автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Общение как основа пропедевтического курса в обучении английскому языку в первом классе средней школы

Автореферат диссертации по теме "Общение как основа пропедевтического курса в обучении английскому языку в первом классе средней школы"

РГ6 од

1 О |1У<1 МОСКОВСКИЕ ОРДЕНА. ЛЕНИНА.

Н ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ!! ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный Совет К 053.01.09

На правах рукописи

С1ШШШ Виктор НнколаеЕИч

ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ПЕРВОМ КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

13.00.02 — методика преподавания нпостраппых языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соисклнпс ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена и Московском ордена Лотта и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина.

II а у ч н ы и р у о и о д и т е л ь:

кандидат педагогических наук, профессор РОГОВА Г. В.

О ф н д и а л ь ц ы е оппонент ы:

доктор психологических наук, профессор ГРАНИК Г. Г.

кандидат педагогических наук,

доцент КАМЕИЕЦКАЯ II. П.

Ведущая организация — Институт общего образования МО РФ.

Защита состоится «....^....»...^.^^.....1993 г. в. .Ж...... ..часов

на заседании специализированного Совета К 053.01.09 но нрц-сузкдепшо ученой степени кандидата педагогических: наук и Московском ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина по адресу: г. Москва, пр. Вернадского 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ им. В. И. Ленина. (Адрес университета: 119882, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «.«£..£...».¿л.^.г.лг.^'ЛООЗ г.

Ученый секретарь специализированного Сонета, доцент

В последнее время методики раннего обучения детей иностранным языкам получили широкое распространение.теоретические и практические исследования по раннему обучению иностранным языкам начались в нашей стране давно.Характерно, что интерес к ним возрастал в периоды так называемой оттепели, когда резко увеличивалось число контактов с жителями иностранных государств. Так, большое количество работ по раннему обучению английскому языку появилось в начале шестидесятых годов - лгурова Н.В..Гоздецкая С.И.,Игошин Е.С., Скультэ В.И., Ханова' О.С..Вопросам раннего обучения иностранным языкам было посвящено пособие Т.А.Чистяковой, Е. М .Чернушенко и Г.и.солиной ("Обучение иностранным языкам в детском саду" ,М. , 1964).Отдельный аспектам раннего обучения иностранный языкам был посвящен ряд статей в журнале "Дошкольное воспитание'.В тот же период все большее распространение стали получать специализированные школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, позднее трансформировавшиеся в школы с углубленным изучением иностранного языка, где также вопросы методики раннего обучения сохраняли свою актуальность.

После 19SS года вновь возрасло общественное внимание к ' вопросам изучения иностранных языков н, в частности к вопросам раннего обучения иностранным языкам.После исследования таких авторов как Е.И.Матецкая, О.с.Ханова, з.Я.Футерман, большая научно-методической работа была проведена под руководством психолога Е.И.Негневицкой.

Вопросы раннего обучения связаны как с начальный обучением вообще> так и с последующими этапами- обучения.В связи с этим необходимо отметить роль исследований связанных с коммуникативной направленностью обучения.Признано, что "дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения... необходимо подчинить коммуникативной цели" (Гальскова Н.д.,, Горчев А.Ю., соловцова Э. И.) .Данные исследований советских методистов и психологов A.A.Алхазишви-ли, И.А.Бим, H.H.Верещагиной, И.А.зимней, А.А.Леонтьева, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруда, Е.И.Пассова, Ф.М.Рабинович, Г.В.Роговой, Т.Е.Сахаровой, г.В.яцковской,и др. позволяют выработать собственный подход к вопросу коммуникативности в связи с ранним обучением иностранному языку.Большое влияние на определение нашей позиции в данном вопросе оказали также исследования таких известных американских и британских психолингвистов и методистов как Лж.Аиер (J.Asher), С.Крашен (S.Krashen), Т.Д.Террел (T.D.Terrel), Э.стевик (E.Stevick), Р.ЭллНс

(R.Ellis) И др.

Рассматривая общение как самостоятельный вид деятельности, в свете положений психологической теории деятельности, мы приходим к необходимости пропедевтики иноязычного общения в ранней обучении, связанной с активным применением экстралингвистических опор в процессе обучения учащихся навыкам взаимодействия в условиях иноязычной среды.

