автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранных учащихся подготовительного факльтета причинно-следственных отношений в устной речи

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранных учащихся подготовительного факльтета причинно-следственных отношений в устной речи"

- слкнт-пйЕРБУКгтЯ - ГОО7ЛАРСП!1:1::;И УНИВЕРСИТЕТ

Па правах рукописи

ЛИДИЯЛ Ирипа Юрьевна

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ПОДГОТОШШЫЮГО ФАКУЛЬТОТЛ ВЫРАЖЕНИЮ ПР11ЧМ2Ю-С1Ш1СТВЕ!ШС ОТНОШЕНИЙ В УСТНОЙ РЕЧИ

Специальность 13,00.02 - методика преподавания

(русского язпка газ. ипоотрвнпого)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сапкт-Пэтербург 1991

Диссертация вшгалнэна на кафедре русского языка для иностравдзв-филологов факультета русистика Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель - кандидат филологических наук, доцент И.В.Белякова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук К.Л.Витлин

гандадат педагогических наук 0.В.Едина

Ввдуцая организация - Сштт-Пэтербургский технический университет

Защита состоится "-Ко " IУуС&^М^-З_1992 года

УС часов на заседании

_часов на заседании специализированного ученого совета К 053.57.46 по присувдегош ученой степени кандидата наук в Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199164, Сапкт-Петербург, наб.Макарова, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им.Л.М.Горького Санкт-Петербургского ушшорсптета.

Автореферат разослан "Л" _1992 года

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат филологических наук,

доцент - Т.¿.Иванова

Проблема обучения иностранных учаетхся устной рпн на протяжении ряда лот ямяется одгэ* ;.:з ватаюйгжх п актуальнейших проблем мэтодики преподавания русского языка как иностранного. Устная я письменная формы кошутаказгл и.мют ряд сущестгешпсс различий, необходимость учета которых возникает уу.о па начальном этапе обучешш. Особенно ярко этя различия проявдядтся в области оинтакокоа.

Актуальность коостловч^я определяется задачами обучения иностранна учащихся на подготовительном факультета с учетом коммуникативной направленности обучения.

Именно на подготовительном факультете закладывается база дальнейшего овладения русским языком, что обусловливает необходимость ди$форенш»розаннпго подхода к синтаксическим конструкция;.!, функционирующим в устной п письменной речи.

Выбор процесса формирования навыков употребления причинно-следственных конструкций в устной речи в качестве предмета исследования обусловлен следующими факторами: а/ значением данных навыков для развития ряда коммуникативных умений диалогической и монологической речи; б/ недостаточной »(Активностью существующей практики обучения синтаксису устной речи: отсутствием списка конкретных языковых единиц, фунхшюмрумдих в устной речи, а также методических рекомендаций по лх поэтапному введо-

НТ1Ю.

Проблема обуче!шя иностранных учащихся устной речи налла отражение в целом ряда работ. Психологический аспект проблемы разрабатывается в трудах А.А.Алхазишвнли, 'Л.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др. ученых. В методическом плане достаточно полно разработаны вопросы, связанные с ситуативностью устной речи и речевой ситуацией /А.А.Алхазкивяли, А.А.Леонтьев, Т.Е.Сахарова, В.Л.Скалкин/, типологией устной речи и обучением основным ее формам /Д.И.Изаренков, К.Й.Мотина, Е.М.Розенбаум/, системой упражнений по обучению устной речи /Д.И.Иэаранков, Е.И.Пассов, С.Ф.Катилов/. Существует таете ряд исследований, посвящен-них лингвистическим характеристикам устной речи /Е.А.Земская, О,А.Лаптева, К.Н.Ширяев/. Однако, все еще остается нерешенным вопрос о содержании процесса обучения устной речи, недостаточно количество работ, посвященных конкретному лингвистическому материалу как объекту усвоения иностранннми учащимися с учетом

возникающих при этом методических проблем.

Слодует такжо учесть, что прнчинио-слодствешшо отношения принадлежат к числу наиболее распространенных и существенных свяаеН объективно!! действительности, необходимость овладеть способами их вцраяего:я в русском языке возникает у иностранных учащихся уже на начальном отапе обучения. Вместо с том, синтаксический минимум подготовительного факультета ив содержит при-чшшо-сладствешшх конструкций, характерных для устной речи. Отсутствие »{хэрмнровашшх навыков употреблешя данных конструкций слукит препятствием для развития таких коммуникативных умений устной речи, как умвт:е аргументировать свой ответ, умэнне мотивировать побуждение /просьбу, совет, приглашают/ и т.д.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена потребностями процесса обучения русскому языку инострашшх учащихся подготовительного факультета и недостаточной теоротичос-кой и практической разработанностью проблема формароваяия навыков употребления причинно-следственных конструкций в устной рочи.

