автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение эмоционально-оценочному анализу художественного произведения при изучении русской литературы в средних классах национальной (адыгейской) школы

Автореферат диссертации по теме "Обучение эмоционально-оценочному анализу художественного произведения при изучении русской литературы в средних классах национальной (адыгейской) школы"

я Министерство образования Российской Федерации

ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

^ На правах рукописи

ГРИБИНА Людмила Владиславна

ОБУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОМУ АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ (ТРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

В СРЕДНИХ КЛАССАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ (АДЫГЕЙСКОЙ) ШКОЛЫ

13.00.02 - методика преподавания литературы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-1996

На правах рукописи

ГШЕЮ ЛОДША Ш|ШШ

ОБУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬЙО-ОЦЕНОЧНОМУ АНАШУ ХУДСЖЕСШШЖЖХ) ПРОИЗВЕДЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОЙ ЛЙТЕРАГУРЫ В СРЕДНИХ КЛАССАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ (АДЫГЕЙСКОЙ) ШКОЛЫ

13.00.02 - штодика преподавания литературы

Автореферат диссертации на соискание учзной степени кандидата педагогических наук

•Москва - 1995

Работа выполнена в Институте 'национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Н.Н.Вербовая.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук

И.С.Збарокий, - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник А.СДулева.

Ведущая организация - Республиканский янстя тут 'повышения

квалификации работников образования (г.Москва).

Защита состоится 11 Ыла^А. 1995г. в Ит часов

на заседании диссертационного совета К 113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Министерства образования РФ по адресу: 105077, г.Москва, ул.Первомайская, 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования МО РФ.

Автореферат разослан "¿Л" Сш^и^Х 1995г.

Ученый секретарь _ „

диссертационного совета Резниченко ИД.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. •

Важнейшая цель изучения .русской литературы в современной национальной школе - помочь нерусским учащимся овладеть ее духовно -эстетическими богатствами. Один из путей к осуществлению этой цели - обучение эмоционально-оценочному анализу художественного произведения; Это обеспечит эмоциональное восприятие русского художественного текста, адекватное замыслу автора» позволит овладеть навыками литературного оценочного анализа, вырабртает умение оценивать верно эстетические достоин. ства прочитанной. книги и на этой основе в дальнейшем отбирать высокохудожественные произведения для самостоятельного чтения.

О том, что должно преобладать при обобщении впечатлений школьников от прочитанного - эмоциональное или рациональное, что важнее - просто чтение или необходим анализ художественного текста, - об этом издавна ставили вопрос ученые-психологи, педагоги, методисты. По этому поводу в разные годы велись бурные дискуссии. Нагл и г,тонирует точка зрения ученых, считающих необходимым сохранять первые эмоциональные впечатления от прочитанного учащимися, но тактично корректировать их при необходимости, обучая элементарному о(школьному) литературоведческому анализу художественного текста, аргументации оценок и самостоятельным логичным рассуждениям о понравившихся (или не понравившихся) книгах.

В разные пеглпды развития методики преподавания литературы об этом^пис«.м В.П.Острргорский, 1/1.А.Рыбникова, В.ВД'о-лубков, Г.И.Беленький, И.СГ.Збарский л многие другие учение. Тем не менее время от временя дискуссии о преобладании эмоционального и рационального при анализе литературных произведений, возникают и в настоящее время, что свидетельствует о важности я нерешенности до конца избранной нами для исследования проблемы.

Таким образом, актуальность темы определяется ДЕумя факторами.

I) Задачей формирования высокой культуры чтения как существенной основы для гуманитарной, подготовки школьника. 13 национальной школе эта задача осложняется подготовкой такого двуязычного читателя, который обладал бы навыками оценки идейно-эстетических достоинств худо;яественного произведешь

на каком бы языке (русском или родном) оно ни было написано.

2) Недостаточной разработанностью вопроса обучения вдумчивому чтениКг. иноязычного художественного текста, не всегда адекватно воспринимаемого нерусскими учащимися, особенно на первом этапе изучения русской литературы как учебного, предмета (У-УШ классы).

Объект исследования - изучение процесса интерпретация иноязычного (русского) художественного текста путем обобщения первых впечатлений от его восприятия (с предварительно:! его подготовкой) и литературоведческого оценочного анализа.

Пре шлет исследования - разработка методики обучения эмоционально-оценочному анализу художественных произведений в У-УШ классах адыгейской школы и определение наиболее эффективных путей реализации поставленной задачи.

Методологическую основу диссертации составляют ватлейшие философские представления о Диалектике общего и индивидуального, особенного и единичного, национального и интернационального; труды известных методистов прошлого и современных ученых; достижения русского и адыгского литературоведения в области анализа художественных произведений; основополагающие принципы психологии, дидактики, педагогики, искусствоведения.

Цель исследования - разработка научно обоснованной- системы обучения учащихся У-УШ классов национальной (адыгейской) школы основам эмоционально-оценочного анализа художественных произведений.

В соответствии с обозначенной целью в диссертации поставлены следующие задачи: *

1) Изучение теоретических я методических работ, в которых обобщается исследование механизма восприятия иноязычного (русского) текста.

2) Обобщение практики преподавания русской литературы в национальной (адыгейской) школе. Изучение процесса воспрштия учащимися программных произведений, состояния обучения школьников навыкам их анализа на основе обобщения первых читательских впечатлений, а также оценка возмояносгей осмысления художественных текстов с точки зрения школьных литературоведческих знаний. Выполнение этой задачи осуществлялось в ходе констатирующего эксперимента»

3) Вычленение наиболее эффективных и все усложнявшихся от класса к классу путей, форм и методических цриемов работы на

уроках русской литературы, способствующих формирования новиков эмоционально-оценочного анализа с учетом жанра произведения я возраста обучаемых.

