драматургическое творчество А.П.Чехова, как особая художественная система, требует разработки новых методических форм обше-ния, приводящих к пониманию своеобразного мировосприятия писателя и литературному развитию читателя. Высокие требования к себе и жизни организуют систему эстетических ценностей Чехова, в которой отрицается неравенство как не свойственное самой природе состояния. А.П.Чехов создает "многовершинный" мир, где "никто не больше никого" [Чехов А.П., П2, с.252], где "внешняя нейтральность повествования парадоксально ведет к еще более острой постановке этических проблем...". служит пробуждению нравственного сознания [Сухих И. Н. Проблемы поэтики А.П. Чехова. - Л., 1987, с. 170].

Актуальность проблемы и ее нерешенность в современной методике преподавания литературы определили выбор предмета исследова-

ния - создание методической системы, способствующей оптимальному общению читателя-школьника с драматическими произведениями А. П. Чехова.

Психологические и эмоциональные особенности восприятия учащихся разного возраста (10-13; 15-17 лет) и специфика курса литературы в 5-7, 10-11 классах дали возможность выделить объект исследования - процесс диалогического освоения читателем-школьником пьес А.П.Чехова.

Цель исследования - создание и апробация методической системы, приводящей читателя к эстетическому постижению своеобразия мировосприятия Чехова-драматурга.

Гипотеза исследования: понимание художественного своеобразия Чехова-драматурга должно быть основано на его этико-эстетических принципах;

постепенное вхождение в мир драматурга (от рассказов-сценок к водевилю, от него - к лирической комедии) должно быть организовано по законам эстетической деятельности на основе усложнения форм и задач общения;

ступени общения должны способствовать развитию всех элементов восприятия читателя и пониманию драмы в единстве эмоционального и логического начал на уровне концепции писателя;

общение с драматическим произведением должно расширять лите-ратурно-художестветую и интерпретационно-творческую деятельность учащихся, развивать способности сценического видения пространства пьесы и способов организации театрального действия.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Изучить историю и' состояние проблемы общения в разных сферах коммуникации - философии, эстетике, психологии, лингвистике, литературоведении.

2. Рассмотреть методические принципы общения в их историческом движении.

3. Выявить временные влияния и определить динамику и причины изменения форм общения читателя с писателем-драматургом в диалоге литературоведения, методики и театра.

4. Обосновать создание оптимальных условий на разных этапах общения с произведением.

5. Показать, как протекает процесс общения с Чеховым на пропедевтическом уровне (5-7 кл.).

6. Проследить постепенное изменение читательского восприятия учащихся на этапах "вчувствования", "противочувствия", "интерпретации".

7. Определить адекватность приемов, форм и методов сотворчества учащихся задачам организации общения.

8. Показать варианты уроков-диалогов и составляющие их элементы.

9. Экспериментально проверить эффективность предложенной методически! системы.

Методика исследования не первом этапе включала изучение философских, эстетических, лингвистических, литературоведческих и методических источников; анализ опыта диалогического общения и истории методики; проведение констатирующего эксперимента. На втором этапе подготовлены методические материалы, разработана система поэтапного общения с Чеховым-драматургом, осуществлен обучающий эксперимент и его итоговый этап. В ходе исследования были использованы следующие методы: непосредственного наблюдения над читательскими реакциями; педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование; групповые и индивидуальные беседы с учениками и учителями; посещение с учащимися спектаклей; анализ творческих и учебных работ. В диссертации использована методика В. Г.Маранцмана по изучению учениками восприятия литературного произведения. Эксперимент проводился в течение 1992-1996 гг. в школах NN 65, 54, 77, гимназии N 1, лицее N 42. г.Владивостока, N 5 п.Краснореченска Приморского края. Итоговый этап обучающего эксперимента проведен в гимназиях Ш 66, 2 г. Санкт-Петербурга.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- доказана возможность постижения концепции Чехова на основе писательского принципа: "Не мысль создает образы, а образы рождают мысль";

- определены оптимальные условия общения читателя и писателя - диалог равноправных сознаний, в ходе которого функции участников могут перераспределяться;

- проверено соответствие приемов сотворчества драматической природе пьес Чехова;