Ц'~>ль исс-ледоватая состоит в том, чтобы, исходя аз современного состояния методики преподавания русского язшш как иностранного, разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику обучения выражению причинно-следственных отношений в устной речи инострашшх учащихся подготовительного факультета /11 семестр/.

Рабочая гипотрза исследования заключается в следующем: формирование навыков употребления причинно-следственных конструкций к развитие на их базе коклуншативных ума кий диалогического и монологического характера будет более аффективным, есла в основу обучения положить коммоко упражнений, построенный с учетом: а/ лингвистических особенностей устной рочи /в частности, вырачения причишю-следотвешшх отношений/; б/ роля причинно-следственных конструкций в различных типах речевых ситуаций; в/ иерархии навыков и умений, необходимых для адекватного выражения причинно-слодствэгшых отношений в устном высказывания.

Для доотижешш поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие ¡гадачи;

1/ отобрать языковой материал для обуче1шя иностранцев вы-

У

:1г;|':;1нпо-сл0д0?пг!"г: yy.rvjl: гт '; .. определить посла -отл.чгьпот?. "го л-уил.ля;

;,/ «зуг.езтрзть коррекция спнтопоачссютго >';:ic:ry.n Програм-•tii го руссксгу язику лдя подготовительного фзкультата и уютом

подхода ;; ояоапя лайкового г/а-

териаг.а ;

3/ раос;:отроть особенности слятгссачоссого латака, ого отгучтуру, тяга» спораопродаг/яетх кгйкигоптякЯ состав ;:а-":;т-.а, л гакоястряос'И ого .йлпскогарзгаэтя в процессе порс-и'.с— 'г.'.я c:CoTS3îmoio гчсЕазчважш;

■!/ йкярять роль агачагпю-влпстсзлнчт колструпплй з разлдЧ-:л;;с типах рлче:?::х гдтуах::!;

С/ утопгать оо;;",ру.а:г.!о процесса гсуюпзя вчратзнав прачан-¡ю-олрлствоапа отполсн::;; в ycrioîl р?ча: глда рочеких y?;eaa:s, пообхо;,л?ллг для ролла за:г.'.л данного тяпа отаодаилЛ, сантаксг: го-чпо кагасп, на которых сил ооиовиввктся, их иерархия;

G/ разработать kcvikgkc упра-шонал для обугенпя лностраш;::х учшихся подготогхтедыюго 'факультета пирягашаи прлчипко-елод-стоспкшх отношений в устной речи;

7/ проверить экспериментальным путем эМ'октирность данного тняехса упражнений.

В соответствии с поставлентг.-л задэчачл в работе били использовали следук-аие rejToni исследования, по?волижзо комгогск-оно подойти к реи'сплю перечисленных задач:

- анализ котогачсокоа, лингвистической и помологической литературу по tcvo исследования;

- анализ "¡lporp&wi» ;ю русского ягвку для стулвнтов-аиоетрзи-чев, обучагсдася на подготовительных факультетах Еузов СССР" /1581/, а такта действутплх учебников и учебких пособий .для обучения иностранных учамхея на начальном и сродном этапах;

- проведение констатнругаго среза для определения cfopr.rapo-валпостл речевых париков я умений, необходимых для адекватного гнра^ония пра'глпно-слядственнчх отношений в устной речи;

- проведение обучающего якспержента в целях проверки эффективности предложенной методика формирования навыков употребления прлчинно-слэдствоншк конструкций м развития на их базе К0:.7лунн;<.атлвш;х умений устной речи;

- исполт.эо:!ангп математической статистики для анализа экспери-

монталышх материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана одна из актуальных задач методики - формирование синтаксических навыков устной речи и развитие на их основе ряда коммуникативных умз;гай на конкретном языковом материала, пред-ставляк.цс;л определенную трудность для иностранных учащихся, -£i;pa"."j;::'.e прзчшюо-оледа гвэшшх отпоите:!! ь устной речк: а/ выделен круг синтаксических конструкций, имеющее причишю-слодствешюе значение и йункцнонируювдх в устной речи, для презентации на подготовительном факультета;

б/ установлено, что причинно-следственные конструкции в устной речи иг'в ют две функции, одна из которых связана с денотативным содержанием внекаонзания, а другая - с его прагматическим аспектом;

б/ уточнены вида синтаксических навыков, необходимых для адекватного выратажш причинно-следственных отпошний в устной речи, a таето виды Оаьчрухшхся на них комиуникатившк умений монологического :: диалогического характера; г/ доказана целесообразность изучения причг.шю-слогатвешггк конструкций, опешфповких для устной форш кокмунакеках /бессоюзные слО'х1!пе предложения, дее самостоятельных синтакоичас-ких единицы, связанных причинной зависимостью/, уме на подгото-ттвльион факультете.

ffri'.y тич-чеу-ая' зч.т-riv.' ют-., исследования состоит в тем, что создан к ыеснерикзнтально проверен комплекс упражнений для обучения ьирачену.» причинно-сладзтьонних отношений в устно" речи. Дашшй комплекс кзжвг сыть использован и работе с иностранными учпхпмиоя 1сак на подготовительном факультете, так и при краткосрочных формах осучешш. Последовательность изучения причишго-слецотвзшшх констрзпсцпй, определенная нами с пег.лцью функционально-семитического подхода, мохот быть использовали при разработке программ, учебников и учебных пособий.

