автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение чтению на английском языке в старших классах на материале художественных текстов, адаптированных в двух вариантах сложности

Автореферат диссертации по теме "Обучение чтению на английском языке в старших классах на материале художественных текстов, адаптированных в двух вариантах сложности"

ноикшздш срдзна дзнша, срдзна асеердско»:

рзвелыии а срдзна трудового ;тлсиоги шамзйй гатдАР0твзнг1:Г: гашз? жзг кмэкк ш. з.лс:/;он<.иовА

ЗГ0Р0ВА (. ксана РоГдсвна

се7чзниз чтзш1в на ашш1сш-1 язакз в стёрших клаусах на магзриайз хэдсггзстззшыа тзчотоз, адаптированных в дкгх вариан'ах сдсшяг ь

Специальность i3.UU.02 - мзтодйг.а прзподавания миостраи их языков

а з:: орзфзрат

диссзртадки на соисканлз ученой стэпзни кандидата аадагопртзскзх наук

. . МХКЗА - 1Э93

На лгавах руколгси

Работа внполчона на ка$одрз «этоднки прэподаваныя шшстраншгх языков Шадимирского государственного лэдах'о^глзского .университета .. '-<■■■

научный руководитель - доктор педагогических наук,

npoi^ccoj и.Ь.Гурвич

Ui.snvia-ibiiua огшогзнты - доктор шцагогических каук,

г.р<чр8Соор Е.'^оПолат

кандидат пэдгхогичзских наук Л.Д.Зфанеза

'¿эдглич организация - Тульский государстве! нкй ПЗД^Г^ПП' Cirf кистктут им. Л.Н.Толстого.

ас. >та состоял " J9 " У/ 1993 г. в (6fO 'trsecT ка зесздш:и:< спец лг л гаггрозаяясто с-.оззча Д-0;"3 83 г?п Московской '•осударз'гьзшоы укйьгрситзггз им. М.В. jokokoc по лрпсуг-дзшп) учэшй ст'эпоьл кавдадатс наук по адгзсу: 119 ьдэ, хил Москва, 3-234, Леаиискяз Горы, МГУ, 1 корл. гуг;слл?аря!зс (¡гкультзтов, факулыз! ияосяраякзх языков.

О диссзртгцизй коя к о ознакомимся в околяо?зкз ¡¿ГУ. АЕТоро|зра? разослан " (J " X JL9U3 г.

сокоэтаоь _ л • ■

■■ Л ■ Js ^

спэг^аянзкроза'шого совэта/ /и, Г.А.Длаяов:

V /У. /г^^^

. V • -1 -

• . ИсПОЛЬЗОВ&неэ ен2язнчных худсквствзяных' тзйссов 3 кя9ст53

учебного ыатеригла при обучани. чгзяеэ, а тагс^з а ккостраятс^.'у •ЯЗзку в. цзюы, приобретает ссоиутэ актуальность на Ш'арпзй ступени С]'9хяеи шксли (завершагщиЗ этап обучения иностраннагт языку). Доказано, что произведение художественной л 1гзрамуры и зго обгт-дение является эффективны« средством длг. развития устной рзч»' на .иностранной язкке,. поскольку ?уцсвзогзанннй тзкст - исгочякк семантической, языковой г ком!гукикаг'явно-речэво1 информации, а такяэ ВЫГ0Д1КЙ контекст и хорошая база дда закрепления лзксики и грамматики, посредством вклочения их в речевые упраккзния и бз~ седы по прочитанному (П.Б.Гурвгч, А.П.Шрамова и др.). Взаимодействие ввдов речевой деятельности и общность их изханталоз позволяй? говорить о чтении иноязнчных худснзственных гро1!зг;здек2й как о достаточно эффективном средства овлсдзнля иностранка языксу как га рецептивно!,!, так и на продуктивном уровне, позволяулзм з определенной стзпзни компенсировать о'/сутствкэ реальной рзчзЕОй коггмуникации. Поскольку на завзршакцзы э'^апе обучвния предус-ат-ривазгся скетэниз стзпена адаптгрованностд художественных произведений я постепенное сввдоннэ е§ к минимуму, ценность уч>бяого худсаэстЕенного текста значительно возрастает и появляется возможность использования худххэствэшшх произведений в качество • базового компонента хоаплэксного обучения иностранному языку, зф^ок-тиваость.которого доказала, многими учанькп-ыетоди^таглг (й.В,Рах-ыанов, И.А.Згмняя,/Н.И.Газ, Л.Б.Гурвич, Е.И.Пассов и др.). При ' комплексном, т.е."взпиыбсвяпаньои, обучении все виды речэвсй деятельности рассматривается: .а) гак средство усвоения определенного языкового, материала; б), с точка зрения ах роли как'-инструмз¿та , обучения другим видам речевой деятельности; в) с точки зрения переноса умений а механизмов речэвой деятельности из одноп вида в другой (Г.В.Рогова, Ь'.А.1апидус, З.М.Клычникова и др./. Пря это?*! тзкст, каи бвзовый компонент комплексного обучения, долгая Йоть'максимально полно понят в процессе чтения для ло;лгдушэй „1 работы& эго;содержанием, что доствьимо только пру соответствия сложности языкового материала возможностям учепихся з чтэякк на 'етостреннси.языка»' . -.".