4) Экспериментальная проверка выработанной методической системы, анализ результатов ее применения и подтверждение ее эффективности.

В соответствия с целью и задачам исследования при работе над ним была выдвинута рабочая гядотеза: эмоционалыю-оцоноч-ннй анализ художественного произведения будет способствовать эффективному усвоению русского текста иноязычным читагелегл-гаколышком-при следующих условиях:

- если учитывается эстетическая природа читаемого я изучаемого произведения;

- если художественные произведения, предназначешше .для чтения и изучения, доступны учащимся;

- если используются уже имеющиеся знания, умения я навыки школьников в области анализа худо-зестванного текста, получениие на уроках родной литературы, я имеются возмоглостя в переносе этих знаний на изучение русской литературы;

- если осуществляется комплексный анализ идейно-эстетической системы произведения, то есть проявляется разностороннее внимание к различным его аспектам: лингвистическому, сипс-ловоыу, литературоведческому, яри сохранения личностного отношения учащихся к прочитанное«

Для решения поставленных задач и проверки выдвинуто;, гипотезы использовалась следующие методы научного исследования;

- теоретический (изучение литературоведческой, иетоди-ческой, психолого-недагогической, искусствоведческой литературы по теме диссертация);

. - ссцйолого-педагогаческий (анализ учебных ярограш и учебников в аспекте исследуемой яроблеш; .анкетирование, беседа, аяалис устных в шсъмешнх ответов учащихся и учи теле Л, сочинений и других творческих работ учеников; наблюдение над работой слоЕвсшков и школьников в процессе экспёршенталь-ного обучения; изучение я обобщение передового ояпта? исдаля~ рование системы обучения, яоштаадей решена» поогавяеляо:, проблемы}; - ; —

- экс яерима птэльтШ (шнегащдрдай я обтча'здгЕ о г. «^изменяя я сопоставление вх результатов для доказательс тт

эффективности предлагаемой методической системы;'контрольно-констатирующие срезы);

- статистический (количественной и качественный анализ результатов эксперимента).

Исследование проводилось в 1989-1994 годах, хотя, ясполь-зовалиоь я данные, полученные до указанного периода, с целью сравнения изменений, которые произошли в восприятии школьнг.-ков разных поколений. Исследовательская работа прошла в два этапа.

На первом этапе (1989-1992 годы) были.определены предает, объект, цель и задачи'исследования, его рабочая гилотеза;дзу-чалась научная и методическая литература по проблеме; уточнялась концепция исследования; проводился констатирующий эксперимент в школах республики Адыгея и в Адыгейском государственном педагогической институте (ныне Адыгейский, университет).

На втором этапе (1992-1994 гг.) уточнялись данные, полученные на первом этапе, в соответствии с изменениями в программе; отрабатывалась методика обучения, проверялась предложенная система использования оптимальных методов, приемов и форм проведения эмоционально-оценочного анализа художественного текста в средних классах адыгейской школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринимается попытка разработать систему управления восприятием иноязычного художественного текста и корректировки ошибок этого восприятия о помощью формирования единых для изучения русской и родной литератур навыков литературоведческого анализа в средних классах национальной школы с учетом динамики общего и литературного развития учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная а экспериментально апробированная методика обучения эмоционально-оценочноцу анализу художественных произведений может быть использована не только в адыгейской, но и в других национальных школах Российской Федерация для организации учебного процесса по новой программе, а такя» авторами учебно-методических пособий по-литературе для учителей-словесников, при разработке лекций, спецкурсов я спецсеминаров для студентов и слушателей курсов повышения квалификации работников образования. \

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-эксдерпментальной работы, в выступлениях

на научно-практичэских конференциях (Майкоп - 1989-1994 гг., в т.ч. на региональной научной конференции "Молодые ученье -науке" - октябрь 1990 г.; Краснодар - 1990 и 1992 гг.; Армавир - 1992 г.; на конференции, организованной Российским международным фондом культуры, Институтом русского языка Российской академии наук и Армавирским государственным пединститутом - Чзркесск, 1994 г.; на методических семинарах и совещаниях учителей русской и адыгейской литературы, начальных классов, заведующих библиотеками ресцублики Адыгея. Основные теоретические и практические материалы цубликовались в виде тезисов и 'статей, подготовлена и находится в печати "Литературная карта Адыгеи"; опубликованные материалы используются в работе учителями литературы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эффективная выработка навыков эмоционально-оценочного анализа художественного текста у школьников-адыгейцев в У-УШ классах возможна, если всесторонне учитывается первичное восприятие прочитанного оными читателями; поддерживается их интерес к чтению и проводится деликатная корректировка первых впечатлений оФ прочитанного (обучение умению аргументированно анализировать художественный текст лри бережном сохранении свежести впечатлений).

2. Углублению восприятия произведений русской литератур.! при их эмоционально-оценочном анализе учащимися-адыгейцами способствует: учет психологических возрастных.особенностей подростков-билингвов; опора на их жизненный опыт, знания, подученные на уроках чтения и анализа художественных текстов еще в начальной школе; тщательная подготовка к эмоционально-оценочному адалиЗу читаемого уже на вводных занятиях; словар-но-фразе©логическая работа, комментирование художественного текста; выяснение авторской позиции и ее связи с биографией, мировоззрением* особенностями личности писателя; работа над выразительным чтением, системой теоретико-литературных понятий с учетом родовой и жанровой специфики произведения; изучение влияния аудиовизуальных средств на эмоциональное восприятий читаемых книг и их логическое осмысление; установление связей .мзжду различными ввдами искусств.