- общение на уровне сцен, эпизодов (1 этап), отношений между персонажами (2 этап), концепции (3 этап) строится на сопоставлении литературного и театрального материала, что помогает осознанию авторской иронии как основы чеховского жанра комедии;

- на базе психологических уровней, лингвистических фаз, педагогических основ общения создана поэтапная система понимания концепции писателя в процессе усложняющейся эстетической деятельности читателя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его данные могут быть использованы в организации учебного процесса в 5-11 классах, в составлении программ, методических поурочных рекомендаций. Материалы диссертации - при подготовке курсов методики преподавания литературы, спецкурсов и спецсеминаров-"Чехов в школе", в системе ИУУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общение читателя и писателя помогает преодолеть разрыв между "значением" (объективно-историческим смыслом произведения) и "личным значением" (субъективно-личностным осознанием)

2. Постижение драматического произведения возможно по законам диалогического общения; чеховский особый диалог (в "два слоя", "разорванность реплик", "подтекст" и "подводное течение") требуют осознания системы несоответствия, которая проявляется в настроении, приемах комического создания образа персонажа, композиции и жанре. Понимание драмы Чехова требует новых форм общения.

3. Система постепенного усложнения эстетической деятельности читателей-учащихся способствует концептуальному пониманию позиции писателя.

4. Этап "вчувствования" - самый важный акт: это одновременно и установка, и исходная ситуация, и действие. Пробуждение эмоций читателя протекает в различных диалогических формах, являющихся вариативными.

5. Элементы литературоведческого анализа на этапе "противо-чувствия" помогают оправдать читательские реакции авторским смыслом.

6. Целостный подход к проблеме общения способствует контекс-туализации смысла произведения.

7. Литературное развитие читателя проходит быстрее и становится многообразнее за счет того пространства восприятия, которое предоставляет ученику театр.

8. Процесс восприятия литературных и сценических образов, протекающий в диалоге, способствует интерпретации учеником текста пьесы.

9. Театрально-сценические задания создают предпосылку для неоднократного прочтения произведения, особенно если они являются основой проблемного задания или проблемной ситуации.

10. Методические подходы к созданию общения с Чеховым имеют эстетическое и общепсихологическое значение, они соответствуют диалогическим формам творческого отражения действительности, построены на основе особенностей мышления, адекватны приемам общения и уяснения концепции писателя.

Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях для студентов и практических занятиях по методике преподавания литературы, при проведении педагогической практики, спецсеминара "Урок-диалог в системе литературного развития читателя" в Дальневосточном государственном университете {1990-1996 гг), на проблемных семинарах и авторских курсах в ПК ИУУ, на зональных, региональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях (Владивосток, Хабаровск), литературных чтениях, а также в практической работе диссертанта в течение 18 лет. .

По основным проблемам исследования сделаны сообщения на ФПК при РГПУ им.А.И.Герцена, на аспирантском семинаре кафедры методики преподавания русского языка и литературы.

Материалы диссертации используются в работе учителей школ города Владивостока и Приморского края с 1992 года, в том числе и самого диссертанта да 65. 54 г.Владивостока, гимназий NN 66, 2 г.Санкт-Петербурга).

Обьем и структура работы. Диссертация объемом в 210 машинописных страниц состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, насчитывающей 199 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе "Проблема общения читателя и писателя в научном истолковании и художественной интерпретации" содержится анализ вопроса, представленный в разных сферах коммуникации; рассматриваются формы эстетической деятельности учащихся в процессе актуализации культуры; систематизируются школьные и театральные интерпретации пьесы А.П.Чехова "Вишневый сад" в соответствии с идеей времени и литературоведческими исследованиями.