¿Ш22ЙШШД исследование осуществлялась в ходе скспернмон-талыюго обучения на подготовительно;! факультете Иркутского политехнического института в 199Q и 1931 годах. Теоретические положения исследования и данные эксперимента докладывались и получила нолошюльную оценку на научко-мэтодическлх межвузовских конференциях в ЛГУ в 1У83 году,в Иркутском политехническе-л ин-

етптуто я 1X0 голу, с 1 агготокском появготапг^г.сч :г:суд:уг« н 1931 году, и И^-г;!:'':' п-у"' ^¡-«иом унаворсатото в 3?'Л году. Оз";.г .-..о ¡¡а-сопяя диосортппяопного ксвлвдогшшя отрзт.енн тяк-яо в трех публикациях.

стпуттурч г'-^'отя. ДйССОрт^ШЯ состоит из введения, друх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложит к хкссертппия прядопплоны ттортют :;оиста-тирусцего и постякспориментального срезов, а тагскэ комплекс упр.т-лоппй по '^рмирорлн::!" навыков употребления прнчянно-след— стветшх конструкт.! ¡1 в усггоЗ г<т я рээтотяя на их Газе ряда комиунгкатиринх утилЗ монологического и диалогического характера.

Согрггчуу* работ».

Но введении рассмэтрены актуальность томы исследования, его цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается нзуч-ная новизна, определяется практическая значимость гмссерташ-шгного исследования.

Глава 1. "ЛингБО-пскхслогическио основы обучения иностранных учащихся выражение причмно-слодствпнных отношений в устной речи".

Устная и письменная речь, представлял собой две основ!П£х ¡¡юрмц речевого обдетая, кардинально отлячалтея друг от друта как в психологическом, так я в лингвистическом плане. По нааэяу мления, дашшя различия необходимо учитывать па протят.ош'.и всего процесса обучош:я, при этом Саза ди^еренцироватого обучения устной и письменной ре'и должна закладываться ут-.в на подготовительном {акультете.

Исследователи отмечают такие особенности устной речи, как "психологнччость", более непосредственную связь с естостветшч потоком мысли, сознания /А. Н. Васильева/, вчсску ¡о степень ситу-атпвцостк, большую субъективность, отраженна шгдквидуальннх особенностей говорящего, непосредственность, использование но-речегнх средств /А.А.Алхазихвлли, З.Н.Иевлева, З.Д.Скалкин/.

Психологический план порождения речезого высказывания определяет языковые средства, {юрмлруктае его. Особенно ярко ото проявляется на синтаксическом уров.чо. Характернее чорты синтаксиса устной речи: эллиптичность, отнеительная свернутость синтаксических средств /З.Н.Иевлева, В.Л • СКЗ-ТЮШ/, (19С—

ь

союз;:о как типическая особенность построения колпирь'днки'пваих конструкцк» /Ь.А.Геловалкогл, К.Л.За жя/, прооСлз.-' -и» сля-301; сочинен::;: на;; обязл.\:и под'иаойид, адс^окаость ьи;.-различие отиохоннй прост:;;.: сополог.ен.'.^м сккта".о:!чоок;!Х оздшзд /'¿.к.Еекскок, 0. Л.Лаптева/.

Традаилоцзо в усткэй рои;: выделялся дье <£о£Уи - ьл«.оло1-п ;и:алог. Г.;алог - ы.д | зчэп>3 .чолтсдыюст;:, канболоо хй^-.ктор-1Ш устюй рек, о:: игрипен но отиов:«щ:а ¡с моиэлзгу. Кэто-дкчеож окргвданш»: кажется не:-: юдзленао ецз одной формы устной речи - рааьзраутого коиологйчзотагс ы.-скаоынагия в скотома диалогической речи /Г.П.Кузиокова/. Мпкак разновздмси. устной роч;: естественна и речевом 110101:0. Такое монологическое вноказикшко всегда неподготовленно и несот в себе черты монолога г. даалога: прождо гсего, такие разьорнуто рошмкд одновременно контекстны ситуативна.

Как нам кажется, клала«?.« ь та.одических целях данной <.;ор.;и устной роч;: дазт взакоаюоть вести ооучзнио неподготовленному монологическому высказыванию в естественных -условиях -через нара^'.шине реплик диалога, их рзввертывание в монологи--ческоо высказывание.

При обучен;:« грамматическому аспекту устной речи главная трудность для иностранных учащихся состоит в оаюденпп грамматическими формам;: и синтаксическими структурам;: русского языка в единстве с их значением. Гля отого необходимо форл:лрокп.:о слошюй систем! речевых грамматических наькхов. Окспрессишш!: синтаксический каьик в самом оо-деч надо кохот быть оароделои пак навык владения схемой предложения.

Структура наьжов определяется спецификой входящих в их состав операций. В навем исследовании компонентный состав синтаксического навыка рассматривается на нескольких уровнях. Низший уровень составляет операции собственно грамматического структурирования. Д^оль мс.тот бит;, 1:;рг.".енй простим ала сложным предложением. Для пасши» употребления простих нрадложепай нами были выделены следумпе операции:

1. Выбор структурно!! схемы.

2. Г&сдире:ав предикативной схемы детерминантами.

3. Правильное разук-книв всех элементов продлолоная внутри струп турной схемы.

n

2. Olivo;''.":?'!;'', т/'i.-i ovn. .я.,;" r '.'--ду пропозпни:''-'.:.

'i. lición ояяа с; ■v.ct.í, е.;гт-тгет'^хя'ч д-;:п:':ч отн'Д" у:ня

•1. ;..)[..яд:-: олоаеггялд va;;Л продддгея м.

;ia Co."1''1 Pn 'о:.''" ;/- у;о.::гг> опегирг'.'-пил струхгу.""

рт тгдч'Э охр ч.ядояххл о?.^'.:;,:л

vry.l

т хтсс:; о: у:; ';тетг::.'х:о -у ; г. : i : ? -у ааме-

уд;::п птор гдто.

Г.у: от'оре я'л.'хегаго мптернчлз. ддя о;>".ггчп'л з::;сос:,м :";ра-додпя яг::ях;:я}-елод::?го:п::::.с отдсдяшл ;:eoáxo;;:.::o учптпг'.тгь два основных tiKTopn: ¡;ом?.уя::::а?;:т\Г7ю гениоеть га:г:?];/п:1;:Л ;; охетсм-:гу:о аодпу язпеопэго материала. îl> мчо;;дг> ряда псслздзгатолоД, ьогмог.яоеть сочетать с.'а ата дгхтора дает .;у;я::;;;о:;алы;о-ггмя!т-т::чеогл:Л подход к счисг.гп» vox :ншзс гатогортй. Сбрадзнио к тториа 4711п1!'оцш:ы!о-сс"о:гглчоохвх поле:! /'.СИ' позволяет определять дсм-^нхдатп^гун ценность даддеЛ конструкции, вхедядсЛ я то ::л'.*. пиле, a тадд.е позлодогатглм.'ооть их подач;: :гро~

пр;:':::.::!с-следст1 отяодопия, ::ч яд.;;:;::е :: г.грк-

•эриняха у-итнвать д:я ¡.актера: 1/ степень специализации для гярпдекия кзузальпсЛ о/маг:;::регаи;:о.:ть/;хмард';регаидо:: гь причинрго-сл'здз'тнпых от:гэ.-:д, 2/ рягзераугезть ярологлвк пртаии :* сдедстг.ня.

Походя из этого, ядро:.; 1СЛ причинности яглянтсл сложноподчиненные преддел-.еяпл, сг.язь модду компонента:.:;! которых осуществляется подчинительным:: сс:;х;амл. Так i:a¡c ядерныо модели наиболее адекватно отрокавт денотативную ситуацию, они каибосоз коммуникативно значимы ц доступны для по ¡гикания иностранных уча-пнхея.

í'oimo спятафпн;;:.",', спзсойамл виратзэязя причинно-слэдстген-;:ых отдосошьЛ являются сдомпоеочинспные предложения с причинной

зависимостью кааду частот, а такхе характерные для устной рз-чи бессоюзные сло.тлые предложная и две простые синтаксические единицы, сшзыпшэ к&зду собой прачзнной зависимость;). Пропозиции причины следствия к.-.звт в данных структур.ах разверну-ти:! характер, причинная зависимость маячу нами выводится путей логической опорацаи кз содержания компонентов структуры. Но необходимость данной операции, по млел,ли Г.Л.Золотовой, обусловлена природой данного типа отношений, их "пенаблюааемостью". Это позволяет исследователям считать данные конструкции либо изо-сомаческама денотативной ситуации ьыоказыватш /.'.¡.В.Всаколодо-ва, Т.А.Яденко/, либо располагаядикася в ХЧ1 причинности непо-средсгвешю рядом о ядерными ь'эдолягла /Р.М.Терсмова/.

Простыо пр. ;длохеш1:! с сбстоятсльстьака причины, внражеа-шгн прадлогло-аагокаш«! сочатшшма, находятся па пера1«рак С'СП причинности /сверхутссть пропозацл;:, об-эзиачшцей причал*', многозначность предлогов/'.

Е^о даяьею от центра ¿СП находятся конструкции с доопрала-стшм обороте:.", ила деопрачаотаьм, амовдае причинное значок.«!. Ка самой периферии поля причинности находятся так« локсачос-кка способы выражения прлчашю-сдодстволинх отношений /например, с помощью каузатипшх связок заставлять, ьолеть, принудить и Т.д./.

Исходя из того, что фужиаснальпо-семантичоский подход позволяет распределить языковой катерам но стапам - от ядерных конструкций пери^ерпйльл:, гы мог.ем сказать, что специфические для устно?. рЕ.чп причинно-следственные конструшвп: /бесоо-вьнио сло.тлшо предложения, рве простые синтаксические единицы, связанные причинной зависимостью/ должны изучаться непосредственно после ядэрлгих моделей /слокноподтанзшшх предложений с причинными союза:,'л/, т.е. ах изучение во 2 семестра подготовительного факультета по только целесообразно, но а необходимо. Зто доказывает и распространенность данных конструкций практически во всох учебниках и учебных пособиях, по которым вадет-оя обучешю шгастра;щев на начальном и среднем этапах.

Таким образом, функционально-семантический подход к описанию языкового материала, выражающего причинно-следственные отношении в русском языке, позволяет внести коррективы в срн-таксаческлй миндаум Программы подготовительного ¡'акультета по

птулл с лслл:у:ллл л ' \у:л~л.ллту.л m. ллл:О'Луч.лл'л л ¡i"üöxoin"."ocr!.r; cw •."■''. ir ' '■"/ .Г'лит 'Л

лл слгл" v --л. лллл '•::..'. . i л уогл.л г

•i ллллсЛ лллу ; i"-'-'" е:

;>лслсе'л'л.лузт:ь ' озл-.ллт :;Л'"Л-'Л0Л уу-л

нео^лодл'.'тстл уултлл.ть улл:лл.з рллллчл.; yo :: лло: \-лл'?л ¡орч р-тгл ллл л ллакт лх ¡л:р''"'"''л!:,;1, ллл л -, ллол' лгл-л о г: о!о!ллло'лм ;,7i чл лллалу.лс" отг-ле лоуллнлл; ото/л.лллл; :;р : л: г0-сл'лп0тг\лпш:: лолз?ру:л1лл, оул:.ллоллу:у:юл;'х ус.тлл: !'<:;:, п ca«T£«O!i40OKOT4 "нл.ггл'л "L'porcw-: ло руесксу лл;.: ory-

лонто1—плоотг!,н",.',ч, г;'ча: лллллч лл лоллотоу.лтулулг; : •: и^лг.готах r./зов COCí'" /l&uV " уллл.'ого го: arenca "Старт"; ллулгл: yvoi • :•. ллололлл люл..лл лгл: 1 ; улт:л л:, л тплул> ::?: - 'улнглллл-н;л л у;.: ь'л.г! усглзЛ :-улл ъ лл: с.л-у:о!ллх, лог;;"1 рллу, лгуллл'О--сл-улотно^йл: л'л!0трул;л:.; у.ллллл, что гл,улул-л рлл'.'ллт'л'ц лол~ сглтлруллого оргга; отсутгт' лолллогла упрллчслол, глз Г:"с уулл-р^бл-ллл: лрлчллло-ллгллг'-лллл': л лл:г::/ллл': 'ллолр-г.лллл Си с улуг.л.1 слтулл''!! л л,"-у "л.;т л™:;; ллл;л-

r:¡pv.aov:.-< с г;: у, 'лл д">лтлх лолл-ру:л: oí. Хлсол сллтллсл'лгулл с?ру,::урл лл^ул уз. л: л;т.ол Л' ол> со orол:'. ее?.-_0!Т:'Л0.; прлг/.лтлчлз'л'л /л:л. :уллу: л: л л-•/ ;ол •v~ нлсм. Лролллллзлгоглл 1-у:л:л"о:л:релл.л:о лргглл'л конструкций л рпзл::л!;чл 1ллл л лл:: рочзгл • л л." ooi .'л..л:л:л ,'л "л-елй, к: пр-.лллл к голую.цу, дл:пл;о лзл'луооллол: v-cyT лглуул з ллх длоллур рэль. В длллогах о лупллуол.олорослл лт:::г; р~-чегкл ллГ.отлл'~м, содорглллл гллрос о лрлглл; /пологу?/ лл.л'лл-!Е0-0Л020Твэшп;а ко.лструлллл лл-татлл о?лр:л:о!лл:.: глглюпоцт. ол; ви':иазйЕ.?:п!я, тиртгачххя дзлзоотлглоо сол^ру-лглю ллтуглглл. Г-о гс^х лглтлх т.-ллл олтугл:.';!, лзр-уллллу.л: ло.лл'си.то.уллл.з р.у>~