Объектом исследования в настоящей диссертации является взаимодействие учащихся и преподавателя в условиях иноязычной среды в процессе общения и использование в этом процессе экстралингвистических средств.

Предмет исследования составляет методика организации пропедевтического курса lio обучению иноязычному общению.Местом для исследования взята школа с углубленный изучением иностранного языка, поскольку в такой школе пропедевтический курс может получить естественное продолжение.

Цель исследования состоит в разработке пропедевтического курса для первого класса средней школы с углубленным изучением английского языка, что потребовало решения следующих задач:

1) определить понятие иноязычного общення для начального этапа обучения; *

2) определить понятне и содержание пропедевтического курса;

3) разработать методику обучения иноязычному общению на начальном этапе;

4) проверить' предлагаемую методику в ходе опытного обучения.

При ревении поставленных задач использовались следующие методы: анализ лингвистической, психологической и методической литературы, в том числе существующих пособий по раннему обучению; наблюдение, изучение и обобщение опыта работы учителей, а также собственного опита семилетней работы учителем английского языка в средней школе с углубленный изучением данного предмета; беседы с учащимися, учителями начальных классов и родителями; анализ продуктов общения; опытное обучение.

В настоящем исследовании впервые сделана попытка выделить обучение общению как самостоятельному виду деятельности, теоретически обосновать необходимость такого выделения, а также возможность обучения иноязычному общению с самого раннего этапа-обучения с помощью организации взаимодействия-обие-ния преподавателя с детьми.В этом состоит научная новизна

проведенного исследования.

• Теоретическое значение работы заключается в анализе процесса развития вербальных форм речевого общения из невербальных в условиях иноязычной среды в процессе раннего обучения иноязычному общению в первом классе средней аколы; в определении характера и содержания такого обучения; в формулировании принципов отбора учебного материала, а также принципов организации учебного процесса; выделение и описание специфики контроля в обучении навыкам иноязычного общения.

Практическое значение диссертации представляет предложенный пропедевтический курс по обучению иноязычному общению в первом классе средней школы на. материале английского языка, а также учебно-методнческне рекомендации по его использованию.

Апробация курса осуществлена в средней иколе #3 5 с углубленным изучением английского языка в Центральном административном округе г.Москви.

Гипотеза исследования состоит в том, что использование зкстралингвистнческих опор на начальном этапе обучения иноязычному общени» позволит организовать общение в иноязычной среде с самих перЕЫХ занятий и приведет к естественному вытеснению зкстралннгвистическнх средств общения вербально-ре-чевыми по мере интериоризации учащимися иноязычного языкового материала, что будет способствовать успешности к эффективности обучения, улучшит психологическую обстановку во время занятий, психологическое состояние учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1). Пропедевтика иноязычного общения должна осуществляться в процессе Общения как самостоятельного вида деятельности в условиях иноязычной среды с самых первых занятии начального этапа обучения, что требует активного применения зкстралингвистнческих средств общения и допускает отсрочку в вербализации иноязычных коммуникативных действий со стороны учащихся.

2). Пропедевтический курс по обучению иноязычному общению в нервом классе средней школы с углубленным изучением английского языка ориентированный на активное использование экстра-лингвишческих опор существенно повышает эффективность овладения речью на иностранном языке в дальнейшем обучении.

диссертация, состоящая из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии, изложена на 114 страницах. В первой главе пПосношваюгся теоретические основы пропедевтического курса, в Юм числе формулируются понятия иноязычного оГяценмя и приведен шческш о курса, содержание послед-

него для начального этапа обучения.Во второй главе раскрывается методика проведения пропедевтического курса, в том числе обосновываются его методические принципы, отбор и организация учебного материала, организация учебно-воспитательного процесса и контроля в проведении курса, описывается ход н излагаются результаты опытного обучения.

Содержание работы."Общение" по разному воспринимается людьми и трактуется в научной литературе.В работах по психологии, педагогике и философии можно найти различные трактовки этого понятия.Нам представляется принципиально важным разграничить понятия "общение" как различные виды контактов между людьми, независимо от условий и характера этих контактов, и 'общения" как самостоятельный вид деятельности человека, со своими специфическими мотивами, целями и задачами.Последнее, конечно же, не может быть сведено к простому обмену определенной информацией.Как самостоятельный вид деятельности, а не форма деятельности, общение само может принимать различные формы.Так, в частности, оно может быть речевым или игровым.Понятия "речевая деятельность" или "игровая деятельность* на должны приниматься как нечто,существующее наряду с деятельностью обкення.Игровая н речевая - как раз и выступают характеристикой формы деятельности.Говоря далее об обиении, как деятельности, и об обучении иноязычному обпеншо, до не противо-постовляен общение, скажем, игре, наоборот, принимая положение психологос о том,, что игровая деятельность - ведущий тип деятельности в дошкольной и младпеи окольном возрасте, будем говорить о придания общению с детьми во время занятий игровой . формы, как о важнейшем условии успешности обучения.

Принимая в работе определение общения как самостоятельного вида деятельности, ми будем руководствоваться тем, что мотивом обаения будет всегда выступать (но не всегда осознано) стремление к самопознанию через познание других людей.для разграничения общения-деятельности и обиения-обмена коммуникативными актами, первое далее в тексте будем обозначать-заглав--------1

ной буквой.

очевидно, что с позиции определения общения как самостоятельного вида деятельности не всякое речевое действие (коммуникативный акт) будет входить в деятельность общения."Как пройти в библиотеку?" - "Прямо и направо*.Данные речевые акты являлись бы актами деятельности Общения только в том случае если бы человека задавнего вопрос на самом деле интересовала вовсе не библиотека, а человек - адресат вопроса.Мотивы, кото--

рые привели к вышеуказанным коммуникативным действиям, скорее всего не являлись мотивами общения,У человека, задавшего вопрос, возможно существовала потребность завершить научный труд, с этой целью пойти в библиотеку.Аля него, указанные речевые действия являлись составляющими научную деятельность, потребность завершить научный труд привела его к необходимости пойти в библиотеку и т.д. Потребность, обнаруживающая себя в мотиве общения как деятельности состоит в стремлении к познанию и оценке других люден, а через ннх к самопознанию и самооценке.Целям, вытекающим из данной потребности, должны соответствовать все коммуникативные действия общения.В методической литературе сложилось отношение к общению как средству обслуживающему другие виды деятельности.В результате, учащиеся просто не овладевают средствами реализации потребности самопознания в иноязычной среде.Следовательно, необходимо создание в процессе обучения иностранному языку условий для реализации потребности Общения.Необходимо, используя ситуации Общения, на каждом уроке ставить задачи, главным образом игровые, которые могут быть разрешены с помощью общения-взаимодействия преподавателя и детей.Например, вывести из лабиринта кого-нибудь из любимых сказочных персонажей.В иноязычной среде, созданной во время такой игры, решение учебной задачи - отработка лексики, обозначающей направление движения, носит латентный характер .Эмоционально значимо для детей общение с преподавателем в ходе решения задачи "спасения".Именно по ходу решения этой задачи образуется продукт Общения - те психологические новообразование, которые позволяют удовлетворить его потребность.Таким образом, иноязычное общение на начальном этапе обучения есть естественное общение преподавателя и учащихся, протекающее в русле потребности Общения, опредмеченной в мотиве становления Я-концепции (Берне) в условиях иноязычной среды.

общение, как взаимодействие преподавателя н учащихся, в ходе которого решаются задачи, как осознаваемые, так и неосознаваемые, вытекающие из потребности становления Я-концепции, может быть основой пропедевтическогс? курса, в ходе которого будет происходить латентное научение навыкам общения в иноязычной среде.в ходе такого курса уащиеся совместно с преподавателем будут занятны совместным решением .главным образом игровых, задач, в заданной преподавателем иноязычной среде.

Таким образом, мы заключаем, что: 1) Общение может являться самостоятельным видом человеческой деятельности, могущий выступать в различных формах, включая

игровую, и как таковое определяется потребностью становления Я-концепцни;

2) общение, как деятельность иожет быть помеиено в учебных целях в иноязычную среду, при этом содержательная.сторона об-пения как деятельности не меняется;

3) овладение речевой деятельностью в ходе Обцекия будет носить латентный характер;

4) овладеть навыками иноязычного Общения, как деятельности в рамках коммуникативной методики обучения иноязычному говорению представляется затруднительным в силу того, что обвекие трактуется там как вспомогательный вид деятельности,

Исходя из сказанного,, мы пришли к выводу о необходимости проведения пропедевтического курса, осувествляемрго в ситуациях Обиеиия, как самостоятельного вида деятельности, в нём перед детьми ставится задача вести общение-Взаимодействие в условиях иноязычной среды, и в которой коммуникативные ситуации и действия в них должны оказаться внутри деятельности обцения , подчинены потребности ¿бдения.

далее в работе рассматривается содержание такого курса, которое определяется тем, что:

во-первых, пропедевтический курс необходим для определения типа усвоения иностранного языка учащимися для индивидуализации учебного процесса;вот-вторых,в процессе курса учащиеся приобретают навыки поведения в условиях иноязычной среды; В-третьих, обстановка Обпения-вэаимодействия создает условия для обеспечения усваиваемости вводимой языковой информации , а следовательно латентного овладения иноязычной речью.

Вышесказанное определяет то, что содержанием обучения в пропедевтическом курсе становится естественное обвекие уча-внхся и преподавателя в условиях иноязычной среды за счет создания преподавателей естественных ситуаций общения, главным образом в ходе игры.Лингвистический компонент содержания составляет лексика, подлехавая специальной отработке в дриЛ-лах-командах до уровня адекватного реагирования на вербальный

------------------- речевой- акт, содержащий указанные'лексические единицы.Основу

психологического компонента сотавят навыки поведения учаннхсй в процессе общения в условиях иноязычной среды, остову методологического компонента - скрытый характер приемов обучения и контроля. .

Обобвая содержание первой главы работы, можно сказать, что теоретическую основу пропедевтического курса составляют:

1) рассмотрение обаення как самостоятельного; вида лея-.

- 7 - . ..

тсльиости в свете психологической теории деятельности, в трактовке А.Н.Леонтьева.Как самостоятельный вид деятельности, общение может выступать в различных формах, таких, например, как речь или игра.Понятия речевая или игровая деятельность будут выступать по отношению к деятельности общения как характеристики его форм.Как деятельность, Общение опосредуется! в мотивах становления Я-Концепции, удовлетворяющий потребность самопознание через познание другого;

2) теория овладения языком С.Крашена, подразумевающая различение процессов овладения (Aquisition) и изучения (Learning) языка.согласно положениям данной теории, для процесса овладения необходимо условие доступности вводимой языковой информации (comprehensible input).При этом сам: процесс овладения может носить неосознанный характер.Отсюда следует возможность построения курса, в котором будут созданы условия для овладения детьми иностранным языком в ходе общения ш для Общения;

3) яетоднческие исследования А.А.Алхаэишвилн об' условия овладения иноязычной речью, в частности положения: о латентном характере процесса овладения иноязычной речью и> роли, естественной ситуации общения в указанном процессе. эти положения определяют характер и содержание курса, направленного на обучение иноязычному общению;

4) исследования механизма порождения речевого высказывания, в частности исследования двигательной природы мыслительных процессов.результаты этих исследований внзраэились в отработке роли ' экстралингвистических опор » процессе организации общения-взаимодействия преподавателя и учаодтхся во время проведения курса по обучению иноязычному обцюш».

Понятие иноязычного общения, кагк деятельности, для начального этапа обучения, иожеТ быть раскрыто как естественное общение, или общение в естественных ежтуаииях общения в условиях иноязычной среды. содержание тажого обвенне псяет составить содержание пропедевтического курса по обучение инояэычно-; му общению. ,

Во второй главе работы рассмотрена конкретная реализация . компонентов содержания обучения в пропедевтической курсе.Курс строится на общедндактических принципах сознательности, активности, наглядности, посильности н доступности, а также принципах личностного общения, естественно-ситуативного и коллектив' ного взаимодействия Кроме указанных, выделяется принцип концентрической организации вводимого языкового материала.Данный

принцип определяет то, что к введенному языковому материалу, отработанному в дриллах и играх, необходимо постоянно возвращаться в новых ситуациях, новых играх на последующих стадиях обучения.В основу самого отбора учебного материала положен эмпирический и прагматический подходы.Та лексика, которая подлежит усвоению учащимися до.уровня осознанного реагирования на прозвучавшее слово-словосочетание вне зависимости от контекста, отбиралась исходя из опыта преподавания и целей курса, а также требований, предъявляемых критериями частотности и употребительности в предлагаемых ситуациях общения детей 6-7-и летнего возраста.

Поскольку в учебный . языковой материал должны входить и способы употребления лексики в речевой деятельности, и в деятельности общения, как одной из сфер речевой деятельности, перед нами встает необходимость в (¿делить способы употребления лексики в предлагаемых ситуациях как единицы учебного материала для пропедевтического курса.В пропедевтическом курсе способы употребления языкового материала не осознаются учащимися, усваиваются ими латентно, как впрочем и сама лексика, в ходе общения-взаимодействия.Само обцепие-Бзанмодействне принимает, как правило, игровую форму.11а начальной этапе обучения, в пропедевтическом курсе, сам» способы употребления материала будут довольно прочно привязаны к конкретным играм и ситуациям, как и к форме обиения-деятелыюсти, складывавшейся во время занятий, это позволяет .нам условно представить способы употребления материала в таких учебных единицах как "игра" и 'ситуация'.

Таким образом учебный языковой материал пропедевтического курса мояст быть представлен в следующих единицах:

лексика (слово/словосочетание) и способы ее употребления, представляемые как игры и ситуации.

лексика

I \

игра - ситуация

Ситуация, в наиболее вироком понимании, это ситуация об1-вения, ситуация деятельности общения.Внутри нее может складываться игровая ситуация, которая, в свою очередь, будет включать в себя различные коммуникативные ситуации, подразделяющиеся на учебно-игровые, учебные и естественные.

Все нгры-упражнения, применяемые в курсе, можно разделить на три основных типа.Игра-упражнение под звучащую песенку или

стихотворение .Нгра-соревиование, например, когда детям необходимо как можно быстрее найти называемый предмет, или занять нужное место по команде в игре в "классики*.И, наконец, собственно игра как "деятельность в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий конкретной утилитарной деятельности" (Д.Б.Эльконин).Данные исследований говорят о том, что большой опыт эффективной коммуникации ребенка в "доязыковой" период его развития, то есть период, когда возмож- ■ ности вербализации с его стороны ограничены, оказывает огромное влияние на процесс усвоения им языка.отсюда следует задача - создание условий элективного взаимодействия во время проведения занятий по английским языку с самых первых минут,Для этого на занятиях с детьми 6-7-и летнего возраста создаются самые благоприятные условия, а именно физическое движение является тем средство;!, которое позволяет детям взаимодействовать с преподавателем в иноязычной среде при "отсутствии слов".Порядок введения новых слов, а точнее команд, содержащих подлежащую усвоению детьми лексику, т.е. лексику, требующую ответной реакции, доводится до их сведения во время вводной беседы.он сохраняется, в основном, до конца хурса.Учитель демонстрирует выполнение команды, используя звучание ссот-ветствуюпеи фонограмм, или подает себе команду сам, го-" лосом.После этого он выполняет команду вместе с детьми, н, наконец, просит их выполнить команду самостоятельно.Далее, команда отрабатывается в различных вариантах - индивидуально, • парами, в малых группах, а также с вариациями в последовательности выполнения команд в серии.за тем, усваеваемая лексика вводится в различные типы игр.Классификация игр, применяемых в пропедевтическом курсе, проводится исходя из характера игрового результата, безусловно отличного от результата учебного.Это игры-соревнования, игры-танцы (стихи, песенки), тематические игры.Все дети в ходе игры любого типа погружены в иноязычную среду, обеспечиваемую преподавателем.

В работе приводится комментированный план введения основ- ■ ных лексических единиц, демонстрирующий, как,постепенно в ходе курса обучения происходит замена экстралингвистических средств общения вербальными.

Для проверки выдвинутой гипотезы было предпринято опытное Обучение по авторской методической разработке , организованное в школе #35 г.Москвы с углубленным изучением английского языка. В опытном обучении приняло участие 7 преподавателей'и 250 учащихся первых классов.Вначале, в 19Я7/Я8 учгПном голу авто-

: - ю -

ром были опробованы некоторые програмные положения курса в ходе обучения первоклассников•■ в кружковых условиях. затем,. в 1988/89 учебной году, опытное обучение началось в одном из первых классов школы несколькими преподавателями.При этом параллельно велось наблюдение за ходом начального обучения во вторых классах, также как и общее наблюдение за всеми учащимися первых классов и вторых классов в следующем учебном году, с 1991/92 учебного года обучение по программе пропедевтического курса было введено во всей параллели первых классов пколы.

занятия проводились три раза в неделю по тридцать минут, домашние задания не задавались.Некоторые родители говорили о том, что дети охотно делятся своими впечатлениями о занятиях, просили дать им записи стихов и песенок, используемых в курсе и сообщали, что дети с удовольствием слушали их дома, выполняя предлагаемые действия.

•Опытное обучение всем хорошо, но не имеет доказательной силы", писал п.Б.Гурвич.Согласимся с этим, но необходимо учесть, что на сегодняшний день ни психология, ни психолингвистика не могут предложить точных критериев уровня, сформиро-ванностн коммуникатора.Эксперимент в проведении пропедевтического курса невозможен, поскольку ни один из других существующих на сегодняшний день курсов по обучении}.иностранному языку не ставит своей целью обучение иноязычному общению в том смысле, в котором мы употребляем данный термин.То есть иноязычному общению, как самостоятельному виду деятельности.хотя навыки иноязычного общения могут приобретаться как побочный продукт при некоторых методических подходах, таких например, как методика интенсивного обучения (Лозанов, Китайгородская) .В отличие от других курсов обучения иностранным языкам, В пропедевтическом курсе определяющей задачей является развитие пси- ' хологических коммуникативных навыков,I психологических/установок общения в иноязычной среде, когда развитие собственно язы- . ковых иноязычных навыков носит латентный характер, для чего ' создаются все необходтмые условия.таким образом, прииедевтиг ■ .ческий курс не противостоит ни одной из известных методик, а затрагивает те аспекты иноязычной речевой деятельности, на ко- ' торые в них не обращено дортойное, На наш взгляд, внимание.

Можно подойти к нашей проблеме с точки зрения днагности-ки и развития компетентности в общении, так как они понимают- ; ся в современной психологии.Коммуникативную компетентность предлагается рассматривать как систему внутренних гредгтв ре-

- И -

гулянии коммуникативных действий, выделяя их ориентирующую и исполнительную составляюдие (Хуков D.M., Петровская A.A., Растянников П.В.).'Диагностика в данном случае является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие - совервеиство-вания средств организации коммуникативного взаимодействия "(хуков n.M. и др.).

При понимании компетентности, 'как совокупности знаний и . умений, обеспечиваю««): общение, для анализа ее потребовалась, бы.инвентаризация компонентов компетентности, однако на практике... по' мере расяирения и углубления исследований комму-, никаиннрост числа выявляемых компонентов превышает т^ипы-создания диагностических средств, отвечавших элементарным критериям надежности и валкдпости "(Хуков ю.И. и др.).

■ ■ Можно было бы, рассматривая исполнительную часть коммуникативного действия сосредоточиться на анализе используемых учапимися коммуникативных техник, их спреационного репертуара, включающего о себя такие компоненты, как '...владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки («директивного К активизирующего слушания, невербальная, техника: юмвка и пантомимика, фиксация взгляда, органи-. зацня коммуникативного пространства.. ."(Хуков D.M. )..Очевидно, что специфика наиего пропедевтического курса определяет боль-"*, вув рол!..именно невербальной технике обйения учащихся.

Ход опытного обучения в первом классе показал следуюпее: во время первых занятий, во многой за счет новизны предлагав- 1 мой деятельности, дети охотно принимают условия, предлагаемые преподавателем, активно участвуют в выполнении команд, стараются выполнить их лучве других.ПО мере развития коллективной формы учебной деятельности, окй начинают следить за товарищами, начинают активно подсказывать (Используя, опять же невербальные средства, соблюдая правило Don't-Speak Russian).

основным фактором способствующим высокой учебной активности учащихся, под которой понимается вовлечение в деятельность, предлагаемую преподавателем и' rte йыходящую за рамки поставленных им - перед' собой (установки детям следуют только На коммуникативность) задач, являются новизна и успешность, выражающаяся в том, что как правило все дети, пусть некоторые просто/имитируя товарищей, могут выполнять команды преподавателя ..Имитация действий других учаиихся не является свидетельством'. отсутствия эффекта обучения, она говорит только , в силу различных причин,о более медленный темпом усвоения у один* учаиихся по сравнению с другими.

- 12 -

На последующих этапах обучения, высокая учебная активность поддерживается за счет разнообразия учебно-игровых задач, доступности понимания условий выполнения этих задач, сохранения успешности, поскольку многие игры имееют общую игровую цель, в ходе достижения которой каждому находится посильная игровая роль, а также за счет благоприятной психологической обстановки во время проведения занятий.

Все это свидетельствует о том, что зкстралингвистнческие средства общения, преобладающие на данном этапе обучения, не являются препятствием в установлении отношений общения между преподавателем и учащимися в иноязычной среде, т.е. таких отношений, при которых у участников общения сохраняется желание продолжать его , выражающееся в высокой учебной активности. О высокой мотивации учения при проведении пропедевтического курса свидетельствует и тот факт, что согласно проведенному опросу 5 6% второклассников, в конце первого года обучения по традиционной программе, и 94% первоклассников в конце пропедевтического курса, назвали английский язык в числе любимых предметов.Все зто подтверждает первую часть нашей гипотезы об организации общения в иноязычной среде с самых первых занятий за счет использования экстралингвистических опор, поскольку показателем успешности общения является сохранение желания продолжать его в предлагаемых условиях, в нашем случае - в условиях иноязычной среды.Интересно также отметить мнение родителей учащихся, старине братья и сестры которых обучались в этой же школе по традиционной методике.Все родители отмечали 'положительные изменения в отношении к предмету "английский язык* у младших детей.

Вторая часть гипотезы, о замене экстралингвистических средств общения вербалько-речевыми, так же нашла свое подтверждение в ходе опытного обучения.Уже приблизительно с 5-го занятия у многих учащихся появилось желание использовать 'вы-"ученные' на уроках команды в играх между собой даже на переменах.К концу пропедевтического курса практически все дети могли назвать предметы, с которыми проводились игры, около .60% детей при этом могли выразить свое отношение к этим предметам (I want... , I've got... , I (don't) like...).Некоторые из детей могли сказать фразы (ГШ jumping, I'm drawing a i house...). Практически все они в той или иной степени владели формами императива... Анализ звукозаписи нескольких занятий первого месяца обучения (6 занятий) и последнего в пропедевтическом курсе (4 занятия) показал, что если в первый месяц обу-

- и -

чения иноязычная среда на 99% обеспечивалась речью преподавателя я фонограммами, то в последний месяц этот показатель снизился до 65%.Где 35% звучащей англоязычной речи обеспечивали учащиеся.При этом соотношение англоязычной и русскоязычной речи в ходе занятия сохранилось приблизительно на одном уровне и составляло 85% к 15%..

Хотя во время проведения пропедевтического курса специ-. алыюе обучение различным видам речевоГс деятельности, а у* тем более чтению, не проводилось, во втором классе практически все дета овладели кавыками связного чтение уже через месяц после возобновления занятий (обучение проводилось с использованием специальных фоноорфограмм).

субъективно, в опытных группах складывалась более способствующая иноязычному общению обстановка, дети охотнее или на контакт с незнакомыми преподавателями или носителями языка, чем учащиеся других групп.Эти данные подтверждаются отзывами преподавателей, не участвовавших непосредственно в проводимом опытном обучении, но выходнвшш на т.н. "замены" в классы обу-чаюииеся по программе пропедевтического курса.(Этим преподавателям предлагалось поиграть с детьнн в некоторые языковые игры)' . .

Вьдаесказапное является подтверждением первого, из ш-" несенных нами на защиту положений.для подтверждения второго положения, согласно которому пропедевтический курс попинает эффективность овладения речью на иностранном языке в дальней-нем обучении, можно обратиться к следующим данный, полученным нами в холе опытного обучения.

Количественный уровень владения учащимися различными видами иноязычной речевой деятельности к концу третьего класса был сопоставим с уровнем, предъявляемым программами к пятому классу пкол с углубленным изучением иностранного языка.С одной стороны, те я другие изучали язык по три года, но с другой стороны,"в опытных группа* затрачено значительно меньшее количество учебного времени. Эти данные" ыохнй сравнить по следующей таблице: ; ■

ТАБЛИЦА СРАВНЕНИЯ ЗАТРАЧЕННОГО УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ

ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА И ПО ПРОГРАММЕ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Опытная группа Обычная группа |

| 1-Й год | з р/нед по 30 инн. 3 р/нед по 45 мин. |

без дом. заданий с дом. заданиями |

| 2-Й год ' | 3 р/нед по 45 чин. 4 р/нед по 45 мнн. |

дом,- задания со 2-го с дои. заданиями |

полугодия

| з-й год | 4 р/нед по 4 5 мин. 6 р/нед по 45 мнн. |

с дом. заданиями с дои. заданиями |

| итого за з |

|года (мин/ | 405 585 |

| нед) без учета времени, которое дети тратят на вы-|

полнение домашних заданий, которое в обычных |

группах значительно превышает опытные. |

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в процессе организованного в ходе пропедевтического курса обучения иноязычному общению, происходит латентное овладение учащимися навыками владения иностранным языком, что сказывается на последующих этапах обучения, проявляясь к повышая эффективность процесса обучения.

Таким образом, содержание второй главы работы позволяет сделать вывод о том, что :

1) возможно создание пропедевтическое о курса по обучению иноязычному общению, как-самостоятельному вилу_дея телышс1 и, в первом классе средней школы,, при условии создания сшуацнн общения между преподавателем и учащимися. 111 счет создания соответствующих отношений;

2) методическую основу обучения в ыким курсе буду! составлять как общедкдактнччекне принципы ( ипшиьдыкнти, активности, наглядности, иосмльиости и лопунноспо так и сне цифнческие принципы (личностного общения, коллективною кзаи-модействия, обязательной аутентичности реакции );

- 15 -

3) учебный материал курса будет составлять специально отобранная лексика и способы ее употребления, представляемые в играх и коммуникативных ситуациях;

4) создание ситуации общения, служащее условием успешного проведения курса, требует коренного изменения как методических так и психологических сторон деятельности преподавателя, ему необходимо стать равным уачс+ником общения, поскольку . совместная деятельность его с учащимися в процессе решения учебных задач является условием успешности обучения;

5) объектом контроля в курсе являются продукты общения преподавателя и учащихся, т.е. те образования психологического, характера, которые способствуют Общению, выявляющиеся в большой мотивации обцения: навыки взаимодействия учащихся й преподавателя в иноязычной среде, выражающиеся в адекватном характере реакции на иноязычную речь, независимо от того в вербальной или невербальной форме осуществляется эта реакция; критериев объективной оценки выработки навыков общения не существует на сегодняшний день, что определяет поисковый характер оценочной деятельности преподавателя;

6) основной .формой контроля является наблюдение, основным' показателем успеиностн обучения - учебная активность учащихся, показателей которой является вовлеченность учащихся -только в предлагаемую преподавателей во время занятия деятельность ;

8) опытное обучение по пропедевтическому курсу подтверждает возможность организации обпения-вэаииодействня учащихся и преподавателя в иноязычной среде с самых первых занятий при условии активного применения экстралингвистических опор, а также свидетельствует о его эффективности, выражающейся в более быстрой овладении на второй году обучения речевыми навыками.

Дальнейаую задачу автор видит в создании комплекса по обучению иноязычному общению в начальной.вколе, дополнив пропедевтический курс соответствующими Материалами.

Основное содержанке диссертации отражено в следующих публикациях:

1. опыт использования личностио-гуманного подхода при обучении иноязычному общения (В соавт. с А.П.Загорским)// Иностранные яз. в школе.-1989, моб,-сс.б2-вб.

2. Английский язык: пропедевтический курс для первого класса шсолы с углубленным изучением английского языка./Методические рекомендации. М. : МГП 'Гниназия*,- 1991,- 41 с.