3. Творческое отношение словесника к подбору разнообразных методов, приемов и фор« эмоционально-оцзночного анализа художественного произведения способствует активизации проявления чувств и мыслей школьников» выработке у них навыков аргументации при эмоциональной оцэнке произведений, их героев; потребностей в самостоятельной работе при изучении художественных текстов.

4. Обучзние эмоционально-оцэночног^у анализу произведений способствует развитию индивидуальных способностей и склонностей школьников, их творческой активности и читательской культуры.

5. Эффективный путь приблшэния русской литературы к духовному миру учащихся национальной школы при обучении их эмо-ционально-оцвночномУ анализу художественного текста -сопоставление произведений русских и национальных, русских и зарубежных писателей; выявление общей для различных литератур проблематики, образных и сюжетных параллелей, решения обще чэ ловечзс-ких проблем.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы"; и приложения (данные констатирующего и обучающего экспериментов).

Во введении обосновываются выбор темы исследования, актуальность, предмет, объект, цель исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, определяются задачи, методы исследования и положения, выносимые на защиту. Во введении также предлагается определение термина "эмоционально-оценочный анализ художественного произведения" - это анализ, учитывающий первые впечатления учащихся от прочитанного (эмоции) и мотивирующий их оценки в процзссе последующего активного и творчзского осмысления и изучения литературного произведения.

В первой главе- "Теоретические и практические основы обучения эмоционально-оценочному анализу художественного текста в национальной школе"выявляются литературоведческие, дидакти-чзекие, мзтодические предпосылки решения данной проблемы.

В первом параграфе - "История изучения эмоционально-образного отношения к художественным произведениям как предпосылки эмоционально-оцзночного анализа" - отмечается, что вопроси

творадского чтения, активизации при анализе художественного произведения не только мыслей,, но и чувств давно волнуюгуче-ных-датодистов и педагогов-практиков.

Пзрвым из русских методистов В.П.Острогорский особое значение предавал эмоциональном/ восприятию художественного произведения и формированию эстетических вкусов учащихся, развитию их чувственной сферы и воображения наряду с развитием мыслей учеников. В своем мзтодическом творчзстве В.П.Острогорский акцентирует внимание и на роли анализа.

Новый сдвиг в'.решении проблем, намзченных ученым, произо-шзл в 20-х 'годах XX века в выступлениях и работах Е.И.Досыш-вой, А.В,Бакушинского, Н.М.Соколова. В методике были заложены предпосылки дальнейшего развития эмоционально-образного отношения к художественным произведениям, учета на уроках литературы °в школе мнения учеников, развития их творческих способностей.

Интерес к проблемам.эмоционального воздействия литературы на учащихся в разные периоды развития ютодики преподавания литературы был различным: то ослабевал, то усиливался. Особенно возрос он в.годы Великой Отечественной войны, когда все вида искусств были мобилизованы на воспитание чувств, необходимых защитникам Родины, на подъем духа народа, сплотившегося в борьбе против внешнего врага (работы и выступления В.А.Десниц-кого, М.А.Рыбниковой), и в послевоенные годы (статьи Л.И.Тимофеева, дискуссии по вопросам преподавания литературы в школе). Ученые, писатели в 40-е годы были единодушны во мнении: анализ литературного произведениям школе необходим; осуществляя его, учитель домен сочетать рационалистический и эмоциональный подходы. Но в 60-е годы высказывание А.Т.Твардовского на Всероссийском съезде учителей (1960) против анализа произведений школьниками вызвало ряд дискуссий о том, необходимо ли анализировать литературные тексты или нет. Наблюдался рост внимания к этим проблемам психологов (П.В.Симонов, О.К.Тихомиров, Ю.В.Виноградов ), педагогов (Г.И.Щукина и др.), справедливо считавших, что сознательной оценке предшествует эмоциональная.

В 70-90-е годы проблема творческой активности школьников в процессе изучения литератур)! и других предметов, особенности эмоционального восприятияхудожественных текстов, обучение

анализу литературных произведений в неразрывной связи рационального и эмоционального аспектов нашли свое отражение в работах многих ученыхг-штодистов русской и национальной школы: Беленького Г.И., Молдавской Н.Д., Маранцмана В.Г., Качури-на М.Г., Снежневской М.А., Смэлковой З.С., Взз В.Я., Мартова K.M., Вербовой H.H., Бирюковой С.К.,■■Гусиной Н.С., Обер«-хиной Г.А., Шибинской Е.П., Курдюмовой Т.Ф., Збарского И.С., Брандесова'Р.Ф., Исхаковой G.3., Жулевой A.C., Загаштоковой O.A., Мальцэвой К.В., Полозовой Т.Д., ЧэркезовоП M.B., Ute Омана Л.А. и др.; литературоведов Поспелова Г.Н., Щербины В.Р. и др. Уделяли внимание этим вопросам психологи Гальперин П.Я., Кон И.С., Якобсон П.М., Богоявленская Д.Б., Левин В.А, Кан-Калик В.А., Хазан В.И. и др., а также многие писатели, педагоги и дидакты, передовые учителя.

Но методика обучения эмоционально-оценочному анализу художественного произведения на уроках русской литературы в национальной, в том числе адыгейской школе нуждается в дальней-тэй разработке. Именно эмоционально-оценочный анализ обеспечит адекватное замыеду автора восприятие русского художоствен-ного текста, позволит овладеть навыками литературоведческого анализа, поможет выработать критерии отбора произведений для самостоятельного чтения.

Схематически процесс эмоционально-оценочного анализа можно представить следующим образом: учзт гврвого впечатления от прочитанного произведения в единстве эмоционального (первично) и логического (вторично), затем собственно эмрционально-оценоч-ный анализ, то есть осмысление ушником своих впечатлений от произведения при направляющей (ведущей) роли учителя (сотруд-ничзство учителя и ученика), и последующий этап - оцэнка цчв-ником произведения в единстве логического (первично) и эмоционального (вторично). Учащиеся прослеживают, соответствует ли шрвое впечатление итоговой оценке.