лслстллл, ¡го солзр~;'Л''У о лрлчллт, л т■-.-о г:—

суллтсльлчз н ооо'1:'ьклл:; уллрууз лл1;лл'"л, лт:г.л. ; '>::отг,уч;':л m лосут аочогаюЯ нвгруют с толлл зрзллл -.'уотл'лл'лл;--! с •.'

:: лгл.ч с:;ту:ли:.1 - Но, я.:лялел 'чл::ульта;'::к:.л.:л - о:.-;:cji::-¡i-ívr.:;-сл.-олеакил, oí:;; тесно сгллглл с oro -iícx:,:.: аепелюл,

т.к. обоелол'н'хуг, уточлл.,?, кот^-отка::]^?, мотллпрулг ooíioií-ллл компонент 1л.олае:л„л.:л. 1;л; ллл данные .^ллпгллеекпо единства бллл бы когмуллллтлвло ir;::л.-;р.еоллл'.:л /например: Я не iro-ry noí.?;: o : огк ъ ет:о: у г:я'я ел: ora окзгк'Ж./

Ссрмироваже лллылсл нслоллзол^ьнл прлчллло-следйтлелллл конструкций в данных типах дл^огллиоллл одннотл cnooo.'oTí уст ;-.:3i.ni:::o еахных ком^кккатплннх умзлкй, так::;.;, как >--

тас:тр0г.2ть просьбу, совет, запрещение, уусаяо обосновывать ответ, уточнять, лонлротльлроълть ссСстт.енйсе гчеказилолло к т.д. 51г.'.г:шо в расгпт:::: дсипшх умолил t,::¡ видим одлл лз losvorjmx путей к неподготовленному Бызлаолкалл.о - чег^з распрозтеалелле peasz: диалога. йкзпазх-кшио коллуклкатлвлле умения ятоктся, на ¡.тд: взгляд, компонентами ко^уллкативлой ломлетелллл, полл-маемой вслед за О.Д.Млтро:ллегоЛ как "владение к::оизычкоЯ речевой деятельность:.! в актуальных для учащихся сферах i:o;,?.:y-ттацак", как "ьибор л рссаязсдая программ:: речевого поведения в зависимости от способности /готовности/ человека ориентироваться в различной обстановке., т.е. оценивать слтуацлл с учетом темп, коммуникативных задач, установок, намерений, вознл-кивдх У участников до и во время общения" /1986, с.50/.

Следует отмети,ть, что осноглими конструкциям.::, вырамащ-щлми причинно-следственные отношения в диалоге, являются бессоюзные слегшие продлог.шгпп или сочетание двух простяк синтаксических единиц /что практически одно и то же на слух/.

Навык употребления причинно-следственных конструкций достаточно слощян по своей структуре, т.к. оснопглмн структура-i.s¡, вкрашетлз данный тип отношении, являются сложные пред-лояенпя. Ка уровне грамматического структурирования учащиеся долины выбрать структурные схемы для пропозиций причкны и следствия, спязочнно средства, предварительно реллп?, будет ли продуцируемое предложение сосзним шш бессоюзным, а такжо определив порядок следования компонентов.

На более высоком уровне оперирования схема-«: предложений в речи учащиеся доллочы вызвать из долговременной памяти все ФСП причинности, выбрать из него структурную схему, соответствующую ситуации общешш и замыслу высказывания, а такае раз-

Р.-.:: -л : .'.::.• .лле л ;ллл/л\л::т.■ ::'í у.-ттЛ:

р::лл /.гдллсгд л v:no.-.orc/, ролл;";д~лл:;л л Лр:ггл:--; дли трод Ko;r:o:¡';;-v3 обу-"лдл лл ллдл.л.'е: л': гдллл , л' л;, Л:~'-ллолл.ч глл у:.--;--:::-: г лег л.-р-е :"Д—л слс"ллг:л: i .Ллалоглл-ллл-е /лл'лл.

1. j'w3i:i:c : ллрзел?', о лрлллле сослглл, ;;слллелля :. л.д,

2. етг'л'лт', ::л " лмо о прлллнз соблтля, .л'лолл.г.

3. Л.длле сл.'лллол~гп:> ovv:".::, '•опрсен, по;, с: ¡я." ттле? лл~ Лор:: алло:! о лрлллле, г.лтглло с: ллд ллл лп?х-ллбо дг'стглл;.

1. Углзггло "отлллртлть пооуг.\л;л->: пр >::'-, бу, согст, ярлгл-:-^" • i, :л-прг.;глле л т.л.

5. Удзлле мот;:: л; :;ллло р" .глр^гегь ла ;г л ■ ;, сет:. лло себс-смлглля.

1. отдел:?:. рл:;л~р л/г"л"[ ;-с полого •.! ял :лл:р;с о .рл'-лп

собктгл, лнллпля( лес'у.л.етлл /нал-л."-;), cocwr..?:. :"Д'ллт "Ло-•i¿ у 7. глбрал ::ро;есел;} .--опера"/. Л. "':?!;:ю ллслаз1::: дт-ол логллло. гргул:л:лрогглло.

Ллнлле у.леллл. л тллле ллг.плл, лл ."over-:-;

он:: базпру.-ггея, ст-п.". : ле:-:;оне:;та:.:,: содер.ллллг олу-

лелля лнострллллг: уллцлхся П!р:л:огт"л л^ллллло-о.'"длгг/елллл ст~ полепил h устно:: ро*л. Еляедептл я.т-л терярля ¡гл ir.în, !№O0xo.v"œ .для глрллелля етглд-^л'Л грл"л:"л:с-1 л лд-ДС' дло речепол елтул ли, лллла в ослопу л.ллгдлпея у™--—-"н-л:.

!7рл рчзр л'отлз ynpa-¡:e;r:ír д:я С Л" 'рзгг.лля ".■•

ллл-д употре-л:ллл лр,рллл.>-е.глдл П/М'ллд лолструл :лл '3 уст.:-": релд у, р; ллггля па его сазе ряда пелл-у^латлг.л--? углпл t-.t

и

опирались на разработанные в методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного основные приши-пы создания системы упражнений /Городилова, 1979; Ильин, 1975; Пассев, 1253; Скалкпн, 3083; Шатилов, 1985/. Перечислим то из них, которые релевантны для создания комплекса упражнений:

1. Учет стадии, формпроважя навыков и развития умоний при подборе адекватных упражнений и при определении roc последовательности.

2. Учет ликгвопснхологическпх особенностей устной рочи.

3. Учот взаимодействия различных видов речевой деятельности друг на друга в процессе обучения.

4. Учот постепенного нарастания трудностей.

5. Обеспечение относительной безоаибочности речевых действий учащихся.

6. Обеспечение управления речевыми действиями обучающегося /от направляемых к свободна.;/.

Составленный нами комплекс упражнений состоит из пяти уроков. Лоление на уроки определяется характером развиваемых умений, который в свои очередь зависит от типа ситуация. Первые два урока посвящони развития умений выражать в речи причинную зависимость одного явления /события/ от другого, запрашивать о причине события irai явления и отвечать на этот запрос, используя либо зллиптизлрованное сложноподчиненное предложение, либо простое предложение, сообщающее о причине. Третий урок направлен на развитие умения обоснованно отвечать на вопросы с пояснением причины, мотива. В четвертом уроке развивается умение мотивировать побуждение /просьбу, совет, приглашение, запрещение/, а такке мотивированно реагировать на побуждение собеседника. Пятый урок посвящен развитию монологических умений, основанных на навыках употребления причинно-следствегашх конструкций. Основа построения урока - теория стадиальности формирования навыка /Л.В.Ительсон, С.О.Шатилов/.

На первом - ознакомительно-подготовительном этапе происходит создание ориентировочной основы действий, lía этом этапе учащимся долашы быть сообщены некоторые теоретические сведения о способах выражения причинно-следственных отношений в устной речи. Затем выполняется ряд некоммуникативных языковых упрох-ншшй, направленных на анализ структуры причинно-следственных

копетрукпиЛ. ¿янит :яе::ял ,:о[.;5Г'лг удадимся осознать такое СЛОТЯОО ЯЗ'ДОТВОО ПЯЯ31Ш0, КЗКИМ лг.дяг.тся способ!! вцрагсй-1П1Я ярпчдндо-слзд'дд"ЯПП1Х олчогупаЗ и русс кем яз'п-.е. Число их убивает по .море усчспн.т г.г'П.оглго материала.

втэрсм ' тахо - зтандяр7:я-нру:т:о-снту:,л,''Дяом. «раг.а:0ГЛ7 язтемптпз^.'н:'! ; хэгпх "о;:"пру'7оя ^v ■•г.пость "

прочность ил:■. я одноо :яя::х о.-.ту.г: нi in'"-: дзхся ..о-речевях уд-рзгяо.тяях. "'i отапэ при состазлглпи собственного вдзха-

зыгаяля учадиооя исиользуит ряд опор /сбразчч тз'.'сдпзиппкия, схо.мц/, колдлостзо которцд уб:;д-чт по м~гд '!ор"дрз7.а:пн язгы-гс". п развития \м~ндя.

Иа тротом - зар-ируддо-зитуатдгпом зтепз сформируется такио кзчесгнз :гзвш:а, как гибкость, способность к переносу. Здесь уча:",дося пчлолнтат узлодпо-ког'.зчп'катядчпо, a mw ряд лоодавдэ-ког:уяякзаазяих уарге.'нггай.

Эхспорпментадлхпл проверка аИективизотл сосгаплашЮл-о на\гл комплекса проходядя в три стана.

КенстатетугдпЛ орзз, а кэторзм принижет участие 33 г..;-пнтуемхх;, выявил ибдоо-шочи'-! уровень е'.ормироп.-дгности гх.дм-коп употребления прч-нннс-слзлстззнних конструк'Д'я. Коьзтрук-ПНИ, ТКПП'ШЬ'Э ДЛЯ устно Л ГГ,'Д1, КОТОрПЗ присугстзудг 3 У'Г-" {34

г.омплсдоо "Сгарт", без специального сбучзпил уча дддзя уо-ваивавтея, что яро.ччтзтвует раэгчтигз б'.ояру-дихся нз. них удз-¡п:Л.

''ддт.п сдедуд-дего от;:::: :я;;:д г.ямнтл -- рзг'едяга: осучз^дзго - было утодп°д:;з, дополнение и rop¡?e.r;:'-t при"лягаемого комплекса упгзндггягпП. По этому уду*>;;г»:пс.ч,' Kjnrwcy бия проведен ооновясГ: обуч.»".з1.1 дхсперямент.

3 охопердменте прзяги.'.здо узд/где 24 дегптуемих /12 уда-дпхея в ЭГ и 12 учаддхся в КГ/. П стапоркмзн'.лл'.'п'х группах осучеш:о в:;ря~еп;:и причпн.чо-одедотвепя'дс огнякшА вздось по спондельпому птлялодсу, в глгагрояыпгс группах - по дзЛствув-гом учебникам /учебный wvtLvrm "Ста:::"/. адэкзясргизяги*» яыЛ срез об/чагацего зхспердм-чта подстыл, что по dc-.i п"рп-f-зтрям учядыззя СГ т: ЯГ находились нр.дпртз на одном уродп?. Постгксппр-с;ктлтЛ::ш.1 срез деядззл, что у угддился ?.Т rnaus-тедг.чо y¡. хяняялел оОьем впокзяяпеятя /длина рзпллк г дпмло/. Значительно гозрооло количество употребля"мшс пгччинчч-злод-

стввших конструктов и их разнообразно. В высказываниях учащж-ся ЗГ попользовались скрепи, маркирующие причинно-следственные отношения ке.хду частями высказывания. Диалогическая рочь учащихся приобрела более естественный характер, практически не наблюдалось ошибок в употреблении причишю-слодствешых конструкций.

Достоверность данных, полученных зксперинэнталышм путем, била проворена статистическими. катодами. ПревзденныГ: нами анализ розультатов обучешш выражению причинно-следственных отношений в устной речи по разработанной нагл котод-.-ке е сравнении с традиционной методикой выявил, что суммарный показателе с-1ф.ек-тивяости форгароваши навыков употребления прпчлнко-слодствсшшх конструкций по предлащеннояу нами комплексу упражнений оказался в 1,5 раза выше, чем при традиционной методике обучения. Тагам образом, обучающий зкопорпмеиг подтвердит правильность выдвинутой иакг .пшотоьы.

в .222Л222222211 обобяаются основные подобия исследования, формулируются основ;ше 1ЮЛ0ЖО1П1Я, определяющие еффоктивкость разработанной методики.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публнкяцплх:

1. Выращошю прдчялно-слодотвенных отполощи! в диалогической речи.// Совершенствование процессов обучения л воспитания иностранных студентов на подготовительна, факультетах вузов СССР: Тезисы всесоюзной межвузовской конференции. - Иркутск: Изд-во.Иркутск. гос. ун-та, 19Э1. - С.21-22.

2. Обучение шюстршщов способам выражения прлчшшшс значений в устной рота.//Лингвистические основы и методика преподавания русского ясцка как иностранного в вузах естественно-иауч-ного и технического профиля: Меквуз. сб. - Саш;т-Пэтербург: Изд-во С-Щ.уй-та, 1991. - С.27-32.

3. Поэтапное распределение материала по теме "Выражение причинно-следствэщшх отношений".//Преемственность в обучешш русскому языку цноотранцэв: Тезисы меквуз. конференции. - Белгород: Изд-во Белгород.пед.пн-та, 1991. - С.109-110.