автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов

Автореферат диссертации по теме "Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов"

На правах рукописи г - УДК 371.3:800+796.011.3

<Л

^ БЕЛЯЕВА Александра Семеновна

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИКИ ФИЗКУЛЬТУРНЫХ ВУЗОВ

13.00.02. - Теория и методика обучения иностранным языкам 13.00.04. - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

. С

Санкт-Петербург 19&1

Работа выполнена в Санкт - Петербургской государственной академии физической культуры им. П.Ф.Лесгафта Научные консультанты: доктор педагогических наук, профессор

Ж.Л.Витлин

доктор педагогических наук, профессор М.В.Прохорова

Официальные оппоненты.доктор педагогических наук, профессор

П.Б. Гурвич

доктор педагогических наук, профессор Н.В. Баграмова

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор В.М.Выдрин

доктор психологических наук, профессор В.Л.Марищук Ведущая организация: Воронежский государственный

Педагогический университет

Защита диссертации состоится "24" "декабря" 1997 г. В 11.30 на заседании диссертационного совета Д 113-05-07 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, корпус 14, аудитория 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан "24""ноября" 1997г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

А.Г.Гурочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность.В современных условиях общественного развития в связи с изменением социально-экономических условий в нашей стране, индивидуализацией и гуманизацией высшего образования, направленностью на развитие творческих способностей личности придается особое значение подготовке всесторонне развитых специалистов физкультурного профиля, обладающих общей культурой, интеллектом, новым мышлением, высоким качеством личностных свойств, профессиональным мастерством, специалистов, способных овладевать новыми формами сотрудничества с зарубежными партнерами, поскольку физическая культура как вид культуры занимает прочное место в мировой цивилизации. "Современные концепции теории культуры дают возможность утверждать, что физическая культура является мерой и способом развития человека. Она отражает качественные результаты использования им двигательной деятельности в интересах превращения своей природной "заданное™" в реальную "данность" и носит гуманистическую направленность, формируя как телесную, так и умственную стороны личности" (В.М. Выдрин, 1996,с. 8)

В этой связи, изучение иноязычных материалов о теоретических и практических достижениях зарубежных ученых в области физической культуры расширит уровень профессиональных знаний российских специалистов, что будет несомненно способствовать оздоровлению нашего общества.

Отсюда следует, что знание иностранного языка выпускниками физкультурных вузов, даст плодотворные и эффективные результаты в их профессиональной деятельности.

Наблюдаемое интенсивное развитие международных контактов на уровне Олимпийских игр, ветеранского спорта, спортивных встреч инвалидов, а также возрастающая конкуренция зарубежных соперников на международных чемпионатах, актуализирует проблему подготовки специалистов данного профиля, тренеров, судей и организаторов спортивных мероприятий, владеющих языком соперника. Расширение сферы научных связей, выезды специалистов в зарубежные страны для изучения их научных поисков в данной области, для участия в международных научных симпозиумах, конференциях также повышает спрос на владение иностранным языком. В этой связи возрастают требования к повышению уровня языковой подготовки бедущих специалистов.

Однако наблюдение за практикой преподавания иностранного языка в вузах физкультурного профиля, изучение исходного уровня

обученности студентов показывают, что до сих пор еще не удалось добиться существенных результатов обучения речевому общению.

Серьезными причинами низкой результативности обучения явились невостребуемость иностранного языка в практической и интеллектуальной деятельности специалистов физической культуры; отсутствием современных средств обучения; недостаточной , а иногда и полной неразработанностью в методике целого ряда важных вопросов обучения и организации учебного процесса по иностранному языку применительно к специфике данных вузов. А главное то, что в течении долгих лет студент вуза рассматривался как объект изучения, и его личностный потенциал направлялся на восприятие и усвоение заданного учебного материала. Развитие личности и ее интересы не были приоритетами, они игнорировались и не воспринимались как особая ценность образовательного процесса. Такое качество как способность к самосовершенствованию, самореализации себя как личности, не рассматривалось как самоцель. Между тем, самоанализ, самооценка, совершенствование своих профессионально значимых качеств являются одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления и рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма специалистов (Т.Г.Ядрышникова, 1987; М.В.Прохорова, 1993; В.М.Выдрин,1993; И.А.Цатурова, 1995; М.НоМап-Веск,1978; Е..В1аск, ХБ.МошЮп, 1964; Б.Мс.О^ог, 1967; Р.Е.Мег, 1976)

Являясь гуманитарной дисциплиной, иностранный язык призван гуманизировать учебный процесс, способствовать возрастанию духовных начал в жизни каждого студента, повышать уровень профессиональной подготовки будущих специалистов, расширяя их знания в области избранной специальности через чтение и обсуждение иноязычных общенаучных, профессионально ориентированных, научно-профессиональных и узкопрофильных материалов с выражением собственного отношения и оценки их новизны, значимости и познавательного интереса, а также через устное общение по бытовой, культурной, социокультурной, страноведческой тематике.

Практика преподавания иностранного языка не смогла (как показывает исследование) преодолеть целый ряд объективно существующих противоречий и прежде всего противоречие между возрастающей потребностью общества в творчески мыслящей личности специалиста, способного самостоятельно анализировать, делать выводы, вести деловую корреспонденцию, профессионально устно общаться в стране и за рубежом с носителями языка, и существующим уровнем преподавания, не способным удовлетворить эти запросы.