Постоянное осуществление "обратной связи", сотрудничество учителя с ушниками - отличительная особенность эмоционально-, оценочного анализа как пути изучения художествоиного произведения. Одна из основных целей этой работы - развитие творческих способностей учащихся.

Мы подчеркиваем сложность постижения ребенком художественного произведения, написанногр на дородном языке, психологического "переключения" иа литературу иной эстетической системы (трудности, связанныз с мыслительной и рзчэвой деятельностью на неродном языке, при восприятии иноязычного и инонационального текста и сравнении его с традиционно-национальными, привычными эстетическими представлениями - § 2 главы I).

Особое внимание уделяется в параграфе вопросам мотивов чтения, читательских оценок подростков, рассматриваемых разными учеными, отражению особенностей психики детей среднего школьного возраста в работах П.М.Якобсона, выводам психологов о необходимости проведения на уроке литературы анализа художественного текста как "содружества искусств".

Особенностям восприятия художественной литературы учениками-подростками русской и национальной школы в сравнении посвящен § 3 1-й главы диссертации. Подчеркивается, .что проблема восприятия сложна и находится в цзнтрз внимания представителей разных наук; с опорой на работы Т.Д.Полозовой, К.М.Нартова, Г.И.Беленького и. др. , наделяются уровни восприятия произведений искусства..

Большой вклад в решение актуальных вопросов методики преподавания литературы в средней школе,- в том числе и проблемы коррекции восприятия художественного произведения в процзсоз его анализа, внес Н.И.Кудряшэв. Отдельные аспекты поднятых ученым проблем нашли вошющенда в. трудах методистов национальной школы, в"том числе и адыгейских. В этом плане следует отметить исследования Л.Х.Мазукабзовой! он® показала возможности усиления эстетического восприятия, которые могут быть использованы не только в черкесских и кабардинских, но и адыгейских школах.

Мы даем перечень наиболее значительных работ, посвященных проблемам восприятия литературы нерусскими школьниками и выпущенных прежде всего Институтом, национальных проблем образования. Проблемы восприятия художественных произведений, сложность и необходимость их изучения., и в начала 90-х годов находятся в центре внимания ученых, а созданная научная база позволяет уже выделить, допуская услбвность, компоненты этого восприятия (мы приводим классификацию Т.Д.Полозовой). Роль культуры под-ррстков, их специфически национальных представлений в формиро-

вании читательского восприятия подчеркивают также Г.И.Беленький, Д.С.Лихачев, Л^А.Шейман.

Анализируя работы этих ученых,.делаем вывод: успехи в изу-45нии особенностей восприятия подростков национальной школы позволяют утверждать, что для эмоционально-оценочного анализа характерно тесное соединение этапа усвоения содержания произведений и его анализа. Уг^блению восприятия художественного текста способствует и привлечение внепрограммных произведений, опережающее изучение родной литературы, связь русской литераТуры с другими учебными предметами и видами искусств.

В четвертом параграфе главы I - "Состояние обучения школьников навыкам анализа на основе обобщения первых читательских впечатлений (данные констатирующего эксперишнта)" - описаны цели, задачи, экспериментальная база, время проведения эксперимента. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 1054 узника сельских и городских школ Адыгеи. Вместе со студентами (их 227.) - это 1281 человек (см.таблицу № I).

Участие в эксперименте учеников начальных классов, старшеклассников и студентов вызвано необходимостью проследить наличие и последующее развитие тех навыков и особенностей восприятия, которые подростки У-У111 классов проявляют на уроках русской литературы при анализе художественных произведений, а также то, насколько эти навыки сохраняются после окончания школы.

Подробное описание констатирующего эксперимента помещено в приложении к диссертации. В четвертом же параграфа главы I дано обобщение результатов констатирующего эксперимента* некоторые выводы представлены в виде таблиц и комментариев к ним. Так, дана "Сводная таблица навыков и умзний, показывающая динамику их развития от класса к классу" (см.таблицу № 2). Приводятся также следующие сводные таблицы: "Самыз любимые книги школьников и студентов, вошедшие в детское чтение", "Выбор учениками и студентами произведений по жанру". Наблюдения за работой учителей сельских, и городских школ позволили выяснить, когда чаще всего на уроках русской литературы происходит обращение к знаниям ушников, полученным при знакомстве с адыгейской литературой, и составить таблицу "Мэжпредметные связи с родной литературой". -

В заключении обобщены данные констатирующего эксперимента и отмечено, что подученные результаты не только подтвердили

Экспериментальная база

Таблица I

Школы Классы:

начальные « 5 i 6 : 7 8 9 10 II Итого

(количество человек )

I.Городские (г.Майкоп) ' №5- ' 30 23 28 29 24 16 20 30 200 .

№ 19 № 22 29 35 23 21 28 28 29 18 24 24 12 16 20 20 30 30 195 192

94 67 84 +35_ И9~ 76 72 44 60 90 587 ±_35_ 622

2. Сельские №6 (а.Хатажукай Шовгенского р-на) 19 19 17 13 16 20 20 20 144

№ 7 (а.Кошехабль) 19 19 17 13 16 20 20 20 144

№ I (а.Шовгеновский) 19 19 Г7 13 16 20 20 20 144

57 57 51 39 48 60 60 60 432

1-2 курс факультетов - 166 человек

начальных классов и на- (2 курса) +

ционального 61 (I курса)

. Всего 227 сту-: дентов

Адыгейский государственный пединститут (ныне Адыгейский госуниверситет)

Таблица 2

СВиДШШ ТАБЛИЦА НАВЫКОВ И УМЕНИЯ, ДиКАЗЫВАЩАЯ.ДИНАМИКУ ИХ РАЗВИТИЯ иТ КЛАССА К КЛАССУ

ице'нка текста . класс Уровень определения первичных впечатлений "нравится- не нравится" Элементарная оценка Сценка на уров-

героя (I) Сюжета,' поступков героя/-ев/ (2) ГГГ лиЦе олзведения в • лом (3) обссно: ния зания мне-

Городская сель- '•■'■■: екая городская школа сельская школа город- сельская

дкола школа 2 . 3 I , 2 . 3 школа

Начальная ■ школа' 57,6% 30,6% 7,6% 11,5 19,2% 22% 30,6% 15,3% 7,с%

5-6 класс 26,8$ 30,7% 30,7% 26,8% 11,5% 23- „ 38,4% 38,4% 23% 7,6% 15,3% ;

7-8 класс 7,685 7,6% 38,4% 15,3% 38,4% ■ 7.6-Зб,7% 7,6-. 15,3% 38,461,5% 2 3% 23%

9-10 класс 7,6% 7 ¡6% 23- „ 38,4% 7,6- 15,330,7% 7,615,3% 23- -38,4% 23- ^ 30,7% 23" - зо,-7% ;

II класс и

I курс педвуза 7,6% э 7,6% 15,3- ■ 46,158- 23% 38?Й7 30,7-38^4% 15,346,1% 15^3-23% 15,323$

Примечание: Как минимум в йаждом классе и на I курсе пединститута 7,6/о опрошенных отмечает роль иллюстраций в выборе произведений, 15,3% школьников и студентов - жанр.

.. 15

многие идеи ученых, чьи работы анализировались в'главе I, но и выярили проблемы национальной (адыгейской) юколы. Пути решз» ния некоторых из них мы пытались определить во 2 гласе, где предложены научнье рекомендации по организации и проведению эмоционально-оценочного анализа художественных произведений на уроках русской литературы в национальной (адыгейской) школе в соответствии с требованиями новой программы.

Во второй главе - "Методика обучения эмоционально-оценочному анализу художественных произведений в У-УШ классах национальной (адыгейской) школы" - предлагаются экспериментально проверенные способы развития и углубления интереса учеников-билингвов к чтению, воспитания подготовленного читателя.

В первом параграфе - "Условия эффективного обучения эмоционально-оценочному анализу в У-УШ классах национальной (адыгейской) школы" мы останавливаемся на проблемах эмоциональной оценки художественных текстов учениками младшего школьного возраста, даем описание обучающего эксперимента, показывающего необходимость взаимодействия начального и среднего звена школы в этом вопросе.

Далее подчеркивается значение личности учителя-словесника в организации и проведении эмоционально-оценочного анализа, показана роль учителя как организатора творчэского процесса преподавания.корректора восприятия школьниками изучаемых произведений, значение словесника в развитии у подростков интереса к учению, отмечена роль удания учителя задавать вопросы, направленные на активную рабо!у мысли, требующие продуманного выбора ответов, организации исследовательской деятельности учеников.

■ В связи с этим мы даем описание эксперимента, 1£ль которого - выяснение влияния учителя на выбор, оценку учениками-билингвами тех или иных изучаемых произведений, отобранных для самостоятельного чтения.:Эксперимент позволил сделать вывод о том, что, напридар, в 41,6 % случаев у восьмиклассников и 27,7 % у семиклассников учитель, его пояснения, руководство анализом играют первостепенную роль в коррекции восприятия учениками художественных произведений. Чем сложнее текст, тем выше и ответственнее эта роль. Личность словесника, его знания, мастерство играют'позитивную роль в формировании оценки произведения учениками. А плохой, неопытный учитель может не

изменить мнение школьников о прочитанном к лучшей, но и оказать негативное влияние на восприятие произведения, которое ct> храняется длительное время, что мы подтвзргкдаем анализом ответов студентов.

Данные эксперимзнта свидетельствуют о том, что в У-УШ классах словеснику необходимо уделять специальное внимание выработке у школьников навыков анализа художественного произведения при сохранении (естественно с корректированном неверных суждений) их индивидуальных мнений о нам и на этой основе форми-. ровать умения давать обоснованные оценки художественному тексту, закрепляя их способность к эмоциональному анализу затем в старших классах.

В связи с этим мы останавливаемся на проблемах сопереживания, "читательского эха" (Маранцман), вопросах, нацеливающих ушников на понимание роли автора, знакомства с биографией писателя в национальной школе как цути понимания незнакомых явлений культуры, быта; уделяем внимание особенностям изучзния биографических све ;ений в средних классах„ связи этих материалов с анализом художественных произведений. Мы подчеркиваем при этом не только роль изучения биографии пйсателя в знакомство с историей создания произведения, но и введения учащихся с этой целью в творческую лабораторию автора. !

В исследовании приведены использов.анные на уроках высказывания адыгейских писателей об ответственности и сложности писательского., труда, примзры из ижизни и творчества Г.-X,Андерсена1 , И.А.,Крылова, Н.В.Гоголя (У класс), Л.Н.Толстого (У1 класс), показано, как работал с чзрновыми записными книжками А.П.Чехов (УП-УШ классы, как кропотливо искали авторы названия своих произведений (М.М.Пришвин "Кладовая солнца" (У1 класс), И.С.Тургенев "Стихотворения в прозе" (УШ класс). Эксперимент подтвердил мысль о том, как важно учителю дать понять ученикам, что объяснение многих особенностей художественных произведений - в творческой жизни писателя, фактах их судеб, в большой степени определяющихся обстоятельствами эпохи, в которую авторы жили и,творили.

Хотя в диссертации речь идет об уроках русской литературы, здесь и далее мы упоминаем некоторых зарубежных писателей, ■ произведения которых включены в совремзнную программу этого учебного предазта.

Во втором параграфе - "Дути- обучения омоционально-оцэноч-ному анализу в У-УШ классах национальной школы" - рассматриваем различные дидактические концепции, классификации методов, применимых на уроках литературы в национальной школе. Мы рассматриваем взгляды И.С.Збарского и Л.В.Тодорова, которме, анализируя соврешннш точки зрения на мэтоды преподавания русской литературы, в том числе в национальной школе, классификации мэтодов обучзния в зависимости от уровня познавательной деятельности учащихся (Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман, С.Ю.Юзба-шев), обоснованно утверждают, что проблемно может быть построен каждый мзтод.

Перечисляя приемы творческого чтения, мы делаем вывод о том, что все они применимы в У-УШ классах национальной школы, та!|же, как эвристический мзтод (анализируем точку зрения М.В. Чэркезоной), с помощью которого успешно рзализуется анализ произведения. Мы утшрадаем, что основной формой эвристического метода уке в средних классах может быть эвристическая беседа. Ее ценность в том, что она дает возможность проявлять относительную самостоятельность школьникам при анализе произведения, размышлении о нем, требует постоянного обращения к тексту.

Опираясь на исследование В.Г.Маранцмана, мы перечисляем основные призмы выявления и активизации читательского восприятия в ходе анализа, а также ввделяем вторую (специфическую) групцу приемов анализа литературного произведения в школе; (школьные средства разбора). Все эти приемы применимы в национальной школе, где особого внимания заслуживает привлечение творений национальной культуры, обращение к опыту, полученное при изучении родной литературы. В настоящее время методистами национальной школы большое внимание уделяется также таким активным, эмоциональным формам работы с художественным текстом, как чтение в лицах, инсцзнированиз, персказ с элементами эмоциональной оценки и др.

Считаем актуальной мысль и о необходимости поисков для каждого произведения своих цутей анализа, их варьирования,творческого подхода к выбору летодов, приемов, путей изучения произведения. Некоторые цути обучения эмоционально-оценочному анализу в У-ОТ классах национальной школы мы и намечаем в диссертации, в том числе связанные с учетом родовой и жанровой специфики произведения.

Мы подробно останавливаемся на особенностях изучения ■■прозаических и лирических произведений в У-УШ классах национальной школы; уделяем внимание поэтической речи,'сложности ее восприятия учениками-билингвами. Подчеркиваем роль беседы и аннотирования в выявлении читательских реакций. Изучение лирики в средних классах подростками - процесс сложный още и потому , что ученикам в этом возрасте более близки остросюжетные произведения, а восприятие лирических текстов зависит во многом от того, насколько сходны поэтические традиции родной и .„ русской литературы, от жизненного опыта учащихся, дистанции во времени и от другие причин.

Исходя из сказанного, мы даем в диссертации научныо рекомендации по анализу стихотворений, например, С.Л.Есенина "Бе-" реза" (У класс), позволяющие показать школьникам народно-поэтические образы этого произведения. Его восприятию помогает привлечение ранее изученных фольклорных текстов, обращение к которым необходимо продолжать ив У1-УШ классах, привлекая образы былин, народь !Х сказок, песен и т.п. .

. Проведенный обучающий эксперимент позволил сделать- вывод: легче и глубже анализировать лирические и прозаические произ^ ведения будут те ученики, которые имзют определению культуру чтения и восприятия, начитаны, обладают системой теоретико-литературплх понятий, достаточной соответственно, в У-УШ классах. При наличти необходимого уровня читательской культуры учеников словеснику легче работать над развитием их творческих способностей,

Зтому способстцует и выразительное чтение как метод изучения литературы в национальной школе я средство эмоционально^ оценочного анализа произведения. В диссертации, в частности, описано обучение учеников-адыгейцев чтении! вступления к поэм? Л.С.Пушкина "Руслан и Людмила" в У классе, былин в У1 класса и т.д. Работе над выразительным чтением помогала творческая, обстановка игроке, наглядность, способствовавшая возникновению определенных владений.

Способствует более глубокому проникновению в тркст и в то же время отвечает запросам^подростков применение литературной игры как творческого метода проведения анализа художественного текста. Мы использовали викторины по русским народным сказкя^

' ... ' 19

в обработке А.Н.Афанасьева, басням И.Л.Крылова и другим произведениям» инсценировки. Игра активизирует мысли и чувства учеников, она нужна иногда и при'анализе произведения в средних классах, когда этого требует изучаемый материал. Мочено привлекать к придумыванию игр самих учеников. Зта работа заставит школьников неоднократно обращаться к тексту, анализировать, сопоставлять, обобщать свои личные впечатления, то есть будет способствовать эмоционально-оценочному анализу художественного текста.

В сохранении свежести впечатлений от чтения и эстетическом осмыслении произведений учениками национальной школы большую роль играют мзжпредметные связи и связи литературы с другими видами искусств. Понимание их взаимодействия способствует возникновению у школьников определенных ассоциаций, повышению эмоционального настроя, облегчению усвоения текстов, более глубокому их восприятию, которое лежит в основе анализа.

При знакомстве с русской литературой, помимо связи с родной (адыгейской), литературой, словеснику целесообразно организовать межпредмстные связи и связи с такими видами искусств, как изобразительное искусство, м/зыка, кино, а также с историей, этнографией, фольклором русского и адыгейского народов, с уроками русского языка и занятиями, на которых изучается живая природа.

Осуществлению эмоционально-оценочного анализа художественного произведения способствует изучение во взаимосвязи родной (адыгейской) и русской литературы, отечественной и зарубежной, родной, русской и литератур СНГ, которое прививает учащимся чувство уважения к духовным ценностям и своего, и других народов, учит чутко, внимательно относиться к явлениям инонациональной культура. Мы останавливаемся на факторах, затрудняющих усвоение русской литературы учениками-билингвами, и путях устранения этих сложностей.

С Северным Кавказом, Кубанью, Адыгеей связаны жизнь и творчество многих писателей. Встреча с Кавказом для некоторых из них была наполнена или особым содержанием, или стала трагедией. В диссертации это показано на примере -чизни и творчества А.С.Душкина и М.Ю.Лермонтова, рекодандуется включение учащихся в поиски соответствующего краеведчзского материала.

Подобная работа вызывает живой интерес учеников к чтению и анализу произведений, связанных с Кавказским регионом.

Рассматривается также влияние аудиовизуальных средств на восприятие книг и интерес учеников к чтении», сопоставление звуковых и зрительных интерпретаций (в том числе кинофильмов) с художественными текстами как путь обучения эмоционально-оцэ-ночному анализу литературного произведения.

Подчеркивается значение индивидуального подхода к школьникам при эмоционально-оценочном анализе х»дожественного тек- ^ ста и для развития их творческих способностей: указывается на необходимость учета при планировании урлкоз, подготовке анализа произведений различных вариантов раскрытия той или иной теш. Так, мы предлагаем варианты изучения произведения М.М.Пришвина "Старый гриб" в адыгейской школе и д$гг«е задания,- доступные - и интересные школьникам с разным урокам развития.

Мы рекомендуем также некоторые вспомогательные приемы и фор« работы, формирующие навыки эмоционально-оцэночного анализа художественного текста: опроси с фиксацией мнений о книгах, выясняющие рейтинг изучаемого произведения; участие в подготовке его анализа школьников-иэкешртов", создание учениками творческих работ, показывающих их отношение «с прочитанному и его аргументацию (сочинений, иллюстрации к произведениям, составление инсцрнировок, конкурсы на лучшую я саадю доказательную рецензию, ведение читательских дневников и их защита, рекомендации яйбишс книг, "одной строкой"

В процессе работы над текстом могут обнаружиться ученики, шлющие особое, не всегда положительное мнение об изучаемых программных произведениях» Этих школьников полезно привлекать ; к выступлениям и обсуждениям "альтернативных сообщений", что мо-кет стать способом коррекции восприятия с помощью самих учащихся. ■ °

В рвзватт шггереса к чтению книг и формировании навмов их анализа особую роль играет сопоставление сходных по тематике программных произведений с прочитанными учениками самостоятельно. Это показано на прик?р> сопоставительного анализа "Вишни" И.В.Исаковского, "Рыцаря Васи" Ю.Яковдава и друпйг произведений со сходной тематикой, в том числе в адыгейских авторов, литературных и народных сказок. •

*

Эффективное использование в'практике работы"школы основных положений разработанной нами системы управления эмоциональным отношением школьников к прочитанным книгам и формированием у них навыков оценочного анализа художественных произведений под руководством учителя зависит от конкретных условий его работы с учащимися. Как показал наш констатирующий эксперимент, для учащихся городских школ (особенно лицеев и гимназий), имеющих достаточно хорощую общую подготовку,характерно стремление к самостоятельной оценке читаемых произведений, хотя эти оценки бывают зачастую излишне категоричны, необосно-ваны, а иногда и достаточно спорны. В сельских школах у подростков с более слабой подготовкой при характеристике прочитанных произведений преобладает пересказ запомнившихся эпизодов, чаще проявляется "наивный реализм" в оценке событий и героев (особенно в У-У1 классах), у многих сельских школьников формулировки впечатлений от прочитанного чрезвычайно примитивны: на уровне - "нравится или не нравится", без обоснования и объяснения причин.

В Адыгее большое влияние на излишне эмоциональную оценку произведений без глубокого анализа прочитанного оказывают и особенности национального характера кавказских народов. Стрз-мясь направить ярко проявляемые эмоции, -чувства учеников, возникающие после прочтения книг, в нужное, как кажется учителям, русло, они нередко убивают первое живое восприятие художественного текста у школьников и толкают их на дуть сухого, заштампованного анализа, что не может способствовать развитию интереса к чтению и эстетическому развитию учащихся.

флесообразность разработанных в диссертации рекомендаций, имеющих целью преодолеть названные недостатки в изучении литературы, доказывалась обучающим -экспериментом. При апробации методики проведения эмоционально-оценочного анализа художественных произведений в У-УШ классах национальной (адыгейской^ школы для большей доказательности контрольные и эксперимэнталь-ные классы время от времени менялись местами.

В результате проведенного исследования получэны следующие выводы:

I. Развить интерес учащихся к чтению помогает, с одной стороны, внимательный учет их первичного восприятия прочитанного (эмоционального отношения); с другой стороны, поддержание

этого .интереса и при необходимости неназойливая корректировка первых впечатлений путем обучения умению аргументированно яна-лизировать художественный текст, что при бережном сохранении свежести впечатлений и вырабатывает те навыки, которые можно назвать навыками змоционально-оцзночного анализа.

2. В сохранении свежести впечатлений и понимании произведений учениками национальной школы болыцую роль играют межпрезаметные связи и связи литературы с .другими видами искусства при условии тщательного подбора иллюстративного материала, учета особенностей восприятия детьми определенного возраста произведений изобразительного искусства, музыки и т.п.

3. Как дуть формирования навыков эмоционально-оценочного анализа в процессе постижения творений различных видов искус-' ства, художественных произведений возможна коррекция восприятия произведений учениками, творческих способностей школьников.

4. Приобщая учеников к эмоционально-оценочному анализу художественного текста, необходимо учитывать особенности восприятия и выражеш ч отношения к прочитанным произведениям учениками-адыгейцами (например, живость воображения, темпераментность выражения мыслей и т.п.).

5. Развитию навыков эмоционально-оценочного.анализа способствует сопоставление сходных программных (для классного и внеклассного чтения) произведений разных авторов с прочитанными учениками самостоятельно.

6. Неоценима роль учителя-словесника в проведении эмоционально-оценочного анализа» умелой коррекции восприятия школьников, создании творческой обстановки, необходимой эмоциональной атмосферы, активизации мыслей и чувств школьников, привлечении их к исследовательской деятельности.

7. Эстетическое воздействие литературного произведения на : учащихся усиливается, если в ткань урока умело и уместно вплетаются сведения о биографии поэта или писателя, его личности

и, наоборот, если анализ идет от читательских впечатлений к постижению авторской позиции. Проникновение в творческую лабораторию авторов"развивает творческие способности учеников.

8. Творческое использование учителем разнообразных методов, приемов, форм, путей анализа^помогает лучшему усвоению учениками содержания произведения, аргументации эмоциональных оценок. Выбор конкретных форм и приемов, путей изучения литературного произведения во многом определяется его жанровыми особенностями. '

9. Чтобы не убить живого непосредственного впечатления от прочитанного, не следует увлекаться подробным анализом эмоционального отношения к тексту. Критериями отбора произведений для школьной программы могут служить: учет возрастных особенностей учеников, их литературных вкусов, а также стремление развить

и углубить знания о понравившихся авторах и произведениях, познакомить с новым, интересным для подростков материалом.

10. Воспитание творческого читателя невозможно без формирования его читательской культуры, системы теоретико-литературных знаний, без которых нет базы для активного личностного отношения к изучаемым произведениям и обучения на этой основе эмо-ционально-оцзночноцу анализу.

11. Пробуждение и развитие творческой активности учеников на уроках литературы опирается на тщательное изучение словесником общих и индиввдуальных особенностей школьников, проявляющихся в их читательском труде и читательских интересах. Развитию творческих способностей подростков, их умению давать эмоциональные й в то же время обоснованные оценки художественного текста способствует применение различных средств наглядности, особенно если в ее Подготовке к уроку литература участвуют дети. Если на урок привлекаются фильмы-экранизации, при проведении эмоционально-оценочногоанализа необходимо установление соотношения литературного текста и фильма, его влияние на восприятие книг.

12. Осуществлению эмоционально-оценочного анализа художественного произведения'способствуют взаимосвязи родной (адыгейской) и русской литературы, отечественной и зарубежной, родной, русской и литератур (Ж.

13. Проведение эмоционально-оценочного анализа художественных произведений невозможно без индивидуального подхода к школьникам, воспитания в классном коллективе уважения к эмоциональной оценке, мнению каждого ученика. При подготовке анализа важен учет особенностей учеников класса и возможностей вариантов подхода к той или иной темз, чтобы сделать ее доступной школьникам в разным уровнем способностей.

14. Крою непосредственного эмоционально-оценочного анализа художественных произведений, выработке его навыков на уроках способствуют не только основные,но и вспомогательные приемы и формы работы: выяснение рейтинга текстов на разных этапах

цк изучения, ведение читательских дневников и т.и»

Основные положения диссертации отражены в следующих . публикациях: х

I/ Искусство как фактор комплексного подхода к воспитанию// Комплексный подход к воспитанию учащейся молодеяи/Рекомендации-извлечения из докладов, представленных на научио-пряктическуге конференцию Ж) ноября-1 декабря 1984г./ - Майкоп, 1981. -С.61-63.

2/ Обучение эмоционально-оцэношоьфг анализу художественного произведения на уроках русской литература в национальной (адыгейской) школе//Региональная теоретическая конференция молодых ученых Северного Кавказа, посвященная 50-деткю Адыгейского государственного педагогического института/Тезисы "дсжлацов и сообщений/. -Майкоп, 1990. - С.179-181.

3/ Некоторые цути обучения эмоционально-оцзночг-юмУ анализу художественного произведения на уроках русской литературы в национальной (адыгейской) школе//К проблемам обучения и воспитания в национальной шко <з/Сборник аспирантских статей/ - М. , 1992.-С.123-133.

4/ Результаты анкетирования студентов 1-2 курсов факультета начальных классов Адыгейского государственного пединститута// Теоретические и прикладные проблемы практической психологии/ Тезисы докладов мзтересцубяиканской научно-практической конфз-т ренции 27-28 марта 1992г./ - Краснодар," 1992. - С.38-12.. -5/0бучение эмоционально-оценочному анализу художественного произведения на уроках русской литературы в национальной (адыгейской) школе//Теоретические и прикладные проблемы психологической службы школы и вуза/Опыт и направления работы психологов <Краснодарского края/, - Краснодар, 1992. - С.38-42, б/ Установление общности русской народной сказки "Дочь-семилетка" с адыгскими и западно-европейскими фольклорными произволениями на уроках литературы в У классе национальной школы.// Фольклорно-литературные и языковые связи как фактор развития культур народов Северного Кавказа/Тезисы докладов рзгионяльной научио-практической конференции на базе Карачасво-Чзркссского . Республиканского ииститута ловышения квалификации работников образования./ ЧЛ - Черкесск, 1994. - С.79-80. 7 Литературная карта Адыгеи.//Теографичзский атлас Адыгеи.- . Майкоп, 1995 (в печати).

Заказ Дата' /I ' ,1вэХ>.

Объём о »л. Формат 60x00/ Ц/Ь Типаж %

Институт Национальных Проблем Образования МО РФ

♦ .-....•■■ -Л "■•• •

105077 Москва, ул. Первомайская 101 тея. 465-14-53