В §1 "Общение читателя и писателя как предмет исследования в философии, эстетике, психологии, лингвистике" определено направленное влияние искусства на формирование в "лишь потенциально человеческом материале самого феномена "человек" (М. Мамардашвили), выявлена связь проблемы с потребностями и мотивами обучения в историческом освещении (Сократ, Платон, Гегель) и современном толковании (В.Ф.Асмус, М.М.Бахтин, М.С.Каган, Т.В.Холостова). Внутренняя природа общения диалогична, что соответствует процессам познания - мышлению, пониманию, ассоциативному соотнесению известного с неизвестным, переработке новой информации (Л.С.Выготский, А.А.Ухтомский, П.М.Якобсон, Д.Н.Узнадзе, В.С.Библер). Субъективный характер отношений личности с миром при взаимодействии с искусством входит в противоречие с объективным смыслом (значением) и мотивирует дальнейшее его изучение, превращающее "мертвое" знание в "живое" (А.Н.Леонтьев, В. П. Зинченко, А.А.Леонтьев. В. Г.Маранцман). Общение как форма речевого взаимодействия партнеров состоит из циклов сообщения, вопроса, побуждения к действию. Условием оптимального взаимодействия реципиентов является диалог равноправных сознаний, в процессе которого функции его участников могут перераспределяться (Б.Ф.Ломов, М.И.Бобнева, В.С.Сафонов). Диалогичность процесса общения связана и с альтернативностью восприятия смыслового содержания текста. (Ю. А. Сорокин, 0. Л.Каменская. Н.С.Болотнова), который включает не только перцептивные действия, но проходит следующие фазы, выделяемые вслед за С.Л.Рубинштейном: мотивации, интенции, понимание. Художественное произведение есть акт общения писателя с миром, который подготавливается веками, в последующей жизни "обогащается новыми значениями" (М.М.Бахтин). Особую актуальность приобретает названная проблема в драматургии XX века, характеризующейся постоянным "тяготением к гибридизации" [Фролов В.В. Судьбы жанров драматургии.- М., 1979, с.20], постичь которую возможно в форме диалогически организованной деятельности.

В §2 "Проблема общения в методике преподавания литературы в историческом освещении" рассматриваются постепенные изменения форм познавательной деятельности, лежащие в основе "гейристичес-кого" преподавания, когда "заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его", в отличие от истори-ко-догматического, когда "предмет преподаваемый дается ему гото-

вый" (Ф.И.Буслаев). В дискуссиях различных методических подходов 60-х годов XIX в.: академического (Ф.Буслаев, А.Галахов, Л.Поливанов) и воспитательного (В.Водовозов, В.Стоюнин, В. Острогорский) научно аргументируются методы и приемы общения: составление конспекта читаемого, ■ "постепенное восхождение от второстепенных частей к главным", "необходимость и уместность комментария", "учет возможностей ученика и дальнейшее его филологическое образование". Наибольшее значение в осмыслении проблемы имело "Пособие для литературных бесед и письменных работ" Ц.П.Балталона, ориентированное на развитие "самостоятельного интереса к литературе", "воспитание свободной творческой личности" при помощи "свободного педагога" [Балталон Ц.П. Пособие... - 1904, с. 13, 10-11]. Методист предлагал для бесед пьесу А.П.Чехова "Чайка", с 1910 года -комедию "Вишневый сад". Увлечение психологией оказало влияние на характер заданий, рассматривающих художественное творчество Чехова как иллюстрацию "патологических, исключительных" черт жизни, освещенных автором "с медицинской, физиологической и психиатрической точек зрения" [Указ. соч., с.163]. Однако вопросы для беседы с учащимися развивали различные сферы восприятия, особенно воображение и внимание к стилю. Диалоги, предполагаемые методистом, помогали пробуждению умственной самодеятельности учащихся и преодолению "заглазного чтения" [Марков Н. Новейшие русские писатели в программе средней школы.- И.. 1904,- С.З]. Уроки методики прошлого восприняты Н.м.Соколовым, В.В.Голубковым, М. А. Рыбниковой. Н.И. Кудряшевым. Я.А.Ротковичем и др., Н.М.Соколов утверждал, что "восприятие учащихся необходимо готовить", требовал "настроенности воображения, мысли и эмоций" перед изучением произведения, обосновал использование методических приемов инсценирования, драматизации при чтении драмы. М.А.Рыбникова развивала приемы сотворчества, соединяя пробуждение эмоций с анализом драматического произведения. В.В.Голубков предлагал формировать читательское восприятие ученика средствами, помогающими понять авторскую поэтику (деталь, сопоставление героев, прием неожиданной развязки и т.д.). Педагогика сотрудничества, развивающая мысль о самоценности личности, ищет пути оптимизации процесса обучения (П.П.Блонский, Ю.К. Бабанский), активизации творческого мышления (А. М.Матюшкин, В.Г.Маранцман, М.Г.Качурин, Р.Ф.Брандесов), учета психолого-педагогических возрастных особенностей (Д. Б. Эльконин.

B.В.Давыдов, В. Валлон, Л. И. Божович, В. А.Кан-Калик, В. И. Хазан,

C.Ю.Курганов и др.), восприятия искусства по законам художественной деятельности (Б.М.Неменский, В.Г.Маранцман). Современное методическое состояние проблемы определяется задачами литературного развития читателя. Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман, О.Ю.Богданова, Н.Я.Мещерякова, З.Я.Рез, Т. Г.Браже, Н.О.Корст, Л. Г. Жабицкая, А.В.Майорова, А.В.Белова, И.А.Фесенко, А.Я.Подовинникова и др. на основе общепсихологической теории деятельности и опоры на ведущий тип деятельности в каждый возрастной период подготовили- вывод о том, что "каждая художественная система... требует сдвигов в развитии читателя". "Антидогматичный" Чехов (А.Аникст), которому не свойствены "проповедь, жесткий нажим" (В. Маранцман). "вертикальное мышление" (И.Сухих), способствует благородной духовной организации личности. Общение с Чеховым-драматургом является актуальной методической задачей.

В §3 "Драматургия Чехова в литературоведческих, театральных и школьных интерпретациях" развивается мысль М.М.Бахтина о том, что произведение искусства "раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с ... чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность... культур" [Бахтин М.М. Эстетика словесного тзорчества,- М., 1985, с.354]. Литературоведческая концепция, лежащая в основе школьного преподавания, в процессе общения обрастает личностными ассоциациями, воздействующими на эмоции, воображение учащихся, осваивается (становится своей) не механически, а эстетически, через формы, родственные художественному сознанию автора. При создании интерпретаций закономерно возникает вопрос о возможных допущениях, свободе обращения с текстом. Эта проблема требует специального исследования, в данном параграфе намечен лишь эскиз диалога по следующим параметрам: основная идея времени, миросозерцание драматурга, особенности чеховской поэтики в динамике изменения форм общения читателя с писателем. Нами выделяются три временных периода по примерной близости эстетического осмысления названной проблемы: 1900-1920-е годы, 1930-1950-е годы, 1960-1990-е годы. Для первого периода характерна такая критическая субъективность, которая с высоты исторического времени может быть названа объективной, так как рождена в споре полемизирующих идейно-эстетических школ, направлений, подходов в литературе (Ю. Айхенвальд,

- и -

М.Гершензон, Л.Андреев, А.Белый - В.Боровский, М.Ольминский, М. Неведомский, В.Шулятиков). Первичность формирования общественного мнения о Чехове принадлежала театру как сфере творчески-ин-терпретирующей деятельности, проявляющей "скрытые" от читателя тайны драмы (А.Р.Кугель, А.Амфитеатров, Н.Е.Эфрос). Школа активно участвовала в диалоге, стремясь понять своеобразие искусства Чехова-современника, "не навязывая ученику какого-либо одного мировоззрения" (Ц.Балталон). Усиление идеологического компонента во всех сферах общественно-научного отражения действительности углубило разрыв между художественной тканью пьесы и уровнем ее восприятия. В.В.Ермилов, Н.В.Петров, отчасти С.Д.Балухатый. А.И.Рос-кин, А.И.Ревякин однозначными оценками сужали содержание пьесы, подменяли эстетические критерии социальными, что приводило к прямому искажению смысла произведения. Школьные учебники А.А.Зерча-нинова, Д.Я.Райхина, В.И.Стражева,'пособия А.А. Озеровой, Е.А.Акуловой, В.И.Сорокина соответствовали "педагогике научения". В театре "Вишневый сад" ставили как фарс (А.Лобанов). Но в то же время заявили о себе такие крупные ученые, как А. П.Скафтымов и М.Л.Семанова, оказавшие значительное влияние на последующую научную и методическую мысль. Современное состояние проблемы характеризуется интеграцией всего комплекса общественно-художественных составляющих процесса общения (философии, психологии, социологии, литературоведения, методики, театра, кино, телевидения и др.) "Преодоление ермиловщины" сопровождалось утверждением необходимости целостного идейно-эстетического анализа художественного произведения, равного и для академической науки, и для школы (Г. А. Гуковский, Н.Я.Берковский, В.Е.Хализев, Г.А.Бялый, Т.Г.Бра-же, Н.И.Кудяшев). Идея 60-х годов - "учить мыслить" - определила потребность развития мышления. В 70-е гг. приемы активизации читательской деятельности при общении с Чеховым-драматургом расширяются: изучение биографии писателя в форме заочной экскурсии (В. Г. Маранцман), комментированное чтение "вслед за автором" (В. А.Шелепин, М.Д.Кочерина), чтение по ролям, мизансценирование (Я. Г. Нестурх, Е. С. Роговер), изучение поэтики пьесы, в частности, ремарок (Н.О.Корст, Ю.Г.Недоречко), освоение теоретико-литературных понятий (М.Г.Качурин, А.С.Елеонская, Н.В.Жданова, В.Г.Маранцман, В.И.Кулешов). Школа активно опиралась на научную мысль А.П.Чудакова, 3.С.Паперного. М.П.Громова, позже - В.В.Фролова,

И.Л.Альми, Б.В.Катаева, В.И.Камянова, И.Н. Сухих, Э. А.Полоцкой, Г.И.Тамарли. Некоторый крен в "чистую поэтику" сменился в 80-е годы "современным прочтением классики", ведущим часто к "рецидивам" монологического преподавания (С.Д.Абрамович) или "судитель-ного" обучения (М.В.Теплинский). Как методическая проблема в 70-80-е гг. определена взаимосвязь читательского восприятия и последующего анализа. Театр, как эхо времени, активно обращается в 60-90-е гг. к "Вишневому саду" А.П.Чехова, понимая пьесу как драму женщины (М.О.Кнебель), . "трагедию подавленных ■ желаний" (А.В.Эфрос), решая проблемы в духе эксцентрики (Л.Трушкин), экспрессионизма (А.Шапиро), постмодернизма (Л.Додин), не поднимаясь до.осознания авторской идеи жизни.

В главе второй "Пути общения читателя-школьника с драматургией А. П. Чехова" обосновывается необходимость особого теоретико-методического подхода, уточняются формы эстетического восприятия и организуется общение на основе этико-эстетического принципа писателя: "Не мысль создает образы, а образы рождают мысль". Драматургическое произведение как большой диалог, существующий одновременно в литературе и театре, предполагает реакцию "лиц действующих и деятельных". Проникновение в художественное мышление сопровождается творчески-интерпретирущей ответной деятельностью. В школьном преподавании литературы субъект-субъектные межличностные отношения осложняются за счет объекта - текста художественного произведения - и требуют корректировки этапов общения, описанных в психологии. Этап мотивации понимается нами как "со-общение" с писателем и назван "вчувствованием". Он предполагает отношение, соответствующее в системе художественного постижения эмоциональной реакции и развитию воображения читателя. Этап интенции, вопроса - "противочувствие" - предполагает потребность в собеседнике, ответ на вопрос и содержит мотив к осмысленному анализу. Третий этап понимания - интерпретация - ведет к соединению личного и объективного значения для постижения авторской позиции в целом или попытке приближения к ней.

В §1 "Подготовка процесса общения учащихся 5-7 классов с драматургией А.П.Чехова" развивается мысль Н.М.Соколова о необходимости предотвращения "катастрофичности" изучения драматических произведений. Подготовка процесса общения предусматривает соответствие приемов сотворчества учащихся при чтении рассказов "Ло-

шадиная фамилия", "Хирургия", "Хамелеон". "Толстый и тонкий", "Тоска" художественной природе произведений, помогающей через формы учебной деятельности оправдывать многообразные читательские реакции на уровне эмоциональной оценки автора. Чехов, рисующий единичные факты из жизни человека, но оценивающий их по нормам бытия, избегал тенденциозности, однозначности оценки, изначальной заданности характеров и обстоятельств. Рассказы содержат многие "драматургические" средства выражения: диалоги, отсутствие собственной прямой авторской характеристи, стилизация речи персонажей. композиционные параллельные ситуации, которые отражают незавершенность мира, его способность развиваться, относительность отдельных субъективных "правд" (М.Бахтин). Общение с водевилем "Свадьба" помогает понять авторскую позицию на уровне отношений между героями, адекватность реакции проверяется через "исполнение" роли. Приемами сотворчества на пропедевтическом этапе являются устное словесное рисование, выразительное чтение, чтение по ролям, домашнее интерпретирующее чтение (чтобы "родители смеялись"), инсценирование. Они развивают "чувство сцены" и воображение учащихся ("Как выглядят герои?", "Что делают во время встречи приятелей жена и сын тонкого?". "Чем начало рассказа не похоже на конец?") и помогают отрабатывать некоторые элементы литературоведческого анализа (деталь и композиция, интонация и средства ее выражения), что подводит к восприятию "серьезной" драмы. Последующие параграфы второй главы посвящены описанию методической системы постепенного понимания пьесы А.П.Чехова "Вишневый сад", композиционно выстроены идентично: цель - задачи - ход урока-диалога/элементы его - результаты эксперимента - мотивация вариантов дальнейшего изучения.

§2 второй главы "Бчувствование" как первый этап общения читателя с комедией А.П.Чехова "Вишневый сад" является установочным в системе уроков и мотивирующим дальнейший анализ пьесы. Задачи активизации читательских эмоций и воображения как "обратной связи" (Л.С.Выготский) решаются через максимальное количество художественно-литературных и театрально-сценических приемов сотворчества читателей, проверяющих способность откликаться на разные эмоциональные состояния и ситуации и адекватно воспринимать различных героев: обнаружение авторского голоса и смена его настроений от первого к четвертому действию через анализ стилевых осо-

бенностей письма Чехова, составление ассоциативных групп ("детская", "жизнь", "работа") и семантико-стилистических рядов ("усадьба", "город"), наблюдение за поэтической пластикой образов, движением эмоциональной доминанты, составление сценарного плана пьесы, "партитуры чувств" и т.д. Читательские приемы дакы в динамике усложняющейся эстетической деятельности, предполагают вариативность в соответствии с уровнем воспринимающего сознания. Критерием прохождения этапа является способность составить "партитуру чувств" монолога или диалога. Основная форма общения на данном этапе - "читатель - художественное произведение" при посредстве учителя как организатора диалога.

Работа по выявлению авторского голоса, проведенная через ремарки. чрезвычайно продуктивна. Автор - тонкий .лирик, его ре^и свойствена ритмичность ("до сих пор называется детсйбю\ "цветут вишневый деревья"); герои, близкие автору в понимании красоты, говорят так же:- "Аня. Й" сп^ть пойду, спокойной, ночи^ мама; Раневская. Словно'гд^-то,музыка; Лопахин. НаГдворе' октябрь,! а сбл-нечнб и тихо, | как л^том..." Тему сада в первом действии вводит Епиходов: "Сейчас мороз в три градуса, а вишня вся в цвету. Ке могу одобрить нашего климата". Двухчастная структура предложения соответствует чеховской из первой ремарки: "Уже май, цветут вишневые деревья, но в саду холодно, утренник". Однако смысл высказываний противоположен: субъект и предикат меняются местами. Высокая поэзия и "низкая" проза, культура и грубость, осознание значительности человеческого предназначения и мелкости, ничтожности его земного проявления - вот диапазон состояний, звучащий в пьесе на всех уровнях - от эмоции до композиции. Сознательным усложнением эмоциональной реакции читателей явилось включение на первом этапе задания системного характера. В.И.Водовозов опасался, как бы излишняя "логализация" не была "страшным принуждением" личности. Составление сценарного плана пьесы, напротив, помогло укрупнить взгляд на сложную структуру произведения. Изменение света, цвета, звука, места действия и основной тональности от первого к четвертому актам, прослеженное по таблице, способствовало концептуализации читательского восприятия. Как театрально-сценические предлагались задания по наблюдению за пластикой "тел в пространстве друг подле друга", построенных на контрасте: толстый Пищик - худая Шарлотта, "облезлый" Трофимов - "великолеп-

ная" Раневская, цветущая Аня - "монашка" Варя. Театральная' сценография, выполненная В.М.Симовым, декоратором Московского Художественного театра, Валерием Левенталем в Театре на Таганке, Эдуардом Кочергиным в Петербургских Большом и Малом драматических театрах, также расширяла пространство ученического видения, что мотивировало повторное чтение.

§3 второй главы "Противочувствие" как форма диалога читателя с автором пьесы" показывает пути изучения комедии в единстве образного и логического начал. Задача оправдания эмоциональных читательских реакций, осмысления содержания решается через определение системы действующих лиц и сюжета пьесы, понимание авторской иронии на уровне отношений между героями, проблемную ситуацию "Кто виноват в гибели вишневого сада?" Приемы работы предложены вариативные: понимание логики художественного образа через столкновение составленных учениками и автором "Замечаний для г.г. актеров" (по типу гоголевских к "Ревизору"), рассмотрение вопроса о роли прототипов (Трофимов), движение авторской мысли (Лопахий), рассмотрение формы выражения образа через выявление его места в контексте а) комедии - связь лиц ■ "первого" и "второго" планов действия и б) других произведений - типология образов в чеховском мире, где "никто не больше никого"; организация наблюдения за преодолением субъективности первичного впечатления через внутреннюю мотивацию движения читателей, направленное столкновение учащихся с самим собой и писателем. Эксперимент показал, что преодоление однозначности восприятия происходит не сразу. В пьесе Чехова, организованной по законам комической действительности, нет "ангелов, подлецов, шутов". Все "недотепы" в своем отношении к жизни, отражающейся в многочисленных системах "зеркал и зеркалец" (З.Паперный). Несовпадение "должного" и "сущего", "формы" и "содержания", "слова" и "дела", "что" говорит и "как" обнаруживается в большом диалоге пьесы от языка персонажа до жанра. Если на первом этапе ученики отмечали разные настроения персонажей в диалогах ("говорят на разных языках"), то на следующем этапе психологическая многомерность, полифоничность образа определена как черта каждого характера. Авторская ирония распространяется над всеми, показывая людям, насколько их жизнь "уклонилась от нормы". Режиссерские интерпретации и актерские находки соотносятся с логикой авторской мысли, проверяются историческим временем и чита-

тельски-зрительским восприятием. Многомерность чеховских героев -не специфика лишь "Вишневого сада", это типологическая закономерность "незавершенного" XX века, открытого всем включениям, от античности до современности, поэтому Трофимов рассматривается в контексте с Беликовым ("Человек в футляре"), Сашей ("Невеста"), Иваном Великопольским ("Студент"); Раневская - с Грешницей ("Грешница" А.К.Толстого), Аней и Дуняшей; Лопахин - с первоначальным замыслом образа по беловому автографу А.П.Чехова и т.д. Подобные сопоставления ведут к выводу о жизни как главном герое произведения, поэтично представленном автором в образе вишневого сада. Сюжет пьесы организуется уменьшением "количества красоты" в душах героев, отказом от вишневого сада, принятием жестоких правил "города" (Раневская в четвертом действии постоянно смотрит на часы, как Лопахин). "Постепенное угасание" света, замеченное на первом этапе, объясняется не ностальгией по прошлому, а высокими требованиями автора к себе и к жизни. "Угасание" происходит в доме, но не в мире. Светлая моцартовская грусть определяет основную авторскую тональность и мотивирует обращение к жанру комедии на следующем этапе. Степень решения проблемной ситуации определяет задачи и пути их решения на этапе интерпретации. Мотивационно-по-исковым является раздумье над вопросом; "Закономерен или жесток, по Чехову, ход истории?"

В §4 "Интерпретация как деятельность школьников на заключительном этапе общения с драматургией А.П.Чехова" поставлена цель приближение к осознанию авторской концепции, намечены варианты выполнения ее старшеклассниками: 1. Через мотив движения, объединяющий частные мотивы греха, ответственности, сна. долга, денег, вины, понять особенность чеховского мирочувствования, проявившегося в жанре комедии. 2. Определить значение Чехова для современных читателей и зрителей ("Почему театры конца XX века обращаются к творчеству Чехова?") 3. Написать сочинение на одну из тем: "Как играть роль...?", "Что открыл для меня Чехов в человеке и в жизни?", "Как меняется образ вишневого сада в сознании героев и в действительности?" В классах с гуманитарной ориентацией задачи укрупняются и усложняются: 1. Выяснить своеобразие Чехова-драматурга в отличие от предшественников, русских и зарубежных: "А.П.Чехов и А.Н.Островский" (Мотив греха в "Грозе" и "Вишневом саде"), "А.П.Чехов и И.С.Тургенев" (Изображение "дворянского

гнезда" в "Месяце в деревне" и в "Вишневом саде"). "А.П.Чехов и Г.Ибсен: два взгляда на жизнь" ("Вишневый сад" и "Кукольный дом"). 2. Определить роль литературных включений для понимания жанра комедии. 3. Организовать работу с рецензиями на различные театральные постановки и написать "рецензию на рецензию". 4. Создать свою интерпретацию (к общим темам добавлены сочинения олим-пиадного уровня: "Почему "частность" оказывается "общим делом"?", "Детскость" Пушкина и Чехова в восприятии героев Б.Пастернака"). Усложняющаяся эстетическая деятельность читателей позволила организовать работу в диалоге "читатель-читатель". Общение в гетерогенных грушах, составленных с учетом разных учебных возможностей, было продуктивнее, чем в гомогенных, одноуровневых, потому что диалог - это не сообщающая форма, а поисковая. Необходимость убеждения, аргументации, учета других мнений помогает принимать жизнь в сложности, однозначно не решаемой, но "не рвать страстей в клочья" (Г.А.Бялый). Разомкнутость, открытость, непредсказуемость жизни, пришедшей на смену усадебному, дворянскому миру, заявлена драматургом с первого акта: детская, в которой начинается и заканчивается действие пьесы,- "проходная" комната. Это напоминание, что время идет. Чеховские герои принять его не хотят и не могут. Поэтому всех их одинаково пугает прохожий (даже Лопахина), а "звук лопнувшей струны, замирающий, печальный" звучит с неба для всех. Они находятся на перекрестке дорог между "усадьбой" и "городом", как на перекрестке времен: прошлого, настоящего и будущего. Они случайны в мире, где "экзистенциальное" существование (выраженное в словах Шарлотты: "Кто я? Зачем я? - неизвестно") ведет к отчужденности людей друг от друга, раздробленности. Но из подобных "случайностей" состоит вся жизнь. Понять ее в сложности, многозначности, сохранив при этом личный мир, чувства, прихотливые страсти, возможно через авторскую ироничную позицию. Чеховской форме отражения действительности характерна амбивалентность, лежащая в основе комического отношения к жизни. Показательна работа с литературными реминисценциями при выявлении жанра пьесы. Обращение А.П.Чехова к разножанровым включениям (трагедии, мелодраме, элегии, городскому фольклору, оперетте) подчинено авторской задаче - показать множественность форм жизни, актуализированных в сознании человека XX века, но не обязательно принимаемых автором. "Смешение" серьезного и смешного подчеркивает особенность чеховс-

кой комедии жизни. В конце параграфа приводятся читательские интерпретации и таблица положительных ответов до и после изучения комедии "Вишневый сад", отражающая динамику элементов восприятия от начального к итоговому уровням, что подтверждает результативность диалогически организованной методической системы поэтапного вхождения в мир Чехова-драматурга, ведущей к осознанию концепции писателя.

В заключении подводятся итоги и намечаются перспективы исследования. Они видятся в необходимости дальнейшей разработки диалогов Чехова с предшествующими и современными драматургами как русскими, так и зарубежными, определении условий перехода с одного уровня на другой, решении вопроса о допуске "свободного" обращения с писателем в рамках проблемы "Писатель и Время", организации общения ученика-зрителя с Чеховым.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. К вопросу о "нестандартных" уроках // Новое в практике обучения в вузе: Тезисы докладов межвуз.научно-методич.конф., посвящ.70-летию ДВГУ.17-18 апр. 1990.- Владивосток,1990.- 0,2п. л.

2. Урок-диалог по пьесе А.П.Чехова "Вишневый сад" // Проблемы теории и практики гуманизации высшего образования: Материалы регион.научн.-практич.конф.- Владивосток, 1993,- С. 80-84.

3. Программа спецсеминара "Урок-диалог в системе литературного развития школьников" // Проблемная специализация по русской литературе: Программа спецкурсов и спецсеминаров - Владивосток, 1993,- С. 29-30.

4. Контрольные работы по методике преподавания литературы для студентов IV курса 030 факультета рус. филологии.- Владивосток, 1996,- 12 с.

5. Диалог методических систем при изучении комедии А.П.Чехова "Вишневый сад" в 10 классе: Тезисы регион, научно-метод.конф.-Хабаровск, 1996.- 0,3 п.л.