. г. Актуальность теш диссертации обусловлена той, , что, хотя поиску путай учета различий в языковых возможностях учащихся

удзляш вниыанио ыкогкз исследователи (В.М. Фадеев, Г.НДовцзвич, З.И.Клычникова, С.Ю.Николаева, Т.ПЛисмйчук, В.Ф.Шпаковоклй к др.), ес предлагаем» выя гутх р-зшэнхя дгяной проблемы, яр* всей их цэпностг. и разработанности для каких-то конкретных условий я целей 1чгзтп научно-популярных текстов, чтекк;. текстов по специ-гльноочл в вузе, индивидуализированное домайнез чтзкие е т.д.) ке )ассчЕтаяч на пр».енз1.из при обучении чтзни» художественных ■ .-енотов, являвшихся одним из оазовкх ктапокзнтсв ксмплэ.юного обучонкг. кнострачяому я^кку, на старшей ступени средней акали.

»Оъактгч. исследования является процесс обучения чтению гсудо-зкзствзнных текстов }чащихся йтарией ступени средней школы.

1Ьзл?,т }:ссл9„!0п?кия - методика практической реализации дкф-с.зрзн дарованного годхода кис способа эффективного управлзния процессом обучения €те*кю хугот естьенньк текстов на английской языке.

Цель настсяцзго исследования состоит в научном обосновании и практической разработка методики дифференцированного обучения, чтению хуяакэстззнкнх текстов, позволявшей осуществить на у:: оснозе комплексное обучение английскому языку.

В соотвзтстзки с поставленной целью бгда сформулирована слэдупцая гипотеза: процесс обучения чтенпо художественных текстов с учегоу различий в языкоььх возможностях старшеклассников в р&уках комплексного обучения английскому языку наиболее эффек- • тизно осуществляется с помощью адаптации одгого и того на худо- ■ хзствзкногс прокзвздэния в двух вариантах сложюсти, соответствующих двум уровням обученности учадахся - отвечагхзыу требованиям программ и не соотвзтотвунцзму данным трэбованинм.

Для доспззния поставленной цели ксследовакхя в соотеэтстзек с ввдвилутой гипотезой было необходимо решать следующие задачи: I; теоретически обосновать и проверить на практике правомерность дэлэния учаддахся на две типологические подгруппы не-, основанзи достаточнсотн-нздоста^очкости уровня обученности для перехода-к чтзнгш гзксто'}, болез сложных по сравнений с твкстши предшествующею атапа ооучзния и направленных на решение т>олэз сложных методических ззда^;

'¿) разработать методику определения уровней обученности; 3) определить прцнгкпк, на озаовакм. котсрыт должен формироваться учебной уатзркал, оенэвнкы ко;.;цсяантс!/ которого является художественный текст, адаптированный з двух вариантах сложности;

4) опрздолг.'Ь верхнюю границу посилы;осте (степень с^галости; языка худсяастзекного учебного такста для учавдшл, стесанных к двум разным типологическим подгруппау 1с доста'.'очным н недостаточным уровнем обученностз);

Ъ) разработать схе.иу двухуровнево? ачаптада худозеотззнных произведений для зсого завэошающэго этап.'; обучения, ■ 6) доказать возможность иопольз-¿аник худохэствз произзэдэнкЛ, адаптированных и двух вариантах сложности, в качэз'лэ Оазовсго материала Д1Я комплексного ооучзняя иностранному языку; 7) проверить з хода опытного обучения правильность предлагаемого подхода и эффективность разработанной мзтодики.

При решении указанных задач использовались следующие мзтсды гсслэдова.шя: 1) наолкцзниз за практикой обувания чтзнию на английской языке в школа и сбобщпниэ опыт , работы учд'олэй; 2) анкэтиро-вгяие учащихся л учителей, (Звезды с ниш; '¿> дздуктивлоэ формулирование основных положений в рэяулгтатз анализа литература по методике, психологии, педагогика и лингвистика; 4) проведение диагностирующих ерззоз; ь; опытное обучение.

• Новизна исследования зшлкнаэгея в тем. что в нем впервые обосновывается возможность использования двухуровневой адаптации художественного произведения для обеспечения одновременного обучения в одной группе учащихся, иыэющих разные уровни сбученноста, чтению во взаимосвязи г взаимодействии с друга-и видами речевой деятельности.

таорзтрчвекая значимость раооты заключается з том, что она развивает теорию дифференцированного подхода к ооучэншэ чтению ху-• дсжественных произведений т. английское языке на старшей ступени средней школ"/. В исследовании сформулированы линрво-ызтодичееккэ критерии, отбера и .адаптации художастванных произведений в двух вариантах сложности. '

. ' Драктичэская ценность диссертации состоит в том, что в ней разработана 1етодика определения уровней обучэннссти чтению по . Критерию дос^аточчости-нэдостаточности для парохода к рзпэйио .лжнгво-ывтоднческях задач, болев сложных по сравнению с 1-рэдазст-вугяиы этапом обучения; выявлены возможность учацюхя каэдой типологической подгруппы в чтении и на их основании разрабс-зна ;'таблица.трудностей,.позволяюоаа адаптировать текст к эоэмохиои-тяы конкретной подгруппы учащихся, В работе предлагаются кошф>)т-

кие рзкомзндацки ио дозировке трудностей 'в двух вариантах худо-жестгзнного учебного тзкста на протяязкни всего завэршанцзго'этап; обучения.

Апробация работы. Основные полскзккя работы были отражены в ьистуллзниях на каучко-практичэ сккх конференциях во Владимирском государственное пединститута, на засэдании кафедры методики прзпо-давания иностранных языков ВГПИ, на мзтодкчзском семинаре кажфа-кг/льтзтской кйхздры иносгграннюс языков ВГШ1, i: ссбзи/)Чг; в пубядка-циях в сборнике статзй "Очерки мзтодкки преподавания иностранных языков" и в Тезис?х выстуихзний н<". научной кон^зрзнции ^острсмско; государсгвзнного пединститута.

На зениту ш-ч-зсягся слэду?жшэ полозэния:

.¡. В основу дзлзккя учашихсл на типологичзс.скз подгруппы для о Ззспзчз, 1'я Д2ф1эр> я лрованногс обучения чтзнгю моаэт быть по-лсжзн критерий достаточности-недостаточности уровня обученносги чт.ш:т) для шрзхода к рзшзвик ослээ слоеных, по сравнение с предшествующи этапом ооучзкил, лингво-ме т ох ич з с кдх задач, предусмотренных программой завершающего этапа обучения. Распределение учащихся по двум типологическим подгруппам Iучащиеся с достаточным уровней обучэнкостк л-учащиеся с' недостаточным уровней ооучэняос-ти) является'методически оправданным, поскольку чтение - это комп: лэксно} умение к нэсформирозакяссть любого кз его ксз/.понзктоз затрудняет функционирование других. " • •'

2. Использ о'закяе в качестве*учебного материала-двух вариантов текста хуцскествзнкого Произведения, адаптированных в состззтствш с языковыг.'к возмс~.нос?я;.щ учанугхся. в данном виде учебной деятельности, определяемыми как достаточный уровегь и недостаточный уровень обученностк, интенсифицирует процэсс обучения чтению учащихся старшей ступени. • ' .-'■"'.-'

3. ПреддагазкыЛ путь дифференцированного обучения чтению позе ляет сочгтать дпйгзрзшшрованный по слсжноотг учебный материал с коллективной деятельностью по подготовка к чтзяию га предтз;сстов.ог.' гтаиз к по контроля га пониманием прочитанного и ¿спольз озакик текстового материала в других видах речевой деятельности на послз-тзкстсвоу этапз.

4. СоблназнЕз принципа посидъностк обзспэчивазтся как текстовым катзрмаюы, так и работе;:, проводимой на прздтэкстовом этапз,

' . ' - о -

к способствует усилению la в ряде случаев и появлению) внутрэннэй ыотивгцин как у учащихся, имекщих исходный достаточный уровень скученности .чтению, так и у учащихся, нэ достигших требуемого программой уровня. . .

5, Сочетание дифференцированного по слшностп учебного материала и коллективной учебной деятельности в обучении чтению обеспечивает учзт не только текущих, но и потенциальных возможностей учащихся с недостаточным исходным уровнем обучеяности, что выражается з возможности их перехода в подгруппу достаточного уровня об-чанности на любом этапе обучения. ' '

Объем и структура диссертации.- Работа написана на 260 странницах к состоит из введения, трэх глав, заключзнкя, списка использованной литературы и трех приложений.

~ Во безлзнии обосновывается актуальность исследования, qop.vz-руотся объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрывается новизна, практическая ценность и теоретическая значимость исследования; представлены основные положения, внносимке на зшдиту.

■ В первой главе освещаются теоретические предпосылки прганзния диффврзкцированного подхода в обучении чтению, анализируется существующие пути реализации индивидуализированного и дифференцированного подходов; обосновывается возможность применения текстового материала, адаптированного а. двух вариантах сложности, соответствующих Языковы?! зозможностяи учадахся, дифференцированных по достаточному и недостаточному уровням обученности чтению; описывается процедура определения-уровней обученности.

!Во второй главе конкретизируются принципы адаптация дзух вариантов' текста и разрабатываются основные направления работы с материалом по чтению яа.прадтекстойоы и послэтэкетовом этапах.

третьей главе, дается описание опытного обучения в плане эго организщшс v. провэдения, анализируются результаты, полученные в ходе опытного обучения и диагностирующих срезов, уточняются оспсб-ныэгпел^вния разработанной методики.

'■' В-заключении изложены основные итоги проведенного исследования/.^хазизаются возможности использования полученных результатов, намечаются, пути дальнейшей разработки проблема.

В списка использованной литэсатуры дан перечень 180 работ отечественных и 22 зарубежных авторов.

В приложениях содержатся анкеты, таблицы данных, полученных .в ходе исследования, тестовые тексты, использовавшиеся для определения уровней обучэнности ст фшеклассников, учебный материал, по которому велось опытное обучение. *

СС^ЗЕЗАНИЗ ДИССЕРТАЦИЙ

На кафедрэ ые годи ли преподавания иностранных языков Етадиыирс кого государственного дздагэгичэского университета разработана . с'рня учзбяпков по англн2.скоку языку для начатьксй и средней сыолы в хот ерш: чтению отводятся значительное место.. Данная диссертация является цродолжэ 1 язм дродзларной другими исследоватадя-л; работы, опиразтс! на лолученяыо результаты л предполагает использована ре вульгатой -¿следования в учебниках по английскому языку для стирсзЛ ступени: обучения.

.'итгкос. згрухдЕ2 ср ¡з, лровздзнний в начале с гарней ступени' обучения в школах, г^з преподавание английского языка велось до вкиеуломянутым учзбдчкам (1ЭсУ-1930 учебный год, школы ¡Р, 19, ■ 25 г.зладкмцрг) показа1!, что в среднем с коло учацихся достигл предполагавшегося авторами учебника для.сродной ступени обучения уривмя обучокности, т.е. ьл лексический запас, владение- грамматикой, техникой чтения, вяутркслозесной догадкой, могли стать основой длч формирования более слсйше механизмов чтакич, таких как.' зкутоиоловэс-ю-кштакстуальнач я контекстуальная догадка, смысловой синтез. Обладая хорошей оперативной п долговременной памятью, концентрацией внимания, эти учащиеся проявили способность читать тексты, содержащие олсшшэ яыкозыэ явления а по объему превкааю-шие тексты предшествующего этапа обучения.

Другая часть старшеклассников не овладела тема или иными предполагаемыми программой знанияма, умениями и навыками. Среди . этей категории-учащ5хся были как те, кто нз справился с программ' кз-га неразвитости своих 'здщквидуальнотпсихич&сках свойств, так и та, кто, обладая достаточно хорошими .Языковыми способностями, не уделял на прздазстнузЕдзм этапе должного взимания изучению пне странного языков целом и чтению в частности.-- ,

Значительная разница з возможностях учащихся в чтении сбус-• ловала необходимость со:.-дгния такого учебного материала по чтен? который, с одной стороны, обеспечивал бы приложение-максимально? •>'; тг."Л51еуа.-ьно2 активности учатся с достаточным уровнем обуче

посте, а с другой стороны, был бы посильным для очстаюци. и, : прп этом, дозволил оы включить всех учащихся в процесс комплексного обучения английскому языку на база художественных течстов (.обучеги? новой лексике, чтение как аду речевой делтэ.;ь:юсти, а такг.9 устной речи;.

Проблема учзта'вддив-щугльных особенностей и свойств ли-..юсти з обучении-чтению рассматривается многими уч'зни/и (У. к., хлц'гннкср.а, и.Л.Бим, о\Ю. Николаева, С.Дукар, Д.Лчосел и др.). 'Геи г.з ызнзз, применительно к обучении чтении худензетвз} яых текстов на старшей ступени обучения в. разках коьмлэксного подхода с я г. окончатз.-ьно нэ рзшена как в тзорзтичзском, так и в практическом плане, "ак, предлагаемое рядом авторов (И.Л.Ним, М.Л.Зайссурд и др..' индивидуальное чтзяи) нз позволяет использовать текстовой чатзрыал для общэклаезного чтения, ооеуждзния и дреззрки поннмайия. дифференцированные по сложности упражнение предтзкетового этапа а пссле-техстового этапа (И.А.Глниатулик, Г.ЛЛ.Лэтглтаи 2 др./, прогре^аро-занное ооученкэ во время внеаудиторной р-:,зоты и1.*\шагова/ т достаточно полно рэишл проблему собственно чтения; упражнения, направленные на формирование необходимых для. чтзния I ндивидуалыс-психи-чзских свойств (Т.П.Лискйчук и др..безусловно, полезны, но она не снимают проблему трудности текста в период нес^ормированностп этгх свойств..

Упираясь на' теорию комплексной эддизидуализш,ии, раоработан-'ную С.Ю.Николаевой и её последователями (Т.П.Лисийч;--к, З.Н..Чуковский), а тагаэ созданную ими типэлогизацив индивкдуально-гхихкчес-ких свойств учацихся по критерии достаточности-недостаточности, мы пришли к выводу, что лри комплексном обучении иностранно!у языку более эффекткван нз индивидуализированный, а диффзрзнцированный подход, под которым, вслед за В.М.Монахогш, мы пенкыазы со:даниз на о.сноЭе определенных признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов...,) '¿обильных или стабильных групп, гд5 учитываются индивидные свойства учеников в збу^зкнп.

Как доказала >1.. и Зимняя, ивдивидуалько-психическаз особенности «о'гут исследоваться на уровне, оценки знаний, улоний, нагь'.чев, прксбрзтзнных разни/и лэдьии в одних и тех ,т.з условиях обучена. Крочз того, -чтение - это комплексное прилот.эняз психических качзст; и недостаточнее ра^зитаз- одного свойства тормозит действие других, а достаточное развитие психических свойств нз проявляется при от-

". - 8 ■ сутствии мотивации, знаний, навыков. Это позволяет поделить учащиеся на две типологические подгруппы: I) учащиеся, чей уровень обученности является достаточным для решения ими более сложных к'о сравнению с.предшествующим этапом обучения лингво-мотодичэсхих задач; 2) те, чей уровень обученности на достаточен для перехода к решению более слсякых сравнению с предшествующим периодом обуче-. кия лингво-методических задач. Мы условно назвали эти подгруппы "учащиеся с достаточным уровнем (ДУ; ж учащееся с недостаточным урознзн (НУ). В этом случае достаточность-недостаточность уровня обученности определяется соответствием или несоответствием знаний, .умений к навыков' учащихся требованиям программы. Для опрздзлэыя уровня обучзнности нами разработана'следующая процедура. Учащиеся письменно переводят адаптированный художественный текст, полностьэ построенный на изучавшемся ранее языковом материале, с английского языка на русский. Показателем уровня обученности является процент ошибок в пзрзводз. За одну ошибку считается лгбое искакзние смысла предложения. Процент ошибок вычисляется по формуле

ге = не:к х юо%! где Ке - показатель ошибочности в целса,- х- количество еынаковых еднкзщ в тзхсхо , ^ - количество-неправильно переведенных сьшсловкх единиц. Исходя из. принятого в- . методике положения, что понимание текста считается достаточна.!, ■ если понято 70* информации текста (а.С.Цетлия), кы делим группу-учащихся на подгруппы по граница Ке=ЗС%. -Тогда та, у кого Ке=305? и ккг.е, относятся, к группе с достаточным'уровнем обученности, а те, у кого Ке большо ЗОз - к .подгруппе с недостаточным.уровнем обученности чтению.

Даяяыэ о типологии трудностей английского языка для русокого реципиента, кмзэдизся в- литэратурз, а такаэ анализ ошибок, еде- . данный в ходе нзблвдзяия за чтением учащихся, имэющкх разные уровг ни сбучзнности,' позволяют говорить о том, что одни языковые явления представляют трудноеть*только-для учащихся с НУ, а другие -для всех учащихся. Кроме того, трудности можно, поделить на праодо-ле.\:ыз при прилежании определенных умственных усилий, и нэпрзодолк-, т.е. трзбух&из специальных знаний. На основании результатов • анализа трудностей, на-«;и была составлена следующая таблица трудностей для учащихся XI класса, в которой знак 'Ч" означает калу-чиз, а - отсутствие затруднения в понимании того ¿ли иного

лингвистического яедзкйя. ' """"""" ••--.-"•' —

Языковые трудности, трзбуетае.развернутых мыслительных операций

Трудности

Нэдсстаточ- Достаточный ннй уровень - .уровень обучэняости ебучвяяоста

ручавшаяся оанеэ, но кизкочастот-ая лексикй." +

езкакомнз слова, семантизируемые о догадкз:'

вкутрислоЕэской +

Бнутоисловэсно-контэкстуатьной + •

•контекстуальной +"

эзнекомые слога, котооыэ мскяо • *------- - -• -

гнорировать. . +

аогозначнне слова, требующие'выбора

иного из нескольких 'известных +

качений.

гонимы,.один из которых имел большую астотность. +

имографы. .. : +

утцествитэльныз в функции опоедзлзяий: а; одно существительное;+ б/ оолзз одного существительного. ' . +

олисзмантлческиз слова. +

пожннэ грачматичэскиз явления, ручавшиеся ранее и нэ имэюетз ана-г/гов в русском языкз: а) герундий;

б/ эквиваленты модальных глаголов;

в) согласование времен;

г) -слссгноз дополнение с икфянитийом и причастие!.*.; +

д) перфектные времена; +

е) страдательный'залог. ■ . . +

эамматически нэодкозначннз предложения. ._,.+ аслрсстранзяяыз члены прздложвяия,- ' +

югяоподчиязнн&з лродлсязнкя с бессоюзным-

ЮДЧИНЗНИЗ!.!. ■ +

+

1-+

+

, +

Наличие типичных для кавдоЕ из дзух. подгрупп (НУ и ДУ) трудностей свидэтольствузт о возможности говорить об адаатггтли

гдстствэкных произведении а Двух заопадч

слсг.нести, по стзгени

>уцяости с ост в э т с т вую-ших двум уровням обучзняссти учащихся.

Т-

V-.:- ю - ■•■''■ :.■'■':'•,"'■.'. .. .

Адаптация хуцсг^ствекяого 'произведения .в двух варианта:: "осущзств- . ляэтся в'соотвз?отвии со йтзд^шдимк^принципами: .

1) соответствие языкового материала ^включая объем словарного запаса) .-ровяз? обучвяности чтении (при двух уровнях) ; •

2) сохранение 'в сбоих "вариантах текста основной канвы совэствовання 'à) макс&галько возможное сохранение языка оригинала, в особенности,

з варианта для учащиеся с ДУ; -4) учет места учебного'текста в курсе обучения; '5) пост&пзш.>3 усложнение текстов; ••

с) сохранен в тексте трах рзчевкх форм (повествования, рассуждения и описания). .

Соблвдениэ первого принципа достигается в результате анализа каткого языкового явления на только с течки зрения его наличия клк отсутствия в проиог»' оьытл учащихся, но к с точки зрения взроя; ности его трудное ги для понимания,учащимися, с' КУ и ДУ. Дальнейший aie паз выявленных умностей вдет в трех направлениях: а), выявляются .те языковые явления, которые представляют трудность для понимания учацда-шея обеих подгрупп (БУ и ДУ) и либо подлежат асклоче-ыю, либо уярещэнгп, ¿ибо переводу в учебнике; б) определяется , ; трудности, которые будут "сняты" на прэдтекстовом этапе и войдут I. оба варианта текста (нлгфимэр, новая лексика, имеющая высокую частотность з данном произведении, важная для его обсуждения, или предетавдащая' коммуникативную ценность) ; в) определяйся трудности, которые будут «охранены :в учебной тексте с целью формирования догадки или смыслового синтеза. Чтобы обеспечить соответствие языкового материала текста.недостаточному уровню обучэнности,;нзобходило создать условия, наверняка обзепачизакщиз понимание везх ключевых слов (смысловых вёх): в ;этсм тексте с учетом-того факта,; "что лексический запас реципиентов данной категории' минимален и учашиые треоуэтея повторение, а точнее, повторное усвоение лексики, входш шэй ранее влзксяческии киниыум для запоминания. С этой .цэдью вон ключевые слова варианта текста для учадахся с НУ представлены на прэдтэкетовом этапе в ввде т.н. "инвентаризационных.списков", т.е. двуязычных списков изучавшихся ранее слов для ; госконтроля или работы в парах до провэрко наличия эт хх слов' в памяти. Вели слова нэ усвоены, они подлежат заучиванию. Xoïh эти списки предйа: наченк главный образом для учащихся с НУ, повторение полезно ж

учащгагся с ДУ, т.к. и у пгх в памяти сохраняется но все лексические ЗДИК1ЦЫ. С учвто!! того, что у учащихся с НУ з&частуэ плохо развита долговременная-. память, ¡пески одновременно заполняю? и роль словарика. -

• Сохранение в обоих вариантах текста основной лаквы повествования является той основой, на которой зтроится общегрупповая послзтенстозая работа (проверка пот мания прочитанного, развитие устной р)чи и т.д.). Сове■ д-эние ссдераатэльной стсроны обоих вариантов текста дсст:П';-зтся путем адаптации в следующей последовательности: сначала худот.зствэнноз произз-здзниз адаптируется -яг-: создания варианта ДУ, а затем полненный тзкст подвзргаэтея дальнейшей адаптации для НУ.

Максимально возможное сохранение языка оригинала, з особенности, в варианте ДУ, обеспечивается при зыборз художественного щ оизвздзния.

Учет места учебного тзкета з курсе с'бучэнкя подразумевает зависимость степени адаптирозанностх текста и количества сохраненных в нем трудностей от того, з какой четверти X и XI класса учащиеся оудут читать его (например, з I чзтззрти каждого учебного года количество трудностей делкно быть минимальные), ?\ такяз зависимость от того, предназначен ли тзкст для чтение з классе иди дома. Ссблкдсниз данного принципа тоско связано с принципом постепенного усложнения языка текстов. Постепенно услсянзкиз нз означает, чго казднй последующий тзкст должен быть обязательно сложнее гредвдущзге. Услсянэние доляко идти по зигзагсооразнии лнуии. В ys.tr.eeо ¿чагшеся читаьт болзз сложный гзкг.т (но меньшего сбъэ^а;, чем дома, :сскольку на урскэ они' «гогут обратиться за консультацией к учителю и, арене того, айокяо в классе о ;уг,эотБЛязтся упразлязмса обучение догадке и змксловсму енктэзу, '.требующее'наличия в тексте определенного количества, незнакомых лексических единиц. При основной тзядэн-дии к чтении по вариантам, обязатзльно предусматривается и чтэ;:,' общих для обеих подгрупп текстов. При- чтзлг.и дс^а формироза-гл> или закрепление знали/1, уи:.ний и навыков чтения происходит з основксм стихийно, о эд5мзнтЕ:гз управления, а з классе знания, у?:энкя и навкки формируется или закрепляются пезрз"стаем управления, пояснения и анализа.

• ■ v, - 12 - \ .

Ниже нриводвусл пример двухуровневой здадтациихуд газет-р-еаного оройзвэдэяил к работы с текстовым материалом; Первый вариант текста предназначен для учагцихся с достаточны уроваем обученностк, а второй. - для .учащихся -с недостаточным . урознбм. обученасстй. В первом варианта текста, для наглядное?: подчеркнуты та фрагыьнтк, которые' либо отсутствуют во втором ркантэ, либо подверглись упрощению.

• • ' THS POETOBELLO KOAD -';„•' . -

. , ' ;'•■ after И.Spark •

, Part. II • ■"•'.',.';';''• ,'

': : '-' '•■"•:.',\:v , Variant 1 '...;•,'■"'■-.''V"'.':'.'■"''

Vhan our -educ^cion was' thought to be finished. one ■ by one we vere sent of sent for to iondon. John Skinner whoai ve called Skinny went to study more archaeology, -Georg6 to jo:in his •uncle's tobacco farm, Kathleen to stay with her rich relatives and to vork sometimes in the hat-shop which one of them ovned. A little later Г also went-to London to see life, for it wag шу ambition to writs about life which first I. had to see".

"We four must keep together," George said very of .ten. 4ut-the tiae came and he had to go to his uncle's tobacco ■"' farm in Africa.'He was desperately afraid of neglect. He did not trust the other three of us not to forget about him. And ..-'■ before he left he told each.of'us,

"I'll write regularly, once a juonth. Ve must keep together (Continued) ... "•.'•;..

"■■.':■ Variant 2 ."•'■- "r.:/:,;.'... ; ~

Vhen our education'was-finished, we went to London.- . John Skinner vhon we called Skinny went to'study archaeology.-George went there to work, for his uncle's tcbacco farm.Kathlee stayed with her rich relatives and worked in the hat shop which one of thera owned. i went to London to see life, because I want to write about life which first I had to see.

*"We four must keep together," George said very often. Ha was afraid of neglect ( пренебрежение ). But the tine came and he had to go to his uncle's tobacco farm in Africa. And

: • ' - 13- V'

before he left he told each of us,

"I'll vrite regularly, эпсе г jnanth. Ve nust keep together." Из приведенного виза отрывка на прадтзкстс-зом этапа вводятся и отрабатываются в упражнениях'следующие лексические единицы: to ода, to vcrk far, ti> keep together.

Затем учащимся предлагается проверить друг у друга знание слов инвентаризационного списка (один ученик закрывает русскд/i перевод слов и, читая англи£.-.кие слова, переводит их, а другой проверяет правильность перегуда по свозму учзбиану, потом прон-?рл-ющнй и проверяемой меняются.ролями;. Непзрзвэденные или нзлсавмль-но переведенные слова г.а.мэчаются для последующего заучивания* ■ Из приведенного выше отрывка в состав инвентаризационного списка входят слэдушиз лексические единицы:

education образование

xj сан називать

relatives - родственника

hat ' шляпа

have (had) to... ДОЛХвН

uncle- ДЯДЯ

left (to leave) - уэхалЧуезжать, покидать)

Неправильные глаголы даются в той форме, в которой они встретятся э текста. ■■ '

ha фор.мировсниз Енутрислоззской догадки на предтокстовсм этапе_направлено упражнение, по переводу имеющихся в обоих вариантах текста слов . агсйгеолду, regylaily. ' !

После выполнения упражнений учащиеся приступают к чтению предназначенных для них вариантов текста, в которых совпадает с> нозкая информация, а именно: мэстонахсидеви). друзей, причины, гл котором они приехали в Лондон, стремление Джорджа поддерживать отнозеаия с друзьями, мнение рассказчика о его причинах. . В обоих-вариантах текста предусмотрена работа со слоиарзм, лричз:-' для этсго в'разных варигдтах подобраны разные слова, что позволяет наряду с указанной деятельностью, осуществлять своего роа:; контроль за чтением именно ; аданкого варианта (это касается учащихся с ДУ). Так учащиеся с ДУ должны ва1;тл соответстзуъдзо контексту значение СЛОВ cisbiticn, neglect, for the sake of.

Ka послетекстовогд этапз осуществляется контроль гони;.:анця прочитанного, -одновременно направленный на формирование (для

учсщкхся.с Н7) л закрепление {хмя учащихся, с №)' навыков,устной • речи» Зад анля« но содержанию. текста одни и та кз для обеих под- V групп, например "Отвэтьтэ яа вопросы Здзсь сначала отвечает учагзэся -с дУ,-а потом дололняхяг :их ответа учащиеся с ДУ. 4

Вопросы могут быть типа: "Почему Оккнни поехал в Ло^хон?" .". • "Почему Катг^н поехала вДондон?" "Какиэ слова отражают отношение автора к-Джордку?" х т.д. Ирк постановке проблемных , . вопросов'допустимы ответы учащихся с НУ яа русском языкз и . их коллективный' перевод.. . ^

Опытное обучежиа чтению по предлагаемой в диссертации методике проводилось в 1990-1991 учэбном хчщувклассах последнего . года обучения в школе М 26 Г.Владимира. Количество обучаемых в экспериментальной группе- 23 человека. Контрольную группу представляли учащиеся школ #26 и 7 г.Владимира (всего 25 человек). Обученлэ чтению в контрольной груше происходило на базэ того хе : существенного прсизвздзния, что з б экспериментальной, но его адаптация не обеспечивала дифференциация по уровням обученности к била, ориантироваяана ученика, усвоившего, программу прздшзствут ¡него периода обучения. Вновь ?зодиыая лексика, в оонознси', совпадала в контрольной^ л экспериментальной группах, но к текста» контрольной группы ннвенпризадаонные списки не прилагалась.

диагностирующие срезы г наблюдение за ходом обучения в экою разительной я контрольяойгрушшх позволклиедэлатьеладующяэ и

I. Такие показатели хах полнота понимания читаемого, раепшр низ лвксического запаса, степень активности на уроке у учащихся с недостаточным уровнем обученности, в экепзриыентельной ^руш» были значительно выше,' чеувкоитрольяой. Так, например, при'про верке знания ранее, изучавдайся лексикн.включённойв експеримея-тальнок.материале в инвентаризационные списки, оказалось, что учащиеся с НУ экспериментальной группы перевели в среднем около. 6056 лексических единиц, а в контрольной группе - около 35{? ••

2. Несмотря на то, что тексты, предназначенныедля учг.цихся с исходным достаточным.уровнем обученности, Сидя значительно слсялез в языковом отношении, чем тексты контрольной группы, па нота и глубина понимания читаемого была достигнута в обеих труп пах. X итоговый ср<з, проводимый на мат9ри;ае близкого к оржгин лу тзкета (адаптация только за счет исключения фрагментов текст

показал, что учащиеся экспериментальной группы в среднем быстрее и точнее поняли текст.

• 3.11ять учащихся экспериментальной группы, кмэшие исходный недостаточный уровень обученности чханию, настол:,ко улучшили сзо; показатели, что ыокно говорить о достижении ими достаточного уро: на обученности (это учащизсг, оснсзной причиной отставания котор-• на предшествующем эташ обучения было отсутствие мотивация к наличие большого количестве аробзлоз в знаниях при достаточно сформированных индивидуально-психических качествах).

Исходя лз оказанного, можно заключить, что результаты опытного обучения подтвердили эффективность использования художествен них произвэдзний, адаптированных в двух вариа!тах сложности, пул обучении чтению в русле комплексного обучения иностранному языку на старшей ступени срзднзй школы .

Основные пологе кж диссертации отратсзны в следующих публикациях автора:

1. Обучениз чтению близких к оригиналу худсжоствзнных тексте с помозьз ДЕух вариантов обработки тзкстовою материала // Очерки методики преподавания иностранных языков./ ВГШ.- Владимир, 19ЭЗ.- С.141-150.

2. Осуществление д ифферзнш:рсвачного подхода в обучении чтению на иностранное кзыкз посредством использования двух вариантов адаптации худсизствзнного произведения на заверщашэм эталэ -средней школы. Тезиса выступлений на научной конференции. - Кострома, 1ЭЭЗ.-С.ЗУ-ЗУ., '. .

3. Учебные задания по английскому языку для IX классов (1.! четверть)'/ скзшримектальный учебник.- - Владимир, 1У90,- сБ с. С соавторы: к. ш.Кудрятпов, Л. А. Решетникова-, С. А. Савёлкова).

4. Учзбныэ задания по английскому языку для X класса. Уксг:-; .ркмэкталькый.учебник. Владимир1У90, -4.1. - 33 с. (соавторы: З.В.'Дорошзяко, Л. А. Рзиэ.тнякова,.К.Д.Якушева).

Ь» Учебные задания по' английскому языку для X класса, ¿¡ко-пзримвнтальний учебник. - Владимир, 1Э91. - 4.И. - 31 с. (соавторы: "З.Б.Дороаинко и др.)

. 16 — * /V,■'"..'■•

Учзолке задания до, английскому языку для X ыцсса. экс-периггэателйгй учебник«,— Владимир ,1991. - Ч. 1/2. 27 с. •• ксоавто^и: З.Б.Дорошэнко и др.) -/';.■ : "

V. Учебнчэ задания по английское языку для У класса. . Зкспфгмектальный-учебник.-' - .йяациыир. г- ¿991. - л. Ш. - ьь с. ^соавтора: З.Б.Дорапзнко и др.)

Отпечатано на. ротапринте областной типографии, г.Владимир. • , '_ >

Заказ №р(Ъ$ - Трраж.100 ояз. : -