Анализ противоречий, выявленных учеными в области иностранных языков (П.Б.Гурвич, 1983; С.Ф.Шатилов, 1986; И.Л.Бим, 1995; Е.И.Пасов, 1993; И.Л.Бим, 1995; Е.И.Пассов, 1993; С.Ф.Шатилов, 1986; Ж.Л.Витлин, 1997; Н.В.Баграмова, 1994; И.А.Цатурова, 1995 и др.) и в области физической культуры (Б.У.Аагеевен, 1996; В.М.Выдрин, 1996; С.П.Евсеев, 1993; Н.В.Кузьмина, 1993; Н.И.Пономарев, 1996; Н.А.Пономарев, 1996; М.В.Прохорова, 1993; А.А.Сидоров. 1995 и др.),позволяет констатировать недостаточность реализации способностей и потенциальных возможностей студентов физкультурных вузов в учебном процессе и, в частности, в процессе обучения иностранному языку.

Учитывая сказанное, особую значимость в ориентации на полную реализацию личностью своих способностей и возможностей в овладении коммуникативной иноязычной деятельностью по праву должны приобретать аудиторные занятия, на которых с первого курса закладываются основы речевого общения, формируется умение в устноречевом профессиональноориентированном партнерском общении.

Между тем, анализ теоретических работ, результаты проведенного исследования показали отсутствие концептуальных теоретических основ и практики построения аудиторных занятий, которые соответствовали бы условиям обучения в вузах физической культуры, отличающимися от других неязыковых вузов своей спецификой и своим особым контингентом.

Отсутствие экспериментально разработанной структурной классификации занятий; недооценка важности взаимодействия индивидуализации обучения с психологическими особенностями студентов, с осуществлямой ими физкультурной деятельностью и на этой основе поиском и отбором методических приемов и форм обучения; недостаточное исследование стимулирующего воздействия на моти-вационную сферу обучаемых физкультурных вузов; недостаточная разработанность методики организации и управления речевым профессионально-ориентированным иноязычным общением на основе современных эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность подготовки студентов данных вузов на иноязычную профессиональную коммуникативную деятельность, выдвигает исследуемую проблему в ранг актуальных.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что социальная, теоретическая и методическая значимость проблемы обучения иноязычному профессионально ориентированному речевому общению в процессе подготовки специалистов физкультурного профиля подтверждает ее важность, определяет тему. Обусловливает актуальность выбора направления исследования.

Гипотеза исследования.1 .Обучениеиноязычному профессионально-ориентированному речевому общению в процессе подготовки специалистов в области физической культуры станет более эффективным если профилировать преподавание иностранного языка с первого курса и с учетом терминологического тезауруса на русском ячзыке по избранной специальности студента, сформированного в предшествующей спортивной деятельности. 2.Результативность обучения значительно повысится если ориентировать студентов на овладение иноязычной профессиональноориен-тированной речевой деятельностью через чтение и устное общение по информации текстовых материалов их будущей специальности. З.Овладение иноязычным профессионально ориентированным речевым общением будет способствовать развитию потребности в регулярном чтении аутентичной литературы на иностранном языке и выработке умения в устно-речевом партнерском общении на языке специальности, что приблизит их к условиям производственной деятельности, и повысит уровень их профессиональной компетенции.

Методологической основой настоящего исследования является диалектический метод, одну из сторон которого составляет системный принцип научного анализа. Методология основывается, в частности, на универсальной философской категории общего, особенного и единичного; на концепции целостного системного подхода к педагогическому процессу; концепции единства коллективного и индивидуального; на всеобщей связи и взаимосвязи явлений в природе и обществе; материалистически - дидактическом подходе, основанном на общих принципах теории познания, единства науки и практики и целостности; на изучении о единстве языка, речи и мышления и их неразрывной связи с человеческой деятельностью, в свете концепции непрерывного образования. \у Теоретическую основу данного исследования составили идеи личностного, профессионально-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в подготовке специалистов в высших учебных заведениях (Л.С.Выготский,1960; С.И.Архангельский, 1980; Ю.К.Бабанский, 1976,1982; Н.В.Максимова,1981; В.В.Давыдов, 1972; И.А.Зимняя, 1970; Е.П.Ильин, 1989; А.Н.Леонтьев, 1974; Б.Ф.Ломов, 1984; С.Д.Неверкович, 1985; К.К.Платонов, 1982,1986; Г.И.Щукина, 1988; И.А.Цатурова, 1995 и др.); Теория поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я.Гальперин, 1965; Н.Ф.Талызина, 1968 и др.); концепция педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, 1961,1976); работы психологов по переосмыслению предмета психологии и перестройки ее концептуального аппарата на основе кате-

гории деятельности, а также категории общения (Б.Г.Ананьев, 1971; Л.С. Выготский, 1960; A.A. Бодалев, 1988; П.Я. Гальперин, 1965;

A.Н. Леонтьев, 1959, Б.Ф. Ломов, 1984; С.Л. Рубинштейн, 1946; П.М. Якобсон, 1973; В.Л. Марищук и др.); принципы формирования индивидуальности через других, в совместно разделенной деятельности (A.A. Вербицкий, 1982; Г.А. Китайгородская, 1986; B.C. Мерлин, 1986; С.Ю. Николаева, 1988; Н.В. Баграмова, 1994 и др.); концепция непрерывного образования (Ю.Д.Железняк, !991; Е.Н.Каргополов, 1992 и др.); Концепция стимулирующего воздействия на мотиваци-онную сферу (А.Н.Леонтьев, 1965; П.Б.Гурвич, 1969; Ж.Л.Витлин, 1976; И.А.Зимняя, 1978; В.П.Кузовлев, 1982; Г.М.Бурденюк, 1993); положения современной методики и дидактики о новых технологиях обучения(С.Л.Рубинштейн,1946; Л.А.Вербицкий, 1982; Г.А.Китайгородская, 1986; А.М.Матюшкин, 1972; М.И.Махмутов, 1975; Н.В.Максимова, 1981; С.Ф.Шатилов,, 1983, 1986; Н.В.Баграмова, 1993; Г.М.Бурденюк, 1993 и др.); результаты исследования теоретических и практических проблем профессиональной деятельности и профессионального образования спортивно-педагогических кадров (В.М.Выдрин, 1980; В.У.Агеевцев, 1986;

B.К.Бальсевич, 1990; В.А.Булкин, 1987; С.П.Евсеев, 1990; В.М.Корецкий, 1989; Н.И.Пономарев, 1974; М.В.Прохорова, 1993; И.Н.Решетень, 1983; Е.Р.Яхонтов, 1995 и др.);

Объект исследования. Процесс обучения иностранному языку в вузах физической культуры.

Предмет исследования. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов.

Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность выявленных резервов и путей повышения уровня подготовки специалистов физкультурного профиля средствами иностранного языка.

Задачи исследования. 1.Изучить актуальное и потенциальное состояние готовности студентов физкультурных вузов к иноязычному профессионально-ориентированному речевому общению. 2.Выявить резервы и пути повышения уровня языковой подготовки специалистов физкультурного профиля средствами иностранного языка. 3.Разработать многоуровневую систему языкового образования применительно к условиям обучения в физкультурных вузах. 4.Разработать теоретические и практические основы построения аудиторных занятиях применительно к специфике физкультурных вузов. 5.Выявить дифференциацию практических целей и задач и иерархичность их уровней. б.Разработать структурную классификацию аудиторных занятий по обучению иноязычному профессио-

нальному общению с учетом специфики физкультурных вузов и особенностей их контингента. 7.Разработать концептуальный подход к организации и управлению ситуативным иноязычным профессионально ориентированным речевым общением. 8.Выявить и теоретически обосновать основные для физкультурных вузов активные методы и формы обучения речевому профессиональному общению и экспериментально проверить их на эффективность.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов, включающих: общенаучные методы теоретического исследования - классификация, сравнение, аналогия, описание и объяснение, научное доказательство, обобщение, контекст-анализ; педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное; опрос, беседы, интервью, тестирование, анкетирование, метод самоанализа и самооценки, метод использования малых групп, монографический метод, эксперимент.

Предлагаемая работа представляет собой теоретико-практическое исследование, в котором обобщаются результаты научных поисков самим автором и под его научным руководством с 1983 г.

Количественные материалы, полученные в результате исследования, подвергались математической статистике с использованием ЭВМ и последующей логической их интерпретации.

Характеристика выборки. Исследование проводилось с 1983 по 1997 г.г., В котором принимали участие 1896 испытуемых: студенты 1-4 курсов; преподаватели иностранных языков физкультурных вузов и вузов неязыковых специальностей; специалисты в области физической культуры - учителя школ, организаторы массовой физкультурно-оздоровительной работы и туризма, тренеры, работники спортивных организаций (таблица 1).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа в вышеуказанных городах России и СНГ. Его результаты внедрены в учебный процесс Воронежского института физической культуры МГАФК и факультета физической культуры Воронежского государственного педагогического университета.

1 Э т а п - поисковый (1983-1985гг.) В ходе которого изучался психологический, дидактический, методический, материал; осуществлялся анализ и отбор научных литературных источников по заявленной проблеме исследования; полученные данные информации обрабатывалась, определялись основные направления работы; анализировались существующие подходы к проблеме обучения иноязычной профессионально-речевой деятельности; выявлялся исходный уровень обученности студентов; изучались структура и содер-

жание учебников и учебных пособий для неязыковых разнопрофильных вузов и прежде всего для вузов физкультурного профиля; речевые упражнения и коммуникативные ситуативные задачи, выявлялись в ходе анализа учебников и учебных пособий, отбирались из практики преподавания и из методической литературы, но главным образом разрабатывались соискателем с учетом специфики и потребностей вуза, с учетом направленности исследования;

Таблица № 1

Количественные показатели исследуемого материала

№ Континент Регион

Россия СНГ

1 Студенты физкультурных вузов И факультетов физической культуры^ 404 человек) Воронежский институт ФК МГАФК- 1091; Факультет физической культуры В ГПУ - 58; Санкт-Петербургская государственная акаде-мияфк-44; Великолужский институт ФК ГАФК-28; Челябенский государственный институт ФК -66 Украина (Киев) -28; Узбекистан (Ташкент) - 86

2 Преподаватели иностранных языков физкультурных вузов и вузов неязыковых специальностей (380 человек) Воронеж-91; Екаринбугр-7;Владивсток-6;Москва-88;Уфа-12;Барнаул-4; По-дольск-8; Курск9;Великие Луки-5;Челябинск-8;Самара-6; Нижнийновгород-14; Днепропетровск-12; Краснодар-17;Санкт-Петербург-49; Влади-мир4;Кемерово-7; Красноярск^. Белоруссия (Минск)-8; Украина (Киев)-11; Узбекистан (Ташкент)-9

3 Специалисты в области физической культуры (112 человек) Учителя школ-18 Воронеж);организаторы массовой физкультурно-оздоровительной работы и туризма-13(Воронеж, Москва,Санкт-Петербург);Преподавател и вузов-38(Воронеж, Москва, Санкт-Петербург, Кемерово, Великие Луки); тренеры-18 (Воронеж, Москва, Санкт-Петербург); Работников спортивных организаций -9 Преподаватели вузов -16 (Минск, Киев, Ташкент)

изучались особенности иноязычных аутентичных материалов в области физической культуры; выявлялась специфика вузов и особенности их контингента с целью учета в дальнейшем исследовании; формировалась рабочая гипотеза, проводился констатирующий эксперимент.

IIЭ т а п (1986 - 1990гг.) На данном этапе продолжалось теоретическое и практическое изучение состояния поставленной проблемы на основе анализа и обработки научных материалов, документации посредством монографического метода (планов, программ, квалификационных характеристик, государственных образовательных стандартов).

Результатом исследования стали: разработка концепций оптимизации языковой подготовки специалистов физкультурного профиля; поиски резервов и путей овладения иноязычным профессионально ориентированным речевым общением с учетом специфики вуза и его контингента; разработка дифференцированного подхода к подбору иноязычного материала физкультурной направленности, к методам его обработки и обсуждения с учетом интнресов обучаемого, особенности его психики и избранного вида спорта, разработка и внедрение методики овладения иноязычным профессионально ориентированным речевым общением.

За указанный период проведено три серии формирующего эксперимента на базе Воронежского института физической культуры МГАФК по разработке, внедрению и выявлению оптимального варианта аудиторных занятий по каждому структурному типу, по выявлению оптимального варианта системного цикла занятий, объединенных единым тематическим стержнем физкультурной направленности.

III Этап (1991 - 1997 гг.). На данном этапе осуществлена систематизация результатов проведенного исследования по обучению иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики вузов физической культуры; определена эффективность раннего внедрения в учебный процесс иноязычных аутентичных материалов по профилю специальности и организации речевого партнерского общения на их основе; уточнена концепция оптимизации языковой подготовки специалистов физкультурного профиля на основе изучения современных психологических, акмео-логических, методических подходов. Результаты опытной экспериментальной проверки позволили выявить пути повышения уровня подготовки специалистов средствами иностранного языка.

Тема диссертации соответствует плану научной работы кафедры иностранных языков Воронежского института физической куль-

туры МГАФК и Сводному плану НИР Госкомспорта на 1986-1990 гг. и на 1991-1995 гг., направление 3.

Научная новизна исследования полученных результатов состоит в следующем:

• впервые создана концептуальная целостная теория повышения уровня подготовки специалистов физкультурного профиля средствами иностранного языка;

• выявлены резервы овладения иноязычным профессионально ориентированным речевым общением с учетом специфики физкультурных вузов: учтены психологические особенности студентов, способствующие овладению профессиональными коммуникативными умениями; выявлены их индивидуальные способности и разный уровень языковой подготовки, намечены пути реализации выявленных резервов, определено стимулирующее воздействие на мотивацион-ную сферу как неотъемлемый компонент, способствующий раскрытию резервных возможностей личности будущего специалиста;

• впервые рассмотрен индивидуальный подход к студентам с учетом их психологических особенностей, избранных ими видов спорта и поиска на этой основе методических приемов и форм обучения;

• впервые разработана многоуровневая система язьЛсового образования применительно к условиям обучения в вузах физической культуры;

• разработаны теоретические основы построения аудиторных занятий по иностранному языку применительно к указанным вузам;

• разработана структурная классификация аудиторных занятий с учетом специфики физкультурных вузов, что раскрывает возможности четкой организации учебного процесса в рамках системного цикла аудиторных занятий и значительно повышает результативность обучения;

• определены различия между организацией и управлением учебным процессом по иностранному языку и выявлена их соотнесенность с внешним и внутренним управлением;

Теоритическая значимость исследования определяется тем вкладом в методику преподавания иностранных языков, который сделан в связи с разработкой концептуальной целостной теории языковой подготовки специалистов физкультурного профиля с ориентацией на личность; разработкой теоретических основ построения учебного процесса на аудиторных занятиях, направленных на профессиональное общение; разработкой концептуального подхода к организации и управлению иноязычным профессионально-ориентированным речевым общением, основанным на активных формах обучения.

Практическая ценность диссертации состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в лекционно-семинарских курсах для преподавателей иностранных языков неязыковых вузов и в том, что в результате исследования осуществлена адаптация научно-обоснованной теории построения учебного процесса по иностранному языку к условиям и специфике обучения в вузах физической культуры. Выявленные резервы психологических особенностей студентов физкультурных вузов с разным уровнем языковой обученности могут быть использованы преподавателями кафедр иностранных языков в учебном процессе для повышения эффективности обучения; выявленная направленность речевого профессионально ориентированного иноязычного общения определила пути реализации на аудиторных занятиях разработанных активных методов и форм обучения, таких как: метод межпредметных и внут-рипредметных связей, ситуативный метод проблемного обучения, метод научного полилогического общения; разработанные структурные типы аудиторных занятий применительно к условиям и специфике физкультурных вузов внедряются в учебный процесс кафедрами иностранных языков физкультурных вузов и гуманитарных вузов неязыковых специальностей.

Практическая значимость исследования заключается также в разработке номенклатуры иноязычных терминов по специальности, речевых упражнений, побуждающих обучаемых к развитию индивидуального и коллективного творческого мышления; методических принципов отбора аутентичных материалов профессиональной направленности; тематических наборов текстов для осуществления контроля за учебным процессом и уровнем обученности студентов;

Положения и выводы диссертации находят свое отражение в курсе методики иностранных языков в неязыковых вузах; результаты исследования могут быть применены при написании учебников, учебных пособий, методических разработок и рекомендаций для методистов и преподавателей.

"V На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная модель оптимизации языковой профессиональной подготовки специалистов физической культуры включает четыре основных блока, отражающих содержание подготовки , активные формы и методы работы со студентами на основе теоретического обоснования дидактических позиций в преподавании иностранных языков, отвечает критериям продуктивности - достижение высокой результативности при усвоении и творческой переработке профессионально-ориентированных материалов, экономичности -усвоение большого объема материала в единицу времени, психогигиеничности - создание благоприятного микроклимата в студен-

ческом коллективе и творческого взаимодействия по овладению речевым общением в области избранной специальности.

2. Многоуровневая структура профессионального образования, базирующаяся на государственном стандарте, на важнейших программах преобразования - демократизации, гуманизации, гуманитаризации высшего образования - позволяет решить задачи дифференциации уровней необходимого владения иностранным языком на каждом этапе обучения, в связи с чем научно обосновывается отбор целей, типов занятий, содержания, методов и форм обучения, достижения итогового контроля и конечного результата.

3. Важнейшим резервом совершенствования языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов физкультурных вузов является осуществление дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку на основе учета мотивационной сферы, как неотъемлемого компонента, способствующего раскрытию резервных возможностей личности, психологических особенностей студентов с разным уровнем обученности и характером физкультурной деятельности, который их определяет и обусловливает.

4.Управление иноязычным профессионально ориентированным речевым общением в соответствии с разработанными теоретическими, практическими и методическими основами построения учебного процесса на аудиторных занятиях: целеполагания, структурного построения занятий и их структурной классификации с использованием аутентичных дидактических материалов культурной, социокультурной, профессионально ориентированной, научно-профессиональной и узкопрофильной тематики, с учетом специфики вуза и особенностей его контингента позволяет получить высокую результативность обучения коммуникативной профессионально направленной деятельности.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования докладывались в течении 12 лет на научных семинарах, проводимых автором по линии Центрального кабинета неязыковых вузов при Московском государственном лингвистическом университете, в докладах на межвузовских, всероссийских, международных симпозиумах, конгрессах, конференциях. Полученные научные данные отраженны в монографии, объемом 12 печатных листов, учебных пособиях (20,10,8 п.л.), научных статьях, тезисах и материалах конференций, общим объемом 136 печатных листов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы (486 источников) и при-

ложений. Содержит 7 таблиц , 1 рисунок, 4 схемы. Общий объем работы 360 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В качестве общепринятой основы, позволяющей объективировать результаты исследования, представлен общий анализ состояния языковой и речевой подготовки студентов физкультурных вузов, проведен анализ соответствия структуры и содержания учебников и учебных пособий по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей требованиям типовых программ к структуре и содержанию учебных занятий, которые должны отвечать запросам современного общества на подготовку квалифицированных, всесторонне развитых специалистов, владеющих иностранным языком. Данные проведенного анализа и результаты выявления причин снижения результативности обучения иностранному языку приводятся в первой главе работы "Актуальное и потенциальное состояние готовности студентов физкультурных вузов к профессиональному иноязычному общению".

В процессе проведения констатирующего эксперимента на первом курсе были установлены разные уровни обученности иностранному языку: 48% испытуемых показали низкий и в отдельных случаях почти нулевой уровень знаний, 36% - средний и 16% - высокий. Обучение ограничивалось переводом адаптированных текстовых материалов, пересказом близко к тексту, выполнением рецептивных упражнений. Коммуникативные умения оказались наименее сформированными. Студенты затрудняются построить логически связанное высказывание по заданной ситуации, не могут произвести творческий перефраз информации текста, не владеют разговорными клишированными фразами для парного, группового ситуативного общения, испытывают серьезные затруднения при самостоятельном составлении сценария беседы и разыгрывании ситуаций.

Результаты предэкспериментальных срезов показали несформиро-ванность умений распознавать основные грамматические явления, определять их функции в предложении, а следовательно, и грамотно их переводить. Из 90 испытуемых только 12 выполнили правильно грамматические тесты на определение и постановку соответствующих временных форм сказуемых, что составило 1.3,3%, остальные 78 испытуемых с работой не справились.

При определении уровня лексических знаний предлагались задания: выбрать соответствующее слово из нескольких предложенных, которое подходит по смыслу, и заполнить пропуск в предложении; догадаться о значении незнакомого слова в микротексте по окружению знакомых слов

и по контексту; самостоятельно подобрать подходящее по смыслу слово и заполнить пропуск. Результаты срезов оказались значительно выше: 22% справились с заданиями, 56% выполнили их на удовлетворительно и 38% с заданиями не справились.

Выявлена несформированность произносительных навыков. Многие студенты не осознают буквенно звукового соотношения, в связи с чем неправильно произносят слова, не имеют понятия об ударных и неударных слогах в многосложных словах, не умеют читать транскрипцию английских слов. Так, из 22-х предложенных многосложных английских слов ни один из 90 испытуемых не написал правильно их транскрипцию, 16 студентов правильно разбили предложенный фрагмент текста на смысловые группы, что составило 17,7%.

Уровень умений в монологической речи проверялся на бытовых темах. Студенты пересказывают тексты, заученные на предшествующем школьном этапе, но испытывают большие затруднения, если им требуется высказать свое мнение, например," Как вы думаете, почему...?; "Как вы относитесь к произведению автора...?; "; "Какие черты вашего характера вам не нравятся и мешают ли они вам в спорте...?"; "Почему вы выбрали именно этот вид спорта?"

Не сформированы умения в ситуативной коллективной беседе. Допускается много ошибок, паузы доходят иногда до 2 минут из-за неумения партнеров выразить свои мысли. Беседа принимает в основном форму вопроса - ответа.

Хронометрирование показало, что в основном на занятии звучит речь преподавателя. При проверке устно-речевой деятельности преподавателя и студентов на пяти занятиях, объединенных одним тематическим стержнем, были получены следующие результаты: на первом занятии речь студентов составила 8' (мин), речь преподавателя - 76'(мин) 8"(сек), паузы - 5'(мин)2"(сек). На втором занятии тематического цикла студенты говорили 21'8", преподаватель - 62', паузы составили 5'6". На третьем занятии речь студентов заняла 18'6", преподавателя - 65'6", паузы - 5'8". На четвертом занятии студенты говорили 28', преподаватель - 52'8", паузы -5'. На пятом последнем занятии деятельность студентов составила 40' (письменное сочинение), преподавателя - 44'6", паузы - 2'4". Контроль деятельности осуществлялся с помощью трех секундомеров.

Известно, что овладение языковыми и речевыми навыками и умениями находится в непосредственной зависимости от содержания обучения. Однако исследование показало, что учебники и учебные пособия в большинстве своем не соответствуют современным требованиям, в результате чего преподавателям приходится не только дополнять, а иногда и полностью заменять упражнения, текстовой материал, разрабатывать ситуативные задания для обучения парному, групповому речевому об-

ращению, чтобы реализовать намеченные цели и задачи аудиторных занятий.

Результаты анализа 135 разнопрофильных действующих учебников и пособий по английскому языку с 1971 по 1995 гг. подтвердили данные об избыточном количестве малоэффективных, однотипных упражнений по овладению лексическими и грамматическими навыками и почти полном отсутствии упражнений для творческой речемыслительной деятельности.

Данные проверки оказались следующими: с 1971 по 1975 гг. из 36 источников выявлено 8838 упражнений, из которых лексические составили 28,2%; грамматические - 42,8%. С 1976 по 1980 гг. из 55 учебников выявлено упражнений 14992, лексических -12,07%; грамматических - 36%. С 1981 по 1985 гг. из 44 источников - 17501 упражнение, лексических -14,6%; грамматических - 31,6%. С 1986 по 1990 гг. из 32 источников выявлено 16908 упражнений, лексических - 14,6%, грамматических - 31,6%. С 1991 по 1995 гг. из 21 учебника и пособия выявлено 12811 упражнений, что составило: лексических - 11,9%; грамматических - 28,1%. Задания по проведению ролевых игр по аналогии составили 0,1%; 0,6%; 0,02%; 0,2%; 0,1%, что же касается заданий по составлению ситуаций, разработке собственного сценария для речевого общения, то нам удалось выявить всего 1,8% в 21 источнике за 1991-95 гг. Упражнения по обучению профессионально ориентированному речевому общению с собственным отношением, с дополнениями из личного спортивного опыта не выявлены. Упражнений по использованию внутрипредметных и межпредметных связей с 1986 по 1990 гг. выявлено 0,05% и с 1991 по 1995 гг. - 0,8%.

Отобраны задания по овладению языковыми и речевыми навыками и развитию творческого мышления. Приведем некоторые из них: просмотрите отрывок еще раз и найдите слово, обозначающее спортивный снаряд, о котором ничего не говорилось ранее, расскажите о его назначении; просмотрите текст, выскажите суждение по поводу прочитанного; прочтите текст и используйте его для поиска новой информации по этой же теме; упростите выписанные из текста предложения; сформулируйте мысли по-другому; какую проблему рассматривает автор и в чем заключается противоречие? Таких упражнений оказалось так мало (2-5 на пятилетку), что мы не подвергали их обработке.

Беседы с преподавателями показали, что у ряда студентов второго курса прослеживается тенденция к снижению мотивации и интереса к языку после перехода к изучению иноязычных материалов по специальности. Синхронное и ретроспективное анкетирование позволило выявить причины спада интереса (14,9%). Приступая к изучению данных материалов с желанием, любопытством и заинтересованностью, студенты ожидают необычных видов работ, например: обсуждение информации текста с определением ее новизны и значимости; выявление сходных и противо-

речивых фактов в содержании нескольких текстов одной тематики; групповые беседы с аргументацией собственного мнения, т.е. таких приемов и форм работы, навык в которых они смогут перенести в дальнейшем в свою профессиональную деятельность. Однако по данным опроса "занятия скучные и все одинаковые"; "все так, как было на первом курсе"; "не знаю, как искать слова в этом словаре"; "трудно разобраться в текстах по специальности" и т.п. Такие ответы составили 28,2%.

Основные причины спада интереса к иноязычным текстам по специальности обусловлены тем, что студентов не обучают предварительно пользованию отраслевыми словарями, не знакомят с особенностями аутентичных профильных текстов разных функциональных стилей и не осуществляют дифференцированный подход с подбору текстовых материалов.

Ответы тех студентов, которые приступают к изучению иноязычных материалов по специальности только с третьего курса на факультативных занятиях и продолжают обучение на четвертом курсе оказались следующими: "С первого курса надо начинать приобщать нас к нашим текстам, а не в конце обучения, когда факультативные занятия можно и не посещать." "Мы не умеем ни читать тексты, ни беседовать по их содержанию." "Спортивные тексты стали изучать только на факультативных занятиях, на которые всегда почему-то не хватает времени." (46,6%).

Данные опроса позволили выявить, что студенты как второго, так и третьего курсов испытывают одни и те же трудности, но у студентов третьих курсов прослеживается еще и неудовлетворенность тем, что они слишком поздно начали изучать тексты по специальности и не успели как следует овладеть навыками пользования терминологической лексикой, и не приобрели прочных навыков работы с научно-профессиональными материалами на иностранном языке.

Спад интереса объясняется еще и тем, что студентов, как показал опрос, почти не обучают преодолению трудностей, возникающих при чтении и осмыслении информации, и не фиксируют их внимание на лингвистических, композиционных и других особенностях аутентичных спортивных материалов разных речевых жанров и разных уровней сложности.

Научно-профессиональная речь, как известно, стилистически неоднородна, и каждый функциональный стиль имеет особую логику построения. Большинство языковых элементов совпадают в различных стилях, но структура языка у каждого стиля своя (М.Н.Кожина, 1969; Б.А.Лапидус, 1974; В.Г.Костомарова, 1967; О.Д.Митрофанова; М.Э.Багдасарян, 1990; Dickinson, 1988; N.J.Entwisle, 1982; M.S.Knowels, 1975).

Полученные результаты уровня языковой подготовки студентов 1 -4 курсов подтвердили нашу убежденность в том, что в вузах физкультурного профиля следует обучать опосредованному и непосредственному профессиональному общению с первого курса на аутентичных материалах по специальности. Это обусловлено тем, что студенты владеют достаточно большим терминологическим тезаурусом по своему виду спорта на русском языке, сформированном в предшествующей спортивной деятельности, что помогает им быстрее усваивать лексические единицы на изучаемом языке, осмысливать содержание читаемых текстов и овладевать умениями выражать свое отношение к информации.

В последние годы существенно возрос интерес к личности студента не только как к объекту изучения и обучения, но и как к субъекту учебной деятельности и ее творческим способностям. Мы оращаемся к данному вопросу в связи с тем, что интересы, сферы потребностей и мотивы овладения иноязычной профессионально ориентированной речемысли-тельной деятельностью студентов физкультурных вузов во многом связаны с их возрастными индивидуально-психологическими особенностями. Во второй главе работы "Резервы повышения уровня подготовки специалистов физкультурного профиля средствами иностранного языка" - учет психофизиологических особенностей - индивидуальных свойств нервной системы и индивидуальных свойств личности, осуществляется во взаимодействии с характером физкультурной деятельности обучаемых, их моти-вационной сферой, и теми методами и приемами, которые способствуют повышению результативности обучения профессионально ориентированному общению.

Данные многих исследований, беседы с преподавателями, а также наши многолетние наблюдения позволяют нам рассматривать, вслед за Б.Г.Ананьевым, Ю.А.Самариным и Ж.Л.Витлиным, возрастной период студенчества как самостоятельный, качественно новый этап развития личности. Сама атмосфера вузов физкультурного профиля, активная спортивная деятельность с детства способствуют переустановке психики личности на изучение иностранного языка с ориентацией на избранную специальность.

В двигательной деятельности сила нервной системы обеспечивает организму возможность выполнять длительную монотонную работу во время тренировок, особенно в плавании и лыжных гонках, и способность к сопротивлению действию утомления. В процессе обучения иностранному языку студентам указанных специализаций целесообразно предлагать для чтения и детального перевода профессиональные тесты большего объема, чем, например, для игровиков в связи с тем, что пловцы и лыжники характеризуются большей устойчивостью и они могут длительное время проявлять волевое усилие.

Подвижность нервной системы у студентов, специализирующихся в спортивных играх, характеризуется быстротой перестройки ее реакций на меняющееся раздражение. Это свойство позволяет им быстро реагировать на действия противника и находить наиболее эффективные для текущей ситуации решения. В процессе обучения иноязычному речевому общению студентов-игровиков эффективные результаты дают ситуативные ролевые игры и творческие коммуникативные задачи, связанные с их будущей специальностью. Для студентов данной специализации характерна быстрая реакция на реплики и вопросы партнеров по общению, быстрая реакция на решение поставленных задач. Они предпочитают сами составлять и разыгрывать сценарий беседы.

Для гимнастов, как известно, характерна динамичность нервной системы - скорость образования временных нервных связей, что способствует более быстрому образованию и переделке двигательных навыков. Такая специфика нервной системы гимнастов позволяет им при изучении иностранного языка быстрее других найти и отобрать требуемый лексический материал, ориентированный на специальность, осмыслить его в языковых и речевых заданиях и запомнить.

Учитывая, что контингент одной учебной группы в условиях физкультурного вуза может быть самым разнородным как по уровню спортивного мастерства, так и по возрастным психологическим данным и длительности перерыва в учебе (после нескольких лет пребывания в Большом спорте, работы в детских спортивных организациях, тренерской работы и т.п.) достичь эффективности результатов при обучении речевому профессионально ориентированному общению представляется возможным, прежде всего, путем дифференцированного подхода к подбору иноязычного материала, методов и приемов обучения, а также учета таких индивидуальных свойств личности как тревожность, эмоциональная стабильность, экстра-интровертированность, а главное, учета взаимодействия основных особенностей их психических интеллектуальных функций, проявляющихся во внимании, памяти, мышлении.

Такое индивидуальное свойство личности у некоторых добросовестных и старательных студентов физкультурных вузов как тревожность, отрицательно сказывается на результатах обучения иноязычному речевому общению. В состоянии тревожности они испытывают чувство неполноценности, дискомфорта на занятиях, не могут переступить барьер боязни говорения на иностранном языке, теряются даже тогда, когда знают, как нужно ответить. В этом случае требуется индивидуальный подход к психике таких студентов и постепенное снятие у них скованности.

Спортсменов с высокой эмоциональной стабильностью отличает выдержка, эмоциональная зрелость, постоянство интересов и потребностей. Таких студентов целесообразно, как показывает практика препода-

вания, привлекать к написанию развернутых рефератов по нескольким зарубежным источникам в области избранной специальности, к выступлениям на студенческих конференциях и т.п. Что же касается студентов с низкой эмоциональной устойчивостью, для которых характерно непостоянство интересов, импульсивность, неуравновешенность, невнимательность, дезорганизация мышления и т.п., то при обучении иноязычной речемыслительной деятельности преподаватель испытывает серьезные затруднения почти на каждом аудиторном занятии, так как для получения положительных результатов ему приходится подбирать по ходу занятия такие языковые и речевые задания и роли в речевом общении, которые отвечали бы их интересам и были бы личностно значимы для них на данном занятии.

Понятие "индивидуализация обучения" неразрывно связано с идеей человеческой субъективности, с учетом потенциальных возможностей каждого обучаемого, его способностей, места и роли в учебном процессе.

Анкетный опрос, проведенный среди преподавателей разнопрофильных неязыковых вузов, показал, что индивидуально-психологические особенности студентов фактически не учитываются из-за ограниченного количества учебных часов (83,4% - разнопрофильные вузы, 89% - физкультурные вузы). Между тем, данные опроса подтвердили необходимость личностно-ориентированного обучения через усиление индивидуального подхода, через выявление разных уровней индивидуальности (99,6%).

Опираясь на теоретические данные психологов и на собственные результаты исследования, в каждой экспериментальной группе испытуемых первого курса были выявлены "экстраверты" и "интроверты", среди "сильных" и "слабых" студентов.

Экстраверты характеризуются общительностью, импульсивностью, оптимистичностью. К ним относятся фигуристы, футболисты, волейболисты, баскетболисты - представители зрелищных видов спорта. Они мо-торно более одарены, легче и быстрее приобретают любые физические и иноязычные коммуникативные навыки и умения, в процессе речевого общения чувствуют себя раскованно, редко теряются, когда допускают грамматические и лексические ошибки, охотно идут на партнерское иноязычное общение. Их высокая экстравертированность дает возможность преподавателю реализовывать на занятиях ситуативные ролевые игры и коммуникативные задачи, требующие интенсивной речевой деятельности.

Интроверты отличаются замкнутостью, сдержанностью, пессимистичностью, обладают большой устойчивостью при выполнении письменных языковых заданий, предпочитают выполнять упражнения индивидуально, переводить тексты со словарем. К ним относятся главным образом, альпинисты, стрелки, лыжники с направленностью личности на

внутренние переживания. При устной реализации знаний они испытывают некоторую растерянность, скованность. Их высокая интровертиро-ванность позволяет преподавателю обеспечивать их заданиями для самостоятельного индивидуального поиска требуемой информации, для составления аннотаций и рефератов.

Специфика физкультурных вузов и выбор специализаций обучаемых, сочетание их двигательной и мыслительной деятельности позволяет более точно, в отличие от других вузов, определить индивидуальные психологические особенности каждого студента, его интересы и потребности и на основе этих знаний дифференцировать задания, подбирать соответствующие приемы и формы обучения с учетом уровней их языковой подготовки, что потребует от преподавателя не только профессионального мастерства, но и терпения , возможно, длительного ожидания..

Основные особенности психических функций - внимание, память, мышление, воображение оказывают непосредственное влияние на овладение иноязычным профессионально ориентированным общением.

Устойчивость внимания у спортсменов во многом зависит от силы их нервных процессов, характера и вида физкультурной деятельности. Проведенное исследование подтвердило, что студенты с хорошей языковой подготовкой и высокой обученностью длительно удерживают внимание в процессе чтения и осмысления текстов по профилю специальности, с достаточной степенью легкости воспринимают до 8-10 смысловых вех информации из 10 заданных, что составляет 80-100%. Студенты со средней и слабой речевой подготовкой почти также длительно удерживают внимание на читаемом материале, но воспринимают от 2 до 6 основных фактов информации (20-60%). Полученные результаты свидетельствуют о том, что студенты с разной языковой подготовкой способны мобилизовать свое сознание, сосредоточить внимание и длительно удерживать его на осмыслении иноязычного материала и искомой информации.

Развитие памяти студентов физкультурных вузов происходит одновременно с развитием всех сторон их личности. Проведенный нами эксперимент с целью выявления объема запоминания активных профессионально ориентированных лексических единиц, используемых в речевом общении, со студентами второго курса 18-21-летнего возраста позволил установить возрастание продуктивного запоминания слов и словосочетаний у студентов в возрасте 20-21 года. Из 43 профессионально ориентированных лексических единиц, подлежащих запоминанию, после выполнения тренировочных упражнений и контрольных тестовых заданий было выявлено 38 условных единиц (88,3%), тогда как у остальных студентов второго курса этой же группы 18-19-летнего возраста объем запоминаемых слов и словосочетаний оказался несколько ниже. Из 43 про-

фессионально ориентированных лексических единиц было усвоено на 9 единиц меньше, т.е. 34 единицы (79%).

Полученные результаты позволяют ставить задачи, направленные на овладение ими значительно большего количества лексических единиц, чем предполагалось до проведения эксперимента.

Мышление студентов начинается там, где их сознание упирается в противоречие, где интеллект оказывается перед необходимостью самостоятельно извлечь, переработать и дать собственную оценку иноязычной информации из области физической культуры, высказать сомнение особенно в тех случаях, когда они обнаруживают противоречие в информации отечественной и зарубежной литературы.

На этом этапе они уже осознанно подходят к родному языку, как к орудию мышления, в котором не только закрепляются его результаты, но при помощи которого формируется мысль. В этой связи и познание иностранного языка, и устно-речевое профессиональное общение осуществляются, ка правило, в опоре на сформированный в предшествующей спортивной деятельности тезаурус профессиональных терминов в родном языке.

С памятью и мышлением тесно связано воображение, рассматриваемое как психический процесс создания новых представлений на основе переработки, переосмысления оставшихся в сознании индивида образов, предметов и явлений из прошлого жизненного опыта.

Эффективные результаты в развитии воображения у студентов -физкультурников достигаются, как показало опытное обучение, при использовании знаний из прошлого личного опыта. Так, обсуждение содержания текста на английском языке о соревнованиях по футболу проводилось в ходе формирующего эксперимента в форме парной ситуативной беседы с описанием собственных вариантов хода игры, например: в воротах стоит вратарь, а крайний нападающий, оторвавшись от противника, должен принять низкий мяч или мяч от игрока середины поля. Каждому участнику беседы предлагается продумать и изложить свой вариант дальнейшей игры с использованием собственного опыта тренировок и соревнований.

Обсуждение подобной информации проводