Совершенствование навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров

Маркова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров

Автореферат

Автор научной работы: Маркова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров"

На правах рукописи УДК: 372 880 82 046 16

МАРКОВА Ольга Владимировна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ ВЫРАЖЕНИЯ СЛЕДСТВИЯ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2003

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) Российского государственного педагогического университета ■ имени А.И. Герцена

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Теремова Римма Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Цейтлин Стелла Наумовна;

кандидат педагогических наук, доцент Аббасова Зульфия Багировна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

Защита состоится 11 декабря 2003 г в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по присуждению ученой степени доктора на) к в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, В.О., 1-ая линия, д.52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан ноября 2003 г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук,

профессор

Дымарский Михаил Яковлевич

\ ) Ц ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Оптимизация процесса совершенствования грамматической стороны русской речи иностранных стажеров, в том числе овладения различными средствами выражения функционально-семантических категорий современного русского языка, прежде всего, предполагает опору на понятийный и содержательный потенциал функциональной грамматики, понимаемой как "грамматика функционально-семантических полей и категориальных ситуаций" (Бондарко А.В.): именно функционально-коммуникативный подход обеспечивает последовательное и непротиворечивое описание русского языка в целях преподавания его в иноязычной аудитории.

Реферируемая работа посвящена проблеме активизации средств выражения следственной семантики в русской речи иностранных стажеров при функциональном подходе к обучению грамматике.

Функционально-семантическая категория следствия относится к числу типологических категорий, входит в блок обусловленности наряду с категориями причины, условия, цели и уступки. Коммуникативная ценность и многообразие следственных конструкций мотивируют необходимость совершенствования навыков их использования, расширения спектра употребляемых средств выражения следствия в русской речи иностранных стажеров.

Рассмотрение в качестве исходной точки семантической заданности, глубокий анализ содержательной вариативности функционально-семантической категории следствия, изучение различных репрезентантов данного содержания - весь этот круг проблем оказывается одинаково важным как для функциональной грамматики, так и для практики преподавания русского языка иностранным учащимся (Теремова P.M.).

Анализ действующих учебных программ, а также учебников, учебных пособий и справочной литературы по русскому языку для иностранцев (в число которых вошли учебники по разговорной практике, стилистике, учебные пособия по грамматике для различных уровней владения русским языком, учебные справочные материалы, сборники грамматических таблиц) показал, что, несмотря на введение в программы определенного набора следственных конструкций, эффективная лингвометодическая модель совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров не разработана.

Актуальность исследования определяется следующими факторами: выбором в качестве предмета обучения ценной в коммуникативном плане функционально-семантической категории, являющейся одной из составляющих блока обусловленности; недостаточной разработанностью методики обучения иностранных стажеров средствам выражения следственной семантики русского языка; рассмотрением проблемы активизации следственных конструкций в русской речи иностранных учащихся на . ог.нове. фуигцнонально-

коммуникативного подхода; предложенной ^^^^¡¡^^^[^Цд^^1 'етаЦией

С О»

функционально-семантического поля следствия, которая дает возможность проанализировать функционально-семантическую категорию следствия с учетом всей системы средств ее выражения в современном русском языке; разграничением двух зон, составляющих функционально-семантическое поле следствия: зоны предметного следствия и зоны логического вывода.

Объект исследования — процесс овладения иностранными стажерами навыками выражения следствия при функционально-коммуникативном подходе к обучению.

Предмет исследования - лингвометодическая модель обучения иностранных учащихся следственным конструкциям русского языка при краткосрочном обучении.

Цель исследования — разработка и научное обоснование рациональной методики совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров II-III сертификационных уровней владения русским языком.

Гипотеза исследования заключается в следующем: совершенствование навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров будет более целенаправленным и эффективным, если:

- процесс обучения будет базироваться на принципах функциональной грамматики, таких, как синтез двух направлений анализа языкового материала ("от значения к форме" и "от формы к значению"), интеграция разноуровневых средств выражения категории следствия (морфологических, синтаксических, словообразовательных, лексических) на базе общности их семантических функций (Бондарко A.B.);

- при обучении будет рассмотрен весь набор следственных конструкций, как ядерных, так и периферийных, выражающих следственную семантику в качестве оттенка;

- анализ функционально-семантической категории следствия будет производиться с учетом других категорий блока обусловленности: категории причины, категории условия, категории уступки, категории цели;

- средства выражения следственной семантики будут рассматриваться непосредственно после изучения иностранными стажерами категории причины с учетом моментов, определяющих самостоятельное существование функционально-семантической категории следствия (акцент на результативности, выводе; постпозиция следственного компонента -Теремова P.M.);

- в процессе обучения большое внимание будет уделяться выяснению сущности следственной семантики, что предполагает анализ структуры ситуации предметного следствия и ситуации логического вывода;

- грамматический материал будет представлен наглядно (схемы, каршнки, таблицы), что будет способствовать более глубокому пониманию и более системному усвоению теоретического материала;

' Й -.(-.<• >iWj»A< - . .

» ' ■ -.4 I л, г

i'-*,«^"»'1 4

1» ■

- изучение средств выражения следственной семантики будет включать в себя анализ лексического наполнения следственных конструкций, так как именно лексический и лексико-граматический материал во многом проявляет специфику их типологии;

- в соответствии с закономерностями формирования и совершенствования речевого грамматического навыка в разрабатываемый учебно-методический комплекс будут включены 3 типа упражнений (языковые, условно-речевые, подлинно-коммуникативные), при этом особое внимание будет уделяться коммуникативным упражнениям, созданным с учетом ситуаций общения, типичных для функционирования следственных конс трукций;

- в учебно-методическом комплексе будут использоваться материалы лингвокультурологической направленности, способствующие повышению мотивации иностранных стажеров в изучении русского языка.

Для достижения цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования: 1) проанализировать психолого-педагогические и лингвистические основы совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров; 2) проанализировать программные требования к обучению средствам выражения следственной семантики, а также разделы учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, посвященные следственным конструкциям; 3) основываясь на теоретических исследованиях, выполненных в русле функциональной грамматики, проанализировать средства выражения следствия в современном русском языке; 4) произвести отбор языкового материала для совершенствования навыков выражения следственной семантики с учетом уровня владения русским языком иностранными учащимися, коммуникативной значимости данных конструкций, частотности их использования, методической целесообразности; 5) в результате проведения констатирующего эксперимента определить уровень владения иностранными стажерами средствами выражения следствия, а также основные трудности, испытываемые иностранными учащимися при их использовании; 6) разработать учебно-методический комплекс для активизации следственных конструкций в русской речи иностранных стажеров; 7) осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанного учебно-методического комплекса.

использовании иностранными учащимися следственных конструкций; проведение методического эксперимента, включающего в себя констатирующий срез, поисково-разведывательный и обучающий эксперименты; анализ полученных экспериментальных данных с применением статистико-математических методов обработки.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что на основе функционально-коммуникативного подхода впервые разработан и экспериментально проверен научно обоснованный учебно-методический комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров. В данном комплексе упражнений грамматический материал сгруппирован в соответствии с методически адаптированной структурной организацией функционально-семантического поля следствия, представляющего собой систему пяти микрополей: собственно результата, квалитативно-квантитативного результата, логического вывода действия, логического вывода оценки, логического вывода побуждения.

В разработанном комплексе упражнений впервые предлагается большое количество коммуникативных заданий, сориентированных на ситуации общения, типичные для функционирования следственных конструкций (ситуации результативности; ситуации, когда результат вызван высокой степенью качества, интенсивностью действия, мерой количества; ситуацией дискуссии, спора, оценки, побуждения к действию).

Теоретическая значимость исследования определяется возможностью использования его основных результатов для дальнейшего развития теории функциональной грамматики, а также создания методической и лингвистической базы функционально-коммуникативного обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров.

Практическая значимость работы состоит в выявленных принципах организации грамматического материала, в создании классификации заданий и упражнений, в разработке учебной инвариантной модели анализа функционально-семантических категорий, определяющей структуру и последовательность этапов работы с грамматическим материалом в иностранной аудитории.

На защиту выносятся следующие положения: - процесс совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров предполагает методическую организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики;

- анализ функционально-семантической категории следствия с выделением двух сфер (сферы предметного следствия и сферы логического вывода), связанных с разграничением двух уровней познания: эмпирического и теоретического, обеспечивает глубокое понимание иностранными учащимися специфики следственной семантики и типологии следственных конструкций;

- анализ средств выражения следствия в единстве с их грамматически значимым лексическим наполнением способствует оптимизации процесса изучения следственных конструкций иностранными стажерами;

- успешное совершенствование навыков выражения следственной семантики обеспечивается на основе использования речевых ситуаций, типичных для функционирования следственных конструкций.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения работы освещались в докладах и сообщениях на международных научных и научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (2002 г.), в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2001, 2002, 2003 гг.), в Коми государственном педагогическом институте (Сыктывкар, 2002 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Апробация разработанного учебно-методического комплекса осуществлялась в ходе проведения экспериментального обучения в 2000, 2001, 2002, 2003 гг. на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. В методическом эксперименте принимали участие иностранные стажеры из Венгрии, Германии, Канады, Китая, Нидерландов, США, Финляндии, Швейцарии, Швеции, Южной Кореи, Японии.

Рекомендации по использованию заключаются в том, что материалы работы могут быть применены при подготовке и проведении аудиторных и внеаудиторных занятий по грамматике русского языка для иностранцев, при чтении спецкурсов, а также при создании программ, учебников и учебных пособий для иностранных стажеров.

Структура и объем работы. Данное диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (I глава "Психолого-педагогические и лингвистические основы совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров", II глава "Методические основы совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров") и заключения. За основным текстом следуют список использованной литературы, список проанализированных учебных программ по русскому языку как иностранному, список проанализированных учебников, учебных пособий и справочников по русскому языку как иностранному, приложения, содержащие материалы констатирующего,

предэкспериментального и постэкспериментального срезов, а также разработанный комплекс упражнений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность, научная новизна и теоретическая значимость исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, формулируется гипотеза, характеризуются практическая значимость, рекомендации по использованию, структура и объем работы.

В первой главе "Психолого-педагогические и лингвистические основы совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров" рассматриваются теоретические предпосылки исследования, связанные с проблемами обучения иностранных стажеров грамматической стороне русской речи: выявляются специфические черты обучения русскому языку при краткосрочном обучении, психолингвистические основы порождения и восприятия речевого высказывания, анализируются психолого-педагогические основы совершенствования грамматического аспекта русской речи иностранных стажеров, рассматриваются грамматический навык, его структура и этапы совершенствования грамматического (синтаксического) навыка; производится лингвистический анализ средств выражения следствия в современном русском языке, обосновывается функционально-коммуникативный подход к процессу совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров, описывается функционально-семантическое поле следствия в русском языке, уточняются принципы отбора языкового материала.

Краткосрочное обучение иностранному языку является одной из распространенных форм преподавания русского языка как иностранного и предртавляет собой самостоятельное направление в методике преподавания иностранных языков. Различные проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранных учащихся разносторонне освещаются в работах Вереща1ина Е.М., Дорофеевой Т.М., Иевлевой З.Н., Капитоновой Т.И., Китайгородской Г.А., Костомарова В.Г., Леонтьева A.A., Рассудовой О.П., Степановой Е.М., Шатилова С.Ф., Щукина А.Н. и др. Основной целью краткосрочного обучения являются систематизация, совершенствование и активизация речевых грамматических навыков и умений, необходимых для правильного, корректного и адекватного в данной коммуникативной ситуации продуцирования и восприятия высказывания. Эффективность работы над грамматической стороной русской речи иностранных стажеров достигается системно-функциональной подачей материала, а также последовательной реализацией таких ведущих методических принципов, как принцип наглядности, сознательности, соответствия языкового материала виду речевой дея1ельности (Иевлева З.Н., Костомаров В.Г., Пассов Е.И., Рассудова О.П. и др.). Основными характеризующими элементами краткосрочного обучения считаются сжатость сроков при высокой концентрации и насыщенности учебного материала; достаточно большое количество времени, отводимого на обучение русскому языку и различным аспектам, непосредственно связанным с

русским языком, что способствует устойчивому интересу и активности учащихся; установка на прочность запоминания, связанная с краткостью сроков (от 10 дней до 6 месяцев); интенсивные методы обучения, применяемые при организации учебного процесса; практическая направленность обучения, приводящая к преобладанию устных форм работы на краткосрочных курсах и способствующая активной речевой деятельности стажеров; реализация коммуникативного подхода, ситуативно-тематического принципа в практике речевого общения; активное соизучение языка и культуры, во многом обусловленное стажировкой в условиях языковой среды; гибкость учебных программ в соответствии со сроками обучения и уровнем владения русским языком как иностранным, а также интересами, потребностями, профессиональными запросами учащихся; учет специфики контингента иностранных учащихся, связанный с профессиональными, возрастными и другими характеристиками группы студентов.

Разработка методической системы обучения иностранных стажеров русскому языку предполагает учет закономерностей психолингвистических основ порождения и восприятия речевого высказывания (Ахутина Т.В., Блумфилд Л., Выготский JI.C., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Миллер Дж., Осгуд Ч., Роберте Л., Хомский Д.Н. и др.). Анализ особенностей процесса порождения и восприятия речи (этапов в системе речепорождающего процесса, внутренней речи, внутреннего программирования высказывания, иерархии пропозиций, проблемы перевода с родного языка на изучаемый во внутренней речи, уровневой структуры восприятия речи, восприятия целостного текста, языковой способности говорящего) обусловил выбор методической модели, определил основы для решения методических задач, необходимых и актуальных для создания и экспериментальной проверки разработанного учебно-методического комплекса.

Грамматический аспект порождения высказывания обеспечивается операциями комбинирования и операциями выбора, основывающимися соответственно на явлениях речевой синтагматической стереотипии и речевой парадигматической стереотипии (Иевлева З.Н., Леонтьев A.A., Якобсон P.O.). Стереотипные речевые связи на всех уровнях языка лежат в основе формирования навыков, разделяемых на технические навыки (артикуляционные, слуховые, двигательные навыки (при письме), навыки чтения) и отражающие лингвистическую природу каждого языка собственно речевые навыки: фонетические навыки (произносительные, интонационные), грамматические навыки (синтактико-морфологические) и лексические навыки (навыки словообразования и словоупотребления). В данном исследовании речевые грамматические навыки понимаются как "автоматизированные операции узнавания и понимания синтактико-морфологических средств языка на слух или зрительно в устном или письменном тексте" (Шатилов С.Ф.). В то же время грамматические навыки не могут быть отделены от лексических навыков, т.к. они всегда функционируют в единстве и взаимосвязи во всех

видах речевой деятельности, что подтверждает положение о необходимости учета лексического наполнения анализируемых синтаксических конструкций.

Изучению этапов формирования и совершенствования речевых грамматических навыков при обучении иностранным языкам посвящены работы Богдановой И.И., Бурлакова Ю.А., Воронина Л.Г., Иевлевой 3.IL, Пассова Е.И., Шатилова С.Ф. и др. Согласно распространенной в методике концепции формирования грамматических навыков (Шатилова С.Ф.), формирование и совершенствование речевого грамматического навыка состоит из 3-х этапов: ориентировочного, подготовительного и варьирующего. Однако следует отметить ряд отличительных характеристик, которые приобретает схема совершенствования навыков выражения следствия при обучении иностранных стажеров русскому языку. На первом этапе совершенствования навыков, предполагающем ознакомление с языковым материалом и его первичное осмысление, осуществляется систематизация существующих у стажеров знаний, дифференциация следственной семантики. На втором этапе происходит не только дальнейшее осмысление грамматического явления, его запоминание при выполнении языковых упражнений, формируются операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации, но также и предусматривается изучение следственных конструкций в комплексе с лексическими и лексико-грамматическими показателями данной категории, в набор средств выражения следствия вводятся как ядерные конструкции, так и периферийные средства, происходит расстановка стилистических акцентов. На третьем этапе, целью которого является закрепление речевых грамматических навыков, происходит формирование речевой парадигматической стереотипии, что возможно при условии автоматизации выработанных навыков в различных типах коммуникативных ситуаций.

В реферируемой работе средства выражения следственной семантики анализируются в русле функциональной грамматики, которая предполагает описание языкового материала с опорой на функционально-семантические единства, объединяющие разноуровневые языковые средства, взаимодействующие на семантической основе (Бондарко A.B.). Рассмотрение категории следствия с позиции функциональной грамматики позволяет выявить категориальную сущность функционально-семантической категории (далее - ФСК) следствия, определить структуру многоярусной субкатегоризации и на этой основе систематизировать разноуровневые единицы, объединенные общим для них, следственным, значением.

Принцип функционально-коммуникативного описания и представления языкового материала стал общепризнанным в практике обучения русскому языку как неродному (Поройкова Н.И.). Лингвистический анализ следственных конструкций с точки зрения функциональной грамматики позволяет углубить и систематизировать представления о средствах выражения следствия в русском языке, раскрыть их участие в передаче содержания высказывания, определить закономерности их функционирования и взаимодействия с единицами

различных уровней, а также избежать межъязыковой интерференции при овладении русским языком как иностранным.

ФСК следствия является одним из компонентов блока обусловленности, включающим в себя также категории причины, условия, цели, уступки, где центральное место занимает каузальность. В следственной ситуации обусловленность носит результирующий характер; семантическим ядром сообщения в причинно-следственной цепи событий является следственное звено: и результативное значение, и значение логического вывода предполагают коммуникативный акцент на результате причинного действия или выводе из него (Тсремова P.M.). Определяющими характеристиками ФСК следствия являются полипропозитивность - обязательное присутствие двух компонентов в следственной конструкции (причинного и следственного); фиксированная последовательность введения данных компонентов (постпозиция события-следствия); актуализация следственной части конструкции.

В отечественной лингвистике накоплен опыт изучения средств выражения категории следствия (Андреев Н.М., Бондарко A.B., Бунина М.С., Евтюхин В.Б., Изаренков Д.И., Кирсанов В.И., Колосова Т.А., Корнева В.В., Рыбка Н.Д., Теремова P.M., Черемисина М.И. и др.). Данное исследование базируется на разработанном Теремовой P.M. функционально-семантическом поле (далее - ФСП) следствия, являющемся ФСГ1 с синтаксической направленностью. Главной характеризующей особенностью ФСП с синтаксической направленностью является полисобытийность, полипропозитивная структура, что обусловливает подведение синтаксической базы под разноуровневые средства выражения семантики: в качестве конституентов поля выступают синтаксические единицы, реализующие функционально-семантические связи разных уровней языковой системы (Теремова P.M.). Доминанту ФСП следствия составляют сложноподчиненные предложения, т.к. именно в нем событие-причина и событие-следствие представлены развернутыми пропозициями, эти пропозиции маркированы, причинно-следственная связь событий передается наиболее адекватно. Обозначение двух и более событий в рамках простого предложения может быть достигнуто за счет структурного осложнения предложения деепричастными и глагольно-субстантивными конструкциями, употреблением каузативных глаголов.

ФСП следствия представляет собой полицентрически структурированную систему взаимодействующих друг с другом микрополей, конституенты которых объединяются набором семантических признаков, выделенных в соответствии с семантической субкатегоризацией. В составе микрополей устанавливается иерархия инвентаря языковых средств, ее ядерные и периферийные элементы с учетом специализированное™, однозначности и частотности языковых средств при выражении общего для них значения (Гулыга Е.В., Шендельс Е.И.). Ядро ФСП следствия составляют сложноподчиненные предложения с союзом так что, наиболее четко

выражающие категориальную сущность следственной ситуации, а также сложные предложения с типизированными лексическими элементами (поэтому, потому, оттого), бессоюзные сложные предложения, глагольно-деепричастные конструкции. Конструкции, в которых доминантной является категориальная семантика другого ФСП, а следственное значение выступает в качестве оттенка, располагаются на периферии микрополя. Периферийное положение в ФСП следствия занимают относительно-распространительные сложноподчиненные предложения, временные сложноподчиненные предложения с союзом пока не, присубстантивные сложноподчиненные предложения.

ФСП следствия характеризуется большой сложностью и неоднородностью, в связи с чем целесообразно выделять в нем две зоны: предметного следствия и логического вывода, дифференциация которых связана с разграничением эмпирического и теоретического уровней познания. На эмпирическом уровне познания имеет место констатация фактов объективной действительности: в высказывании содержится информация, отражающая реальные предметные отношения события-причины и события-следствия (Теремова P.M.). Например: Тут в комнату ворвался ветер, так что пламя свечей в канделябрах легло, тяжелая занавеска на окне отодвинулась, распахнулось окно (М.Булгаков.Мастер и Маргарита). Теоретический уровень познания предполагает, что специфика мышления говорящего заключается в установлении следствия логическим путем, в результате рассуждения, вывода: А я буду твоим наставником, возьму тебя как молодого специалиста под крыло, так что ты не бойся... (А. Маринина. Мужские игры). В пределах зоны предметного следствия различают микрополе предметного следствия (реализация события-следствия проявляется безотносительно к качеству или количеству события-причины), микрополе квалитативного следствия (результирующее значение определяется качественной характеристикой причинного компонента) и микрополе квантитативного следствия (степень качества, мера количества или интенсивность действия служит причиной появления результирующего следствия). Конституенты зоны логического вывода состоят из двух компонентов: аргументирующего, являющегося основанием вывода, и следственного, содержащего вывод из первой, аргументирующей, части. Заключение (или вывод) оказывается следствием логического умозаключения, произведенного говорящим, одним из агентов коммуникации. В зоне логического вывода в зависимости от специфики события-следствия выделяются следующие микрополя: 1) микрополе логического вывода действия (говорящий констатирует наличие действия, оценивая его как реальное или предполагаемое); 2) микрополе логического вывода оценки, (субъект речи оценивает сообщаемое в следственном компоненте); 3) микрополе логического вывода побуждения (говорящий выражает побуждение субъекта к действию). Данная модель ФСП следствия дает возможность отобрать следственные конструкции для обучения иностранных стажеров русскому языку.

Отбор учебного языкового материала для разработки комплекса упражнений, направленного на совершенствование навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров, проводился с учетом анализа ФСГТ следствия, общих дидактических, частно-методических, психологических и психолингвистических принципов отбора учебного языкового материала: коммуникативной значимости, необходимости, достаточности, методической целесообразности, частотности, продуктивности следственных конструкций, адекватного отображения системы языка; тематико-сигуативной соотнесенности следственных конструкций с условиями их функционирования (Иевлева З.Н., Костомаров В.Г., Щукин А.Н. и др.). В результате проведения отбора грамматического материала был определен корпус средств выражения следствия в современном русском языке, необходимый для обучения иностранных стажеров данной грамматической теме.

Во второй главе «Методические основы совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров»

анализируются программные требования по обучению стажеров средствам выражения категории следствия в русском языке и их реализация в действующих учебниках и учебных пособиях, описывается разработанный учебно-методический комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения следствия при обучении иностранных стажеров русскому языку, анализируется экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики, включающая в себя анализ данных констатирующего среза, научное обоснование разработанного комплекса упражнений, экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методики.

Методический эксперимент проводился на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) РГПУ имени А.И. Герцена в 2000-2003 гг. и состоял из следующих этапов: констатирующего среза, поисково-разведывательного экспериментального обучения, обучающего эксперимента. Констатирующий срез проводился в группах стажеров из Венгрии, Германии, Канады, Китая, Нидерландов, США, Финляндии, Швейцарии, Швеции, Южной Кореи, Японии в 2000, 2001, 2002 гг. (всего 29 человек). Тестирование проводилось в ходе учебного процесса на занятиях по грамматике. Для анализа результатов констатирующего, предэкспериментального и

постэкспериментального срезов был использован сравнительно-статистический метод, включающий в себя следующие показатели: количество стажеров, количество высказываний, средний объем высказывания, темп высказывания, общее количество употребленных следственных конструкций (далее - СК), уровень частотности, количество грамматически правильно употребленных СК, уровень правильности, количество различных типов СК, уровень синтаксической вариативности. Анализ результатов выполнения иностранными стажерами упражнений констатирующего теста позволяет сделать вывод о том, что категория следствия не находит адекватного отражения в речи учащихся, что обусловлено невысоким уровнем частотности (27,50%), невысоким

уровнем адекватного декодирования следственных конструкций (34,75%), низким уровнем синтаксической вариативности (5,59%), частыми коммуникативно-семантическими ошибками при употреблении средств выражения следствия.

Для апробации разработанного учебно-методического комплекса упражнений, а также с целью его последующей корректировки был проведен поисково-разведывательный эксперимент (2000-2002 гг.): в исследовании принимали участие 26 стажеров. Анализ результатов выполнения заданий поисково-разведывательного эксперимента подтвердил гипотезу о методической целесообразности дифференциации двух составляющих ФСП следствия (предметного следствия и логического вывода), а также показал, что структура и порядок следования разделов разработанного учебно-методического комплекса упражнений являются адекватными и методически рациональными; графическая наглядность теоретических комментариев (схемы, таблицы, рисунки) придает доступную для понимания учащимися форму сложному грамматическому материалу. Например, презентация функционально-семантической категории следствия происходила на основе блок-схемы, позволяющей получить целостное представление о субкатегоризации следствия в русском языке, а также систематизировать полученные знания. Тем не менее поисково-разведывательный эксперимент выявил необходимость наличия большего количества коммуникативных заданий, текстов культурологической направленности в целях повышения мотивации изучения данной грамматической темы. Кроме того, проведение поисково-разведывательного экспериментального обучения

продемонстрировало нецелесообразность выделения шести микрополей ФСП следствия, в результате чего данное ФСП было методически адаптировано, и количество микрополей было сокращено путем их объединения без уменьшения языкового материала. В частности, квантитативное и квалитативное микрополя были преобразованы в общее квалитативно-квантитативное микрополе. В целях более прозрачного выявления сущности сложной терминологии были изменены названия некоторых микрополей: термин предметное следствие был трансформирован в предметный результат (и, соответственно, квалитативно-квантитативное следствие - в квалитативно-квантитативный результат). Указанные трансформации не изменили в целом структуру ФСП следствия, не ограничили набор его конституентов, а лишь адаптировали сложный теоретический и терминологический аппарат.

В обучающем эксперименте принимали участие 4 учебные группы, каждая из которых состояла из 7 стажеров, находящихся на П-Ш сертификационных уровнях владения русским языком. Данные группы были разделены на 2 экспериментальные и 2 контрольные группы.

Разработанный учебно-методический комплекс сориентирован на структуру ФСП следствия и включает в себя следующие основные разделы: 1/ семантика следствия (выясняется следственная семантика, отличие ФСК

следствия от других категорий блока обусловленности); 2/ ситуации предметного результата и логического вывода (выделяются и сопоставляются две сферы ФСК следствия); 3/ средства выражения собственно результата; 4/ средства выражения квантитативно-квалитативного результата; 5/ средства выражения логического вывода действия; 6/ средства выражения логического вывода оценки; 7/ средства выражения логического вывода побуждения (в разделах 3-7 учебно-методического комплекса рассматриваются все конструкции, выражающие значение каждого из микрополей); 8/ блок повторителыю-обобщающих заданий; 9/ средства выражения следственной семантики в современном русском языке (систематизирующая таблица средств выражения следственной семантики с указанием лексико-грамматических и лексических показателей структурно-семантической организации следственных конструкций, включающая также примеры из художественной литературы).

Каждый раздел разработанного комплекса содержит сводные таблицы конструкций, составляющих рассматриваемое микрополе; языковые, условно-речевые и подлинно-коммуникативные упражнения; лексико-грамматические комментарии; наглядный материал для создания речевых ситуаций, тексты, а также задания для контроля или самопроверки (темы для написания сочинений, раздел "Проверьте себя!" в конце каждого из микрополей, составленный в виде тестов, а также повторительно-обобщающие задания в конце учебно-методического комплекса).

В структуре разработанного комплекса упражнений важное место занимают творческие задания коммуникативной направленности, сориентированные на типичные речевые ситуации, в которых функционируют следственные конструкции (продолжить и разыграть диалоги, прокомментировать высказывание, составить диалоги / монологи / полилоги и др.). Например, учащимся предлагается составить диалоги по следующим ситуациям: 1) вы случайно узнали, что ваша младшая сестра, которой 15 лет, курит. Расскажите ей о последствиях курения; 2) вы устраиваетесь на новую работу. Расскажите новому шефу, каких результатов вы добились на прежней работе; 3) ваш друг всегда опаздывает, вы тоже не отличаетесь пунктуальностью. Расскажите о самых ужасных последствиях ваших опозданий; 4) после окончания школы вы не видели своих одноклассников много лет. Сегодня отмечается юбилей вашей школы, и все вы, наконец, встретились. Каждый рассказывает о себе, каких результатов он(-а) достигала) за последние годы; 5) вы президент России (или вашей страны). Выступите в новогоднюю (рождественскую) ночь, рассказывая о результатах работы за год; 6) в следующем году начнутся олимпийские игры. Вы - главный тренер страны. Расскажите о том, как вы будете к ним готовиться и каких достижений ждете от своих спортсменов.

Употребление различных средств выражения следственной семантики современного русского языка является характерным для разных функциональных стилей, в связи с чем в разработанный комплекс упражнений

были включены следующие задания: обращая внимание на используемые вами следственные конструкции, перескажите данный текст в качестве истории для своего близко друга (подруги), репортажа для популярного телеканала, доклада на научной конференции, сообщения на совещании у директора, притчи, рассказанной вашей бабушкой.

Вполне естественно, что использование конструкций, выражающих различные ситуации логического вывода, сориентировано на коммуникативные ситуации, связанные с рассуждениями о многих значимых для иностранных учащихся явлениях. Например, следующее задание требует от стажеров размышлений по поводу таких непреходящих ценностей, как счастье, любовь, здоровье: с каким из данных суждений вы сог ласны? Выскажите свое мнение, используя конструкции вывода оценки. 1. Я влюблен, так что я счастлив(а). 2. У меня хорошее здоровье, так что я счастлив(а). 3. У меня отличная работа, так что я счастлив(а). 4. У меня есть талант, так что я счастлив(а). 5. Мне всегда везет, так что я счастлив(а). 6. Предложите свой вариант первой части данного предложения:.......... так что я счастпив(а).

Кроме грамматического материала по основной теме обучения, в комплекс упражнений включены правила образования деепричастий, сравнительной и превосходной форм прилагательных, кратких форм прилагательных, правила образования императива, являющиеся особенно актуальными при изучении средств выражения следствия в современном русском языке.

Учебно-методический комплекс, представленный в диссертационном исследовании, разработан с учетом лексического наполнения следственных конструкций: при анализе средств выражения следствия выявлялись лексико-грамматические и лексические показатели, позволяющие эксплицировать специфику следственной семантики, разработать соответствующую типологию следственных конструкций. Например: 1) средства, маркирующие позицию говорящего: предикативные единицы (я думаю, мне кажется и др.); модально-вводные образования (по всей видимости, безусловно и др.); выводные слова (значит, следовательно, стало быть); оценочная лексика (прилагательные, существительные качественно-характеризующего значения, наречия, глаголы, содержащие эмотивный элемент, слова категории состояния); "побудительные" глаголы (требовать, приказать, просить, советовать и др.);

2) глаголы, имеющие каузативное значение (приводить в какое-то состояние, вызывать, порождать, влечь, обусловливать, препятствовать, побуждать, делать, придавать вид/форму, способствовать, обеспечивать, вынуждать, распространять, свидетельствовать, доказывать, завершать и др.), а также образованные от них деепричастия (вынуждая, порождая, способствуя и др.);

3) показатели высокой степени качества, интенсивности действия, меры количества (качественные прилагательные и наречия, сравнительная и превосходная степень прилагательных и наречий, наречия меры и степени, фразеологизмы и устойчивые сочетания, рассматривающиеся как контекстные эквиваленты наречия "очень" и пр.) и др.

Важно подчеркнуть, что в разработанном учебно-методичсском комплексе использованы материалы лингвокультурологической направленности, повышающие интерес учащихся к рассматриваемому материалу и, соответственно, повышающие мотивацию в изучении русского языка. В комплекс упражнений вошли такие учебные тексты, как: «Государственная символика Российской Федерации»; «Парламент и партийная система Российской Федерации»; «Рождество и Новый год в России»; «Русская баня, или «С лёгким паром!»; «Манеры и этикет по-русски». Создание данных текстов во многом обусловлено культурологическими потребностями и интересами иностранных учащихся.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий постэкспериментального среза в контрольных и экспериментальных группах, а также сопоставление данных результатов с результатами предэкспериментального среза показали, что уровень владения следственными конструкциями в экспериментальных группах повысился в среднем на 23,49%, в то время как в контрольных группах - на 14,04%. Результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность методики совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров, разработанной с учетом принципов функциональной грамматики.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы развития основных положений данной работы.

Приложение к диссертационному исследованию включает в себя две части. Первая часть содержит материалы констатирующего, предэкспериментального и постэкспериментального срезов. Вторая часть представляет собой учебно-методический комплекс упражнений "Средства выражения следственной семантики в русском языке".

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах:

1. Маркова О.В. Следственные конструкции в учебных пособиях по русскому языку как неродному // Актуальные проблемы преподавания русского языка в техническом вузе: Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции. - СПб.: Изд. СПГУТД, 2001. - С. 117-119(0,1 пл.).

2. Маркова О.В. Коммуникативные упражнения при обучении грамматике иностранных стажеров // Современная русистика: проблемы и пути решения. Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции. - СПб.: Изд. СПГУТД, 2002. - С. 153-155 (0,1п.л.).

3. Маркова О.В. Языковая среда как дидактическая категория в методике обучения русскому языку как иностранному // Русский язык и культура Северного Предуралья. Материалы научной конференции. - Сыктывкар: Изд. Коми государственного педагогического института, 2002. - С. 225-228 (0,2 п.л.).

4. Маркова О.В. К вопросу об активизации употребления следственных конструкций в русской речи иностранных стажеров // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории. Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С. 150-151 (0,1 пл.).

5. Маркова О.В. Лексико-грамматический аспект при работе над следственными конструкциями логического вывода // Русский язык в современном образовательном пространстве. Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции. — СПб.: Изд. СПГУТД, 2003. - С. 188-191 (0,2 пл.).

Отпечатано в ООО «АкадемПринт» С-Пб ул Миллионная, 19 Тел 315-11-41 Подписано в печать 05 И 03 Тираж 100 экз.

»211 1 1

2d 11 ;

i i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маркова, Ольга Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ ВЫРАЖЕНИЯ СЛЕДСТВИЯ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ

§ 1 холого-педагогичие овы обучения грамматичойороне ркой речи инранныхажеров

1.1 Специфичие черты обучения ркому языку инранцев при краткочном обучении

1.2 холингвичие овы порождения и вриятия речевого вазывания

1.3 холого-педагогичие овывершевования грамматичого екта ркой речи инранныхажеров

1.4 Грамматичий навык и егоруктура

1.5 Этапывершевования грамматичого нтачого) навыка

§ 2 Лингвичий анализев выражения категорииевия ввременном рком языке

2.1 Функциональномантичая категорияевия ввременном рком языке

2.1.1 Принципы функциональной грамматики и теория функциональномантичого поля

2.1.2 Функционально-коммуникативный подход в методике преподавания ркого языка инранным учащи

2.1.3 Спецификаевенноймантики как одного из значений обовленни

2.1.4 Функциональномантичое полеевия

2.1.4.1. Зона предметногоевия

2.1.4.2. Зона логичого вывода

2.2 Отбор языкового материала для совершенствования навыков выражения слевия в ркой речи инранныхажеров

Выводы по I главе

ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ ВЫРАЖЕНИЯ СЛЕДСТВИЯ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ

§ 1 Цели идержание обучении инранныхажеровевам выраженияевенных отношений в рком языке

1.1 Программные требования к обучению инранныхажеровевам выраженияевия в рком языке

1.2 Анализ разделов учебников и учебных пбий по ркому языку как инранному, пященныхевам выраженияевия в рком языке

§ 2 Комплеупражнений длявершевования навыков выраженияевия в ркой речи инранныхажеров

§ 3 Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнения для совершенствования навыков выражения следствия в ркой речи инранныхажеров

3.1 Анализ результатов коатирующегоеза

3.2 Эериментальная проверка эффективни методикивершевования навыков выраженияевия в ркой речи инранныхажеров

3.2.1 Поово-разведывательный эеримент

3.2.2 Эериментальная проверка эффективни компле упражнений длявершевования навыков выраженияевия в ркой речи инранныхажеров

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров"

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме обучения иностранных стажеров средствам выражения следствия в современном русском языке при функциональном подходе к овладению грамматическим аспектом иноязычной речи.

Оптимизация процесса совершенствования грамматической стороны русской речи иностранных стажеров, в частности овладение различными средствами выражения функционально-семантических категорий современного русского языка, прежде всего, предполагает опору на понятийный и содержательный потенциал функциональной грамматики, понимаемой как «грамматика функционально-семантических полей и категориальных ситуаций» (Бондарко А.В.): именно функционально-коммуникативный подход обеспечивает последовательное и непротиворечивое описание русского языка в целях преподавания его в иноязычной аудитории.

Основные принципы функциональной грамматики, такие, как использование подхода «от семантики к ее формальному выражению» как основного, определяющего построение грамматики, в сочетании с подходом «от формы к семантике» (Теория функциональной грамматики, 1987: с. 6.); изучение и описание закономерностей функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных уровней языка, участвующими в выражении смысла высказывания; организация средств выражения категории на основе полевого принципа (теория функционально-семантического поля), позволяющего дифференцированно и интегрально охарактеризовать внутренние связи и отношения между ними в общей структуре языка, оказываются особенно актуальными для обучения практической грамматике иностранных учащихся.

Функционально-семантическая категория следствия, являющаяся предметом данного диссертационного исследования, входит в блок обусловленности наряду с функционально-семантическими категориями причины, условия, цели, уступки. Категория следствия, как и причинности, синтезирует в себе две тесно связанные, но полярные категории - причины и следствия (Рыбка Н.Д.), а использование следственных, а не причинных конструкций объясняется коммуникативным назначением высказывания, что, в свою очередь, определяется намерением говорящего: что хотел выразить говорящий, на чем заострить внимание воспринимающего информацию (Теремова P.M.). Актуализация результирующего, выводного характера обусловленности двух взаимосвязанных событий (события-причины и события-следствия) приводит к акцентированию следствия и, соответственно, к употреблению следственных конструкций.

Принципиально важным для иностранных учащихся является систематизация существующих в современном русском языке способов выражения следственных отношений, позволяющая соотнести систему следственных значений с системой средств их формального выражения, выявить варьирование семантической и грамматической сторон языковой модели и, в конечном счете, систематизировать существующие способы выражения следственной семантики.

Разработка методической системы обучения иностранных стажеров средствам выражения следственных отношений при функционально-коммуникативном подходе позволяет отобрать языковой материал для создания учебно-методического комплекса упражнений, учесть весь репертуар средств выражения следствия, определенным образом их интерпретировать на основе инварианта и выстроить в систему с учетом степени специализации: от наиболее специализированных для выражения следственной семантики до средств, играющих периферийную роль.

В отечественной лингвистике и методике обучения русскому языку как иностранному накоплен опыт изучения средств выражения категории следствия (Бондарко А.В., Всеволодова М.В., Евтюхин В.Б., Изаренков Д.И., Клобукова Л.П., Колосова Т.А., Теремова P.M., Формановская Н.И., Черемисина М.И. и др.). В основу данного диссертационного исследования положена концепция типологии следственных конструкций, разработанная Теремовой P.M.

Анализ действующих учебных программ, а также учебников, учебных пособий и справочной литературы по русскому языку для иностранцев (в число которых вошли учебники по разговорной практике, грамматике, стилистике, учебные пособия по грамматике для различных уровней владения русским языком, а также учебные справочные материалы, сборники грамматических таблиц) показал, что, несмотря на введение в программы определенного набора следственных конструкций, эффективная лингвометодическая модель совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров не разработана.

Актуальность исследования определяется следующими факторами: выбором в качестве предмета обучения ценной в коммуникативном плане функционально-семантической категории, являющейся одной из составляющих блока обусловленности; рассмотрением проблемы активизации следственных конструкций в русской речи иностранных учащихся на основе функционально-коммуникативного подхода; недостаточной разработанностью методики обучения иностранных стажеров средствам выражения следственной семантики русского языка; предложенной методической интерпретацией функционально-семантического поля следствия, которая дает возможность проанализировать функционально-семантическую категорию следствия с учетом всей системы средств ее выражения в современном русском языке; разграничением двух зон, составляющих функционально-семантическое поле следствия: зоны предметного следствия и зоны логического вывода.

• Объект исследования - процесс овладения иностранными стажерами навыками выражения следствия при функционально-коммуникативном подходе к обучению.

Цель исследования - разработка и научное обоснование рациональной методики совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров II-III сертификационных уровней владения русским языком.

• процесс обучения будет базироваться на принципах функциональной грамматики, таких, как синтез двух направлений анализа языкового материала ("от значения к форме" и "от формы к значению"), интеграция разноуровневых средств выражения категории следствия (морфологических, синтаксических, словообразовательных, лексических) на базе общности их семантических функций (Бондарко А.В.);

• при обучении будет рассмотрен весь набор следственных конструкций, как ядерных, так и периферийных, выражающих следственную семантику в качестве оттенка;

• анализ функционально-семантической категории следствия будет производиться с учетом других категорий блока обусловленности, наряду с категорией следствия включающего в себя категории причины, условия, уступки, цели;

• средства выражения следственной семантики будут рассматриваться непосредственно после изучения иностранными стажерами категории причины с учетом моментов, определяющих самостоятельное существование функционально-семантической категории следствия (акцент на результативности, выводе; постпозиция следственного компонента -Теремова P.M.);

• в процессе обучения большое внимание будет уделяться выяснению сущности следственной семантики, что предполагает анализ структуры ситуации предметного следствия и ситуации логического вывода;

• грамматический материал будет представлен наглядно (схемы, картинки, таблицы), что будет способствовать более глубокому пониманию и более системному усвоению теоретического материала;

• изучение средств выражения следственной семантики будет включать в себя анализ лексического наполнения следственных конструкций, так как именно лексический материал во многом проявляет специфику их типологии;

• в соответствии с закономерностями формирования и совершенствования речевого грамматического навыка в разрабатываемый учебно-методический комплекс будут включены 3 типа упражнений (языковые, условно-речевые, подлинно-коммуникативные), при этом особое внимание будет уделяться коммуникативным упражнениям, созданным с учетом ситуаций общения, типичных для функционирования следственных конструкций;

• в учебно-методическом комплексе будут использоваться материалы лингвокультурологической направленности, способствующие повышению мотивации иностранных учащихся в изучении русского языка.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ теоретической литературы по лингвистике, методике преподавания иностранных языков и русскому языку как иностранному, психологии, педагогике, психолингвистике; анализ программ, учебников, учебных пособий и справочной литературы по русскому языку как иностранному; отбор, классификация и методическая организация необходимого грамматического материала на основе анализа средств выражения следствия в современном русском языке; наблюдение за русской речью иностранных стажеров в процессе практических занятий по русскому языку и внеаудиторных занятий, анализ данных картотеки ошибок в использовании иностранными учащимися следственных конструкций; проведение методического эксперимента, включающего в себя констатирующий срез, поисково-разведывательный и обучающий эксперименты; анализ полученных экспериментальных данных с применением статистико-математических методов обработки.

Теоретическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных в результате работы выводов для дальнейшего развития теории функциональной грамматики, а также создания методической и лингвистической базы функционально-коммуникативного обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров.

На защиту выносятся следующие положения:

• процесс совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров предполагает методическую организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики;

• анализ функционально-семантической категории следствия с выделением двух сфер (сферы предметного следствия и сферы логического вывода), связанных с разграничением двух уровней познания: эмпирического и теоретического, обеспечивает глубокое понимание иностранными учащимися специфики следственной семантики и типологии следственных конструкций;

• анализ средств выражения следствия в единстве с их грамматически значимым лексическим наполнением способствует оптимизации процесса изучения следственных конструкций иностранными стажерами;

• успешное совершенствование навыков выражения следственной семантики обеспечивается на основе использования речевых ситуаций, типичных для функционирования следственных конструкций.

Апробация разработанного учебно-методического комплекса осуществлялась в ходе проведения экспериментального обучения в 2000, 2001,

2002, 2003 гг. на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. В методическом эксперименте принимали участие иностранные стажеры из Венгрии, Германии, Канады, Китая, Нидерландов, США, Финляндии, Швейцарии, Швеции, Южной Кореи, Японии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Анализ учебных программ по русскому языку как иностранному показал, в данных программах представлены лишь некоторые средства выражения следственной семантики. Каждая программа предлагает определенный набор требований к уровню владения следственными конструкциями, критериями установления которого являются общий уровень владения русским языком как иностранным, сроки обучения и специализация учащихся. Большинство учебных программ ориентированы на изучение не только ядерных следственных конструкций, но и периферийных средств выражения следственной семантики, но, тем не менее, не выстраивается иерархия средств выражения следствия, в частности, несмотря на введение периферийных средств выражения следственной семантики, часто упускаются ядерные следственные конструкции.

Проведенный анализ учебников, учебных пособий и учебной справочной литературы по русскому языку для иностранцев показал, что средства выражения категории следствия представлены недостаточно полно, не всегда методически целесообразно и рационально организованы. В большинстве учебных пособий функционально-семантическая категория следствия не разграничивается с категорией причины, не выявляется специфика следственной семантики, что приводит объединению следственных и причинных конструкций и, соответственно, к логическим и грамматическим ошибкам учащихся.

Учебный языковой материал по анализируемой теме в действующих учебниках, учебных пособиях представлен разнородно. Доминирующим типом заданий являются языковые упражнения, нацеленные на отработку языкового грамматического навыка, языковые конструкции практически не соотносятся с речевыми ситуациями их функционирования, ситуативные условно-речевые и подлинно-коммуникативные типы заданий, целью которых является развитие речевых навыков владения следственными конструкциями, представлены недостаточно.

Экспериментальная проверка разработанной методики совершенствования навыков выражения следственной семантики в русской речи иностранных стажеров включала в себя следующие этапы:

1. констатирующий срез;

2. поисковый эксперимент;

3. обучающий эксперимент.

Одной их задач проведения констатирующего тестирования являлось определение уровня владения русским языком, сформированности навыков выражения категории следствия в русской речи иностранных стажеров II-III сертификационных (среднего и продвинутого) уровней обучения русскому языку.

Результаты констатирующего среза показали низкий уровень адекватного декодирования следственных конструкций, синтаксической вариативности, инициативности в употреблении данного грамматического материала. Анализ проведенного констатирующего тестирования позволил выявить основные трудности, связанные с владением средствами выражения категории следствия, определить характерные ошибки в речи стажеров.

Анализ лингвистической, методической, учебной литературы по данной теме, а также анализ данных констатирующего среза позволил создать построенный на функционально-коммуникативной основе комплекс упражнений, направленный на совершенствование навыков владения средствами выражения следствия, включающий в себя ядерные и периферийные средства выражения следственной семантики.

Проведение поискового эксперимента явилось предварительной проверкой созданного учебно-методического комплекса для совершенствования навыков владения средствами выражения категории следствия при обучении иностранных стажеров русскому языку. В ходе поискового эксперимента была выявлена целесообразность разделения функционально-семантического поля следствия на 5 микрополей, подтверждена рациональность включения анализа лексического и лексикограмматического материала в комплекс упражнений, уточнен объем и состав грамматического материала и последовательность его изучения, проверена эффективность типов учебных заданий, определено соотношение между языковыми, условно-речевыми и подлинно-коммуникативными типами упражнений. Кроме того, были обнаружены проблемные зоны в изучении данной грамматической темы, что обусловило создание дополнительных теоретических комментариев и заданий.

Обучающий эксперимент состоял из следующих этапов:

1. предэкспериментальный срез, целью которого являлась проверка начального уровня владения средствами выражения следственной семантики у иностранных стажеров, изучающих русский язык;

2. обучение экспериментальных и контрольных групп стажеров по разработанному комплексу упражнений и существующим учебникам и пособиям соответственно;

3. постэкспериментального среза, проводимого для определения конечного уровня владения средствами выражения следственной семантики у иностранных стажеров, изучающих русский язык.

Сопоставление результатов выполнения предэкспериментального и постэкспериментального тестирования стажерами экспериментальных и контрольных групп показали повышение общего уровня владения средствами выражения категории следствия, однако учащиеся экспериментальных групп были более инициативны в использовании следственных конструкций, уровень правильности и адекватного декодирования употребленных средств выражения следственной семантики в экспериментальных группах оказался намного выше. Уровень синтаксической вариативности в контрольных группах изменился незначительно по сравнению с группами, в которых обучение велось по разработанному учебно-методическому комплексу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение психолого-педагогической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы, а также проведение и анализ результатов экспериментального исследования привели к следующим результатам:

• проанализированы специфические черты обучения русскому языку при краткосрочном обучении и выявлены связанные с данными чертами характеризующие основы обучения русскому языку иностранных стажеров;

• в результате анализа психолингвистических основ порождения, совершенствования и восприятия речевого высказывания сформулированы психолого-педагогические основы обучения средствам выражения следственной семантики в русской речи иностранных стажеров;

• при анализе психолого-педагогических основ совершенствования грамматического аспекта русской речи иностранных стажеров выявлена структура грамматического навыка и этапы его совершенствования;

• обоснован функционально-семантический подход к организации учебного грамматического материала, позволяющий интегрировать разноуровневые средства выражения категории следствия (морфологических, синтаксических, словообразовательных, лексических) на базе общности их семантических функций;

• произведен лингвистический анализ средств выражения следствия в современном русском языке, охарактеризовано функционально-семантическое поле следствия, разработанное в русле теории функциональной грамматики, на основе которого разработана учебно-методическая модель совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров; проанализированы действующие программы, учебники, учебные пособия и справочная литература с точки зрения определения объема, структуры и способов подачи в них средств выражения следственной семантики; проведен отбор и методическая организация учебного грамматического материала на основе лингвистического анализа средств выражения следственной семантики в русском языке с учетом принципов, рассматриваемых в методической литературе; выявлены типичные ошибки в русской речи иностранных стажеров при использовании следственных конструкций, проанализированы основные трудности овладения средствами выражения следствия; определен и установлен уровень сформированности у иностранных стажеров навыков владения средствами выражения следствия при помощи анализа результатов проведения констатирующего эксперимента; разработан учебно-методический комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров; при совершенствовании навыков владения средствами выражения следственной семантики особое внимание уделено не только грамматической правильности организации речевого высказывания, но и расширению спектра используемых иностранными стажерами средств выражения следствия: рассмотрен весь набор следственных конструкций, как ядерных, так и периферийных, выражающих следственную семантику в качестве оттенка; при обучении иностранных стажеров анализ функционально-семантической категории следствия производился с учетом других категорий блока обусловленности, наряду с категорией следствия включающего в себя категории причины, условия, уступки, цели; а также большое внимание уделялось выяснению сущности следственной семантики;

• грамматический материал представлен наглядно (схемы, картинки, таблицы), что способствовало более глубокому пониманию и более системному усвоению теоретического материала;

• изучение средств выражения следственной семантики иностранными стажерами включало в себя анализ их лексического и лексико-грамматического наполнения следственных конструкций;

• в ходе проведения экспериментального обучения при помощи сравнительного анализа результатов обучения экспериментальных и контрольных групп доказана методическая эффективность разработанного учебно-методического комплекса упражнений, и тем самым подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы.

Практическое применение разработанного комплекса упражнений возможно на занятиях по грамматике, а также на занятиях по разговорной практике, в качестве дополнительного учебно-справочного материала на разных аспектных занятиях. Кроме того, данный учебно-методический комплекс может служить основой для создания специального семинара или факультатива по теме «Средства выражения следственной семантики в русском языке». В качестве перспективы следует отметить возможность использования разработанного комплекса упражнений в качестве раздела учебного пособия по функциональной грамматике для иностранных учащихся, в котором средства выражения категории следствия будут рассматриваться наряду со средствами выражения других категорий блока обусловленности (категории причины, условия, уступки, цели).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маркова, Ольга Владимировна, Санкт-Петербург

1. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. М.-Л.: Наука, 1964. — 105 с.

2. Азимов Э.Г. Современные компьютерные технологии на уроке русского языка // Русский язык за рубежом. -1999. № 2. - С. 70-76.

3. Азимов Э.Г., Самуйлова Н.И., Шамшин Л.Б. ТСО на современном этапе развития методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1994. - № 2. - С. 63-69.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

5. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 168 с.

6. Алисова Т.Б. Дополнительные отношения модуса и диктума // Вопросы языкознания. 1971. - № 1. - С. 54-64.

7. Алтайбаева Ш.Ю. Семантика и сочетаемость прилагательных, обозначающих высокую положительную оценку: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1986. - 19 с.

8. Анисимова Л.В. Вводно-модальные слова в их отношении к структуре предложения : Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1982. - 19 с.

9. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том И. Интегральное описание языка и системная лексикография. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.-767 с.

10. Арват Н.Н. Об аспекте лексического наполнения структурной схемы предложения // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. — JL: Наука, Ленингр. Отд., 1975. С. 13-15.

11. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). М.: Изд-во ин-тарус. яз. им. А.С.Пушкина, 1992. - 128 с.

12. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка: книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1988.-217 с.

13. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 383 с.

14. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // ОЛЯ Известия АН СССР. 1981. -№4. - С. 356-367.

15. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. — 2-е изд., испр. М.: «Языки русской культуры», 1999. — 896 с.

16. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистке. М.: Прогресс, 1985. Вып. XVI: Лингвистическая прагматика. - С. 3-41.

17. Атабекова Н.А. Субъект действия и синтаксическая структура предложения в научной речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1984.- 18 с.

18. Бабайцева В.В. Лингвистические основы преподавания синтаксиса в школе и вузе // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983.-С. 200-214.

19. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. 360 с.

20. Баршай Д.И. Сложноподчиненные предложения местоименно-соотносительного типа в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1967. - 17 с.

21. Бек В. Принцип коммуникативности и лингвистическое описание функционально-семантических полей // Русский язык за рубежом. -1988.-№4.-С. 67-70.

22. Беловольская JI.A. Категория недискретного количества и ее грамматический статус (на материале современного русского языка): Автореф. дис. канд. филол. наук. Краснодар, 1999. - 25 с.

23. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке. Некоторые вопросы теории. -М.: Просвещение, 1967.- 185 с.

24. Белошапкова В.А. Современный русский язык: Синтаксис. М.: Высшая школа, 1977.-248 с.

25. Белошапкова В.А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским // Русский язык за рубежом. 1981. - № 5. - С. 58-63; 1982. - № 2. - С. 76-80.

26. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965. -228 с.

27. Беляева Е.И. К проблеме лексико-грамматических полей в языке (на материале микрополей возможности и вынужденности в английском и русском языках): Автореф. дис. канд. филол. наук. Воронеж, 1977. -23 с.

28. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 445 с.

29. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

30. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /сост. Леонтьев А.А./ М.: Русский язык, 1991. - С. 99 - 112.

31. Блохина Н.Г. Сложноподчиненные предложения с придаточным меры и степени в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1974. - 19 с.

32. Богданова Е.З. Совершенствование грамматического аспекта устной речи стажеров-филологов, носителей немецкого языка, в условиях краткосрочного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JI., 1990. -17 с.

33. Бондаренко И.А. Семантическая структура предложений с деепричастными оборотами со значение обусловленности: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1990.- 15 с.

34. Бондаренко И.П. Функции языковой среды и динамика ее воздействия на учащихся // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод. Статей № 25. Москва: Русский язык, 1988. С. 86-95.

35. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1978.-175 с.

36. Бондарко А.В. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - С. 16-29.

37. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1983. - 208 с.

38. Бондарко А.В. Функциональная грамматика в сфере славистики: проблемы и перспективы // Русский язык за рубежом. 1993. - № 2. - С. 49-57.

39. Борисова А.И., Митрофанова О.Д., Сурмонина Р.С. Включенное обучение новый тип обучения иностранных студентов-русистов // Русский язык за рубежом. - 1983. - № 4. - С. 52-55.

40. Бронская А.А. Эффективный тип учебной лекции // Русский язык за рубежом. 1988. - № 6. - С. 79-83.

41. Бунина М.С. Следственные предложения с союзом «так что» // Уч.зап.: Московский гор. пед. ин-т им. В.П.Потемкина, т. 51. Кафедра русского языка, вып. 1956. С. 43-59.

42. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /сост. Леонтьев А.А./ М.: Русский язык, 1991.-С. 92-98.

43. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. М.: Высшая школа, 1991.-С. 288-348.

44. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей России. Oxford: Oxford University Press, 1997. -48 p.

45. Величко A.B., Чагина O.B. Система работы над русским предложением в иностранной аудитории (на материале некоторых семантических классов структур). -М.: Русский язык, 1987. 150 с.

46. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: пер. с англ. / Отв. ред. Кронгауз М.А. М.: Русские словари, 1997. - 416 с.

47. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 90 с.

48. Виноградов В.В. Русский язык /Грамматическое учение о слове/. М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

49. Вокуева О.Д. Учебный текст совокупность лингвистических, методических и культурологических параметров // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Studia Linguistica 6. - СПб, 1998. - С. 182-184.

50. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. - 228 с.

51. Воробьева О.И. Функционально-стилистический анализ художественного текста // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1996 - С. 65-67.

52. Воротников Ю.Л. Функционально-грамматическая сфера градационности в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1987. - 23 с.

53. Воротников Ю.Л. Степени качества в современном русском яызке. М.: Наука, 1999.-281 с.

54. Всеволодова М.В. Методологические аспекты функционально-коммуникативного описания языка // Русский язык за рубежом. — 1986. -№4.-С. 50-53.

55. Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. М.: Русский язык, 1988. - 207 с.

56. Выготский JT.C. Мышление и речь. Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

57. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. -С. 38-45.

58. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики 1972. М.: Наука, 1973. - С. 349-372.

59. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - С. 5-15.

60. Гак В.Г. О функциональном подходе к изучению грамматических явлений // Иностранные языки в высшей школе. — М.: высшая школа, 1974.-Вып. 8.-С. 58-66.

61. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку / Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 89-96.

62. Гарцов А.Г. Интонация побудительных высказываний разной степени прагматического воздействия на адресата // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 72-73.

63. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: «Новое литературное обозрение», 1996. - 352 с.

64. Гатинская Н.В. Семантический аспект изучения текста («поле причинности» в текстах для медиков) // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 73-74.

65. Горбачик А.Л. Выражение текстовых связей порядком слов // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 74-75.

66. Гордон Е.Я. Каузативные глаголы в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1981. — 23 с.

67. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное издание. Москва: Лабиринт, 2001.-304 с.

68. Грамматика в практическом курсе русского языка как иностранного. Учебное пособие /отв. ред. Химик В.В. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 87 с.

69. Грамматика русского языка. Том И. Синтаксис. Часть вторая. М.: Изд-во академии наук СССР, 1960. - 440 с.

70. Грамматика современного русского литературного языка. Синтаксис. -М.: Наука, 1970.-768 с.

71. Гулыга Е.В. О взаимодействии смысла и синтаксической семантики предложения // НДВШ. Филологические науки. 1976. - № 1. - С. 67-75.

72. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в немецком языке. — М.: Просвещение, 1969. 184 с.

73. Демьянков В.З. "Теория речевых актов" в контексте современной зарубежной лингвистической литературы // Новое в зарубежной лингвистике. 1986. - С. 223-234.

74. Дмитриев Е.В. Причинно-следственные связи. // Философия и жизнь. -1991.-№11.-С. 40-42.

75. Дорофеева Т.М. Синтаксические свойства слов в свете коммуникативных задач обучения // Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев /под ред. Морковкина В.В. М.: Русский язык, 1984.-С. 106-113.

76. Евстигнеева Г.А. Способы выражения причинно-следственных отношений в научном стиле речи /на материале учебных текстов/. Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1983. - 21 с.

77. Евтюхин В.Б. Категория обусловленности в современном русском языке и вопросы теории синтаксических категорий. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1997. - 200 с.

78. Елинек С. Грамматика и некоторые методические категории в процессе обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1986. -№ 1. - С. 79-82.

79. Есперсен О. Философия грамматики. М.: Изд-во иностр. лит., 1958. -404 с.

80. Жаркова Т.Д. Коллективные формы работы как один из эффективных способов организации учебной деятельности // Русский язык за рубежом. -1988-№6.-С. 30-32.

81. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

82. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160 с.

83. Жинкин Н.И. Язык речь — творчество. Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

84. Загребальная Т.А. Структурно-семантические особенности простых предложений с предикатами причинности // Русский язык за рубежом. -1987.-№3.-С. 80-85.

85. Земская В.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1987. -240 с.

86. Зимняя ИЛ, Неманова Р.П., Петропавлова J1.B. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Русский язык за рубежом. — 1986.-№5.-С. 56-62.

87. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителей. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

88. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

89. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1982. 368 с.

90. Золотова Г.А. О модальности предложения в русском языке // НДВШ. Филологические науки. 1962. - № 4. - С. 65-79.

91. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 528 с.

92. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - 144 с.

93. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. - № 1. - С. 77-85.

94. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-60.

95. Изаренков Д.И. Структурно-семантические и коммуникативные типы бессоюзных сложных предложений. Учебные материалы. М.: АПН СССР, 1988.-С. 5-95.

96. Ильенко С.Г. Лексико-синтаксическая координация и виды ее реализации // Проблемы лексико-синтаксической координации. Межвуз. сб. науч. тр.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1985. - С. 5-15.

97. Ильенко С.Г. О специфике главного предложения в сложноподчиненных предложениях с придаточным обстоятельственным // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Кафедра русского языка. Л., 1985. - Т. 144. - С. 5-37.

98. Ильенко С.Г. Сложное предложение в современном русском языке. Типология сложноподчиненного предложения: Лекция. JI.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976. - 32 с.

99. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Просвещение, 1975. - 151 с.

100. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /сост. Леонтьев А.А./ М.: Русский язык, 1991. - С. 20-28.

101. Инфантова Г.Г. О принципах отбора синтаксических явлений в целях обучения иноязычной разговорной речи // Русский язык за рубежом. -1983.-№3.-С. 59-64.

102. Калюга М.А. Выражение отношений причинности в тексте. Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1986. 17 с.

103. Капитонова Т.П., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1987. - 230с.

104. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. — М.: Русский язык, 1992. 330 с.

105. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

106. Караулов Ю.Н. Текстовые преобразования в ассоциативных экспериментах // Язык: система и функционирование. Сб. науч. тр. М.: Наука, 1988.-С. 108-216.

107. Карпушина Е.Е. Прагматическая характеристика речевых ходов в англоязычном диалоге // Коммуникативный аспект языка: процессы и единицы. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1991. — С .46-54.

108. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1972. 216 с.

109. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (универсальное, типовое и специфичное в языке). М.: Изд-во МГУ, 1992.-336 с.

110. Кирсанов В.И. Средства выражения следственных отношений в современном английском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Л., 1980.-19 с.

111. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 157 с.

112. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие, для преп. вузов и студ. пед. ин-тов. М.: Высшая школа, 1982.- 141 с.

113. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

114. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб. ст. /сост. Рассудова О.П. М.: Русский язык, 1983. - С. 57-64.

115. Клобуков Е.В. Коммуникативная грамматика слова как компонент интегральной грамматики порождения текста // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 126.

116. Кобозева И.М. "Теория речевых актов" как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. — 1986. С. 721.

117. Кодухов В.И. Психологическое направление в языкознании и преподавании русского языка: Научно-учебное пособие. — Ишим: Полиграфия, 1993. 323 с.

118. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. -223с.

119. Колесникова А.Ф. Сочетание аспектного и комплексного подходов в преподавании русского языка при коммуникативной направленности обучения // Русский язык за рубежом. 1984. - № 4. - С. 66-75.

120. Колесникова С.М. Семантика градуальности и способы ее выражения в современном русском языке. М.: Мгу, 1998. - 180 с.

121. Колосова Т.А., Черемисина М.И. О принципах классификации сложного предложения // Вопросы языкознания. 1984. - № 6. - С. 69-80.

122. Корнева В.В. Временная и аспектуальная характеристика сложноподчиненного предложения с придаточным следствия. Автореф. дис. канд. филол. наук. Воронеж, 1984. - 21 с.

123. Косова М.В., Прохватилова О.А. Аспекты изучения текста на краткосрочных курсах РКИ // Текст: проблемы и перспективы. Аспектыизучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.:

124. Изд-во МГУ, 1996. С. 144-145.

125. Костич Г. Маркетинг правил русской грамматики // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 145-146.

126. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. М.: Русский язык, 1988. - 157 с.

127. Котвицкая Э.С. Типовая ситуация, отражающая причинно-следственные отношения, как содержательная единица языка (и ее речевые реализации). Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1990. -22 с.

128. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб. статей /сост. Рассудова О.П. М.: Рус. яз., 1983. - 222 с.

129. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения. -М.: Просвещение, 1977.-265 с.

130. Крючкова М.Л. О роли грамматики в учебном процессе // Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. Устная речь (сборник научных трудов). М.: Академия наук, 1989. - С. 87-92.

131. Кубрякова Е.С. Лексикализация грамматики: пути и последствия // Язык- система. Язык текст. Язык - способность. М.: РАН, Ин-т рус. яз., 1995.-С. 16-24.

132. Лаптева О.А. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике // Русский язык за рубежом. 1990. - № 2. - С. 66-71.

133. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М.: Наука, 1976. - 324 с.

134. Лариохина Н.Н. Обучение грамматике устной речи и виды упражнений.- М.: Русский язык, 1989. 159 с.

135. Лашкевич О.М. Роль вводных слов и словосочетаний в выражении модальности текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1984. — 20 с.

136. Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. — 1983.-№4.-С. 60-63.

137. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. М.: Смысл, СПб: Лань, 2003.-287 с.

138. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -368 с.

139. Леонтьев А.А., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб. статей. М.: Русский язык, 1983. -С. 57-64.

140. Лидина И.Ю. Изучение причинно-следственных конструкций на подготовительном факультете // Лингвистические и методические аспекты преподавания русского языка как иностранного: Межвузовский сборник. СПб: Изд-е СПбГУ, 1992. - С. 101-105.

141. Лингвистические и методические аспекты преподавания русского языка как иностранного: Межвузовский сборник. — СПб: Изд-е СПбГУ, 1992. — 137 с.

142. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. Текст и обучение языку: Сб. науч. тр. / АН СССР, Ин-т языкознания /отв. ред. Шахнарович A.M., Мощинская Н.В. М., 1991.-203 с.

143. Лобанова Н.А. Роль и место грамматики в практическом курсе русского языка для иностранных студентов-филологов // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: Сб. статей. М.: Русский язык, 1984. - С. 30-38.

144. Ломтев Т.П. Структура предложения в современном русском языке. -М.: Изд-во Московского Университета, 1979. 198 с.

145. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Москва: Изд-во МГУ, 1973. -374с.

146. Лурия А.Р. Язык и сознание /под ред. Хомской Е.Д. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1998.-336 с.

147. Ляпон М.В. Сложное предложение как иерархия оценочных инстанций // Русский язык за рубежом. 1998. - № 3. - С. 61-67.

148. Ляпон М.В. Смысловая структура сложного предложения и текст. К типологии внутритекстовых отношений. М.: Наука, 1986. - 201 с.

149. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /сост. Леонтьев А.А./ М.: Русский язык, 1991. - С. 28 - 34.

150. Малеева В.Е. Лингвистическая прагматика в содержании в содержании обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. -2000.-№2.-С. 56-62.

151. Малов Л.В. Практическая грамматика русского языка и коммуникативно-речевой анализ художественного текста // Формирование грамматических навыков и умений. М.: Издательство УДН, 1990.-С. 116-133.

152. Малышев Г.Г. Беспереводное понимание грамматических категорий // Русский язык за рубежом. 1993. - № 3. - С. 35-37.

153. Маркелова Т.В. Семантика оценки и средства ее выражения в современном русском языке: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1996.-48 с.

154. Мартынова М.А. К проблеме формирования грамматических обобщений у иностранных учащихся при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению русскому языку // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5. -С. 78-81.

155. Мельникова Л.В. Система упражнений в интенсивном курсе русского языка как иностранного (начальный этап обучения) // Русский язык за рубежом. -1997. № 1-2. - С. 36-39; № 3-4. - С. 34-41.

156. Методика преподавания русского языка иностранцам /под ред. Бархударова С.Г. М.: Изд-во МГУ., 1967. 304 с.

157. Методика преподавания русского языка как иностранного (Спецкурс). -Иркутск: Изд-во Иркутского государственного университета им. А.А.Жданова, 1973. 156 с.

158. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) /под ред. Щукина А.Н. М.: Русский язык, 1990. - 231 с.

159. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие /под ред. Кузьминой Н.В. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1980.- 173 с.

160. Мещанинов И.И. Понятийные категории в языке. Труды военного института иностранных языков. 1945. - № 1. - С. 5-15.

161. Мисири Г.С. Типология и структура урока русского языка как иностранного. Учебное пособие для преподавателей. М.: УДН, 1984. -80 с.

162. Михеев А.Ф. Грамматические средства и формы выражения следственных отношений в современном русском литературном языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. Барнаул, 1967. - 20 с.

163. Мишланов В.А. Семантика и структура русского сложного предложения в свете динамического синтаксиса. — Пермь: Изд-во Пермского университета, 1996. С. 118-198.

164. Морозова И.Д. Организация текущего и итогового контроля // Русский язык за рубежом. 1988. - № 2. - С. 21-24.

165. Московкин Л.В. Оптимизация обучения иностранных студентов-нефилологов грамматическому аспекту русского языка. Дис. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. СПБ, 1999. - С. 105-114.

166. Мусиенко В.П. Категория интенсивности в структуре русского глагола (функционально-семантический анализ): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Киев, 1984. - 25 с.

167. Назикова Е.А. Синонимия сложных предложения, выражающих условно-следственные отношения // Русский язык в школе, 1974. № 1. -С.77-83.

168. Немов Р.С. Основные трудности и требования, предъявляемые научному эксперименту в методике преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1988. - №2. - С. 45-49.

169. Никифоров С.В. Ситуация общения и информационная структура текста // Текст как объект лингвистического анализа и перевода (сборник статей). М.: Институт языкознания АН СССР, 1984. - С. 62-75.

170. Новикова Т. Организация учебного процесса в высшей школе США на базе использования телекоммуникаций // Русский язык за рубежом.1998.-№4.-С. 65-74.

171. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1994.-228 с.

172. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

173. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1993. - С. 622, 754.

174. Панченко A.M., Суворова А.И. Повышение уровня мотивации изучения русского языка // Русский язык за рубежом. 1988. - №2. - С. 26-28.

175. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

176. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

177. Петров Н.Е. О содержании и объеме языковой категории модальности. -Новосибирск: Наука, Сибир. отд., 1982. 161 с.

178. Петрова Л.Г. Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. Дис. . канд. педагог, наук. Белгород,1999.-211 с.

179. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научно освещении. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1938. - С. 427432.

180. Пешковский A.M. Существует ли в русском языке сочинение и подчинение предложений? Избр. труды. — М.: Учпедгиз, 1959. С. 131146.

181. Поройкова Н.И. Морфологические и морфологизированные средства выражения побуждения, примыкающие к парадигме повелительного наклонения // Функциональный анализ грамматических единиц. — Л., 1980.-С. 77-99.

182. Поройкова Н.И. Принцип функциональности в описании грамматического материала // Русский язык за рубежом. 1985. - № 6. -С. 50-54.

183. Поспелов Н.С. О грамматической природе сложного предложения // Вопросы синтаксиса современного русского языка. — М.: Учпедгиз., 1950. С. 321-338.

184. Потебня А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 300 с.

185. Почепцов Г.Г. Прагматический аспект изучения предложения (к построению теории прагматического синтаксиса) // Иностранные языки в школе. 1975. - № 6. - С. 15-25.

186. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев: Сб. статей /под ред. Рассудовой О.П. М.: Русский язык, 1977. - 176 с.

187. Рассудова О.П. Вопросы методики обучения устной речи на краткосрочных курсах русского языка // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев: Сб. статей /под ред. Рассудовой О.П. М.: Русский язык, 1977. - С. 41-56.

188. Рассудова О.П. Научно-методические проблемы краткосрочных форм обучения // Русский язык за рубежом. 1977. - № 4. - С. 47-51.

189. Рожкова Г.И. Речемыслительные задачи как способ повышения квалификации преподавателей РКИ // Русский язык за рубежом. 1994. -№5-6.-С. 47-51.

190. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам: Спецкурс для иностранных студентов-филологов. 2-е изд., испр и доп. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 128 с.

191. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. 2-е изд.- М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

192. Русская грамматика. Том II. Синтаксис. М.: Наука, 1980. - 709 с.

193. Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник методический статей № 24. М.: Русский язык, 1983.-152 с.

194. Русский язык. Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1979. - С. 213-215, 322-323.

195. Савченко JI.P. Семантическая организация высказываний с предикатами причинно-следственного отношения. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Харьков, 1985. - 24 с.

196. Сафарян Р.Д. Ассоциативные связи как важнейший критерий отбора и дифференциации текстов в учебнике // Русский язык за рубежом. — 1996. -№ 1-2-3.-С. 57-60.

197. Селиванов Ф.А. В мире сплетений причин и следствий // Философия и жизнь. 1991. - №11. - С. 4-40.

198. Сепир Э. Градуальное семантическое исследование // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI: Лингвистическая прагматика. — М.: Прогресс, 1985. С. 43-78.

199. Сергеева Л.А. Качественные прилагательные со значением оценки в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Саратов, 1980.-19 с.

200. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте 9организация материала для устной речи) // Русский язык за рубежом. -1983.-№3.-С. 52-58.

201. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1990. - 176 с.

202. Сливков А.П. Совершенствование навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров (в условиях краткосрочного обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1998.- 19 с.

203. Современный русский язык. Часть 3. Синтаксис. Пунктуация. Стилистика. Минск: Изд-во БГУ им. В.ИЛенина, 1983. - С. 252-289.

204. Соколова Г.В. Бессоюзные предложения с причинным значением в аспекте описания русского языка как иностранного. Автореф. дис. . канд. филол. наук М., 1983. - 23 с.

205. Степанов Ю.С. Язык и Метод. К современной философии языка. М.: «Языки русской культуры», 1998. - 784 с.

206. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /под ред. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

207. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис /отв. редактор Бондарко А.В. — JI.: Наука. Ленинградское отделение, 1987. — 348 с.

208. Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность /отв. редактор Бондарко А.В. — СПб.: Наука, 1996.-230 с.

209. Теремова P.M. Аспекты изучения причинных конструкций на коммуникативно-функциональной основе // Русский язык за рубежом. -1988.-№3.-С. 82-87.

210. Теремова P.M. Категория условия в функционально-грамматическом аспекте: Лекция. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. - 50 с.

211. Теремова P.M. К вопросу о выражении причинно-следственных отношений в простом предложении // Традиции и новые тенденции впреподавании и изучении русского языка как иностранного: Мат. конф. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. - С. 67-69.

212. Теремова P.M. К вопросу о коммуникативно-ориентированном обучении грамматике иностранных стажеров в условиях языковой среды // Современная русистика: проблемы и перспективы: Мат.конф. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. - С. 139-140.

213. Теремова P.M. Об аспектах взаимодействия лексики и грамматики (Структура сложного предложения и его лексическая наполняемость) // Проблемы лексико-синтаксической координации: Межвуз. сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1985. - С. 29-42.

214. Теремова P.M. Опыт функционального описания причинных конструкций: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. - 69 с.

215. Теремова P.M. Семантика уступительности и ее выражение в современном русском языке: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во

216. ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. 73 с.

217. Теремова P.M. Следственные конструкции в современном русском языке. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1987. - 54 с.

218. Теремова P.M. Сложные фразеологизированные конструкции в обучении иностранных учащихся практической русской грамматике // Linguodidactica, z.III. Bialostok, 1999. С. 225-229.

219. Теремова P.M. Функционально-грамматическая типология конструкций обусловленности в современном русском языке: Автореф. дис. . докт. филол. наук Л., 1988. - 32 с.

220. Тимонина А.А. Активизация фактора языковой среды в процессе обучения стажеров-филологов иноязычному общению // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: Сб. статей. М.: Русский язык, 1984. - С. 87-93.

221. Тимофеев И.С. Методологическое значение категорий «качество» и «количество»: Автореф. дис. докт. филол. наук. -М., 1972. 35 с.

222. Тимофеева Ж.Н. Способы и средства выражения следственных отношений в простом и сложном предложениях в современном русском литературном языке. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Ставрополь, 1996.- 13 с.

223. Типология каузативных конструкций. Морфологический каузатив. JL: Наука, Ленинградское отделение, 1969. - 238 с.

224. Титова Л.Г. Имена прилагательные со значением оценки и степени качества в современном русском языке : Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1964.-22 с.

225. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционально-семантических полях // Русский язык за рубежом. -1986. -№3.- С. 71-77.

226. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционально-семантических полях // Русский язык зарубежом. 1986. - № 3. — С. 72-73.

227. Формановская Н.И. Стилистика сложного предложения. М.: Русский язык, 1978.-239 с.

228. Ходера Р. Дидактика иностранных языков в свете методологических исследований // Русский язык за рубежом. 1994. - № 3. - С. 76-82.

229. Цейтлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1955. - С. 104105.

230. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

231. Чаузова JI.И. К вопросу о путях формирования речевых /грамматических/ навыков // Формирование грамматических навыков и умений. М.: Изд-во УДН, 1990. - С. 3-8.

232. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диалогизма (Нейрофизиологические исследования языковой компетенции) // Труды по знаковым системам. Вып. 7. Тарту, 1984.- С. 42.

233. Читяков В.Г. Мысли о причинности. // Философия и жизнь. 1991. -№11. -С.42-44.

234. Шарф А. Связь аспектных и комплексных занятий на разных этапах обучения русскому языку как специальности // Русский язык за рубежом. 1984. - № 4. - С. 64-65.

235. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. -56 с.

236. Шатилов С.Ф. Методика обучении немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для пед. институтов. 2 изд. - М.: Просвещение, 1986. -221 с.

237. Шатилов С.Ф. Проблема единства аспектов в организации языкового материала и его тренировке // Русский язык за рубежом. 1984. - № 4. -С. 59-63.

238. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. /Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.-С. 295-305.

239. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка // Хрестоматия по истории русского языкознания. М.: Высшая школа, 1977. - С. 305-322.

240. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). — М.: Наука, 1990.-168 с.

241. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 377 с.

242. Шелякин М.А. О единстве функционального и системного описания грамматических форм в функциональной грамматике // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - С. 37-49.

243. Ширяев Е.Н. Бессоюзное сложное предложение в современном русском языке. М.: Наука, 1986. - 224 с.

244. Ширяев Е.Н. Дифференциация сочинительных и подчинительных союзов на синтаксической основе // НДВШ. Филологические науки. — 1980.-№2.-С.49-54.

245. Шрам А.Н. Очерки по семантике качественных прилагательных. JL: ЛГУ, 1979.-137 с.

246. Шувалова С.А. Смысловые отношения в сложном предложении и способы их выражения. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 160 с.

247. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1974.-С. 319-338.

248. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -428 с.

249. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. - 126 с.

250. Щукин А.Н. Организационные формы включенного обучения // Русский язык за рубежом. 1983. - № 4. - С. 68-71.

251. Щур Г.С. Теория поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 255 с.

252. Ярцева В.Н. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языка // Исследования по общей теории грамматики. М.: Наука, 1968. — С. 5-57.

253. Ященко Т.А. Основные принципы изучения причинно-следственных отношений в простом предложении // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник методический статей № 24. М.: Русский язык, 1983.-С. 40-46.

254. Collins Cobuild. English Grammar. Harper Collins Publishers, 1990. - P. 356-358.

255. Haiman, J., Thompson, S. Clause combining in Grammar and Discourse. -John Benjamins Publishing Company. Amsterdam/Philadelphia, 1988. -442p.

256. Miller G.A., Chomsky N. Finitary models of language user // Handbook of Mathematical Psychology. V. 2, New York, 1963. P. 422.

257. Peter Harder. Functional semantics. A theory of meaning, Structure and Tense in English. New York, 1996. - P. 127-146,502-504.

258. Robert Lado. Language Testing. The Construction and Use of Foreign Language Tests/ A teacher's Book. Longmans, 1959. - 389 p.

259. Список проанализированных учебных программ по русскому языку как иностранному:

260. Аверьянова Г.Н и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб.: ЦМО МГУ - «Златоуст», 1999. - 88 с.

261. Аверьянова Г.Н и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб.: «Златоуст», 1999. - 112 с.

262. Аверьянова Г.Н и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. М.-СПб.: «Златоуст», 1999.-112 с.

263. Аверьянова Г.Н и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М.-СПб.: ЦМО МГУ - «Златоуст», 1999. - 80 с.

264. Андрюшина Н.П., Владимирова Т.Е. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. М.-СПб.: ЦМО МГУ - «Златоуст», 1999. - 80 с.

265. Барыкина А.Н., Добровольская В.В. Начало пути: Программа по русскому языку для иностранных учащихся. М.: Диалог. МГУ, 1999. — 66 с.

266. Дерябина А.С., Серпикова М.Б. Рабочая программа по русскому языку для студентов-иностранцев 2 курса. М.: Московский Государственный Университет путей сообщения, 1995. — 27 с.

267. Методические рекомендации и программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку студентов I курса из ВНР (6 недель обучения). -Л.: ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1981. 54 с.

268. Образовательная программа по русскому языку. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: Издательство РУДН, 2001. - 137 с.

269. Программа курса «Современный русский язык» (включенное обучение). -М.: Русский язык, 1985. 33 с.

270. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для учителей общих школ ВНР. JI.: ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1979.-46 с.

271. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для учителей общих школ ЧССР. Ленинград: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. -46 р.

272. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для слушателей из Социалистической Федеративной Республики Югославии. -Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. -25 с.

273. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для слушателей из Англии.- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980. 8 с.

274. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для слушателей из Финляндии. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980. - 8 с.

275. Программа курсов усовершенствования русского языка для иностранцев (для преподавателей-стажеров из НРБ). — Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979.-42 с.

276. Программа по литературе и русскому языку для краткосрочных курсов учителей литературы старших классов гимназий из Народной Республики Болгарии. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1983. - 15 с.

277. Программа по русскому языку для 1,5-2-месячных курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей. М.: Русский язык, 1977. -128 с.

278. Программа по русскому языку для 1,5-2-месячных курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей. М.: Русский язык, 1985. -38с.

279. Программа по русскому языку для иностранных стажеров нефилологических специальностей высших учебных заведений Советского Союза. М.: Русский язык, 1977. - 56 с.

280. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов I. М.: Русский язык, 1978.-56 с.

281. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов II. М.: Русский язык, 1978.-80 с.

282. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов III. — М.: Русский язык, 1978. 64 с.

283. Программа по русскому языку для курсов повышения квалификации учителей из ПНР. JL: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - 72 с.

284. Программа по русскому языку для слушателей из ПНР. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. - 21 с.

285. Программа по русскому языку для студентов и стажеров из США. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1991. - 61 с.

286. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающимся на I курсе факультета русского языка и литературы (Часть II. Фонетика. Грамматика). Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986.-48 с.

287. Список проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному:

288. Аверьянова Г.Н., Колоярцева Н.П., Куркова Н.А., Пядусова Г.И. Темп-3. Интенсивный курс русского языка. Книга для учащегося. М.: Русский язык, 1983.-238 с.

289. Аникина М.Н., Кутукова Н.В., Ольхова JI.H. и др. Русский язык. Синтаксис сложноподчиненного предложения. М.: Русский язык, 2000. -С. 43-68.

290. Белевицкая-Хализева В., Воробьева Г., Донченко Г., Мотина Е., Муравьева JI., Формановская Н. Сборник упражнений по синтаксису русского языка с комментариями. Сложное предложение. 2-е изд. М.: Русский язык, 1975. - С. 151-155.

291. Белоусов В.Н., Ковтунова И.И., Кручинина И.Н. и др. Краткая русская грамматика. М.: Русский язык, 1989. - С. 571-585.

292. Битехтина Г.А., Зелинская Е.А., Клобукова Л.П., Луценко О.В., Рябова А.И., Сергеева А.В., Фролкина А.В., Чагина О.В., Афанасьева И.Н. По-русски — без ошибок! (пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся). М.: МГУ, 1995. - С. 259-261.

293. Ванеева и др. Учебник русского языка для лиц, говорящих на французском языке. (Для студентов-иностранцев). Изд. 3-е, испр. - М.: Русский язык, 1975. - С. 393-397.

294. Василенко Е.И., Ламм Э.С. 60 уроков русского языка. Учебник для лиц, говорящих на английском языке. М.: Русский язык, 1993. - С. 72-80.

295. Вишняков С.А. Русский язык как иностранный: Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001. - С. 36-37.

296. Вишнякова Т.А., Леонова Э.Н. Сборник ситуативных упражнений по русскому языку для иностранцев, обучающихся на естественно-технических факультетах. Учебное пособие. М.: Русский язык, 1976. - С. 137-142.

297. Глазунова О.А. «Давайте говорить по-русски». Учебник по русскому языку. Москва: Русский язык, 1997. - С. 179-185.

298. Городилова Г.Г., Кухаревич Н.Е., Логинова В.Г., Мухин Л.П. Корректировочный курс русского языка. М.: Русский язык, 1978. - С. 226-242.

299. Дерягина С.И., Мартыненко Е.В., Гадалина И.И., Кириленко Н.П. В газетах пишут. 3-е изд., испр. - М.: Русский язык. Курсы, 2002. - 276с.

300. Егорова А.Ф. Сборник упражнений по русскому языку (некоторые трудные случаи русской грамматики.): Пособие для учащихся-иностранцев. М.: ИД «Муравей-Гайд», 2001. - С. 38-56.

301. Журавлева Л.С., Аркадьева О.М., Исаева Э.А., Колосицына Г.В., Кухаревич Н.Е. Старт-3. Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. Основной курс. Книга для студента. М.: Русский язык, 1982. - С. 197-212.

302. Иванова И.С., Карамышева Л.М., Куприянова Т.Ф., Мирошникова М.Г. Русский язык. Синтаксис. Учебной пособие для иностранцев. 2-е изд., стереотип. - М.: Русский язык. Курсы, 1999. - С. 102-104.

303. Кокорина С.И„ Арбатская Е.Д., Гайдукова В.Г. и др. Немного грамматики, но каждый день! Москва: Русский язык, 1995. - 99 с.

304. Лобанова Н.А., Слесарева И.П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. Третий год обучения. -Москва: Русский язык, 1984. 368 с.

305. Лобанова Н.А., Слесарева И.П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. Четвертый-пятый годы обучения. Москва: Русский язык, 1980. - 232с.

306. Максимов А.Л. Корректировочный курс русской грамматики (30 уроков). 3-е изд., испр. - СПб: Златоуст, 1994. - С. 153-161.

307. Московкин Л.В., Сильвина Л.В. Русский язык. Элементарный курс для иностранных студентов. СПб: СМИО Пресс, 2002. - 512 стр.

308. Пехливанова К.И., Лебедева М.Н. Грамматика русского языка в иллюстрациях. М.: Русский язык, 1984. - С. 341-344.

309. Пулькина И.М. Захава-Некрасова Е.Б. Русский язык. Практическая грамматика с упражнениями. Учебник (для говорящих на английском языке) 8-е изд., испр. - М.: Русский язык, 2000. - С. 556.

310. Рожкова Г.И., Рассудова О.П, Шмидт Н.Э., Буттке X., Буттке К. учебник русского языка для лиц, говорящих а немецком языке. Изд. 3-е, исправл. Учебник для студентов-иностранцев. М. :Русский язык, 1979. - С. 168183.

311. Стемковская Е.П., Можаева В.О. Дергачева Г.И. и др. Учебник русского языка для иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР гуманитарного профиля. Синтаксис научной речи. М.: Русский язык, 1978. - С. 214-258.

312. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. Учебное пособие (для говорящих на английском языке). 10 изд., стереотип. - М.: Русский язык, 2000. - С. 218-220.

313. Химик В.В. Практический синтаксис русского языка. Учебно-методическое пособие для иностранных учащихся. СПб: Златоуст, 2001. -С. 82-91.

314. Rifkin, В. Russian Grammar in Literary Contexts. The McGraw-Hill Companies, Inc., 1996. - 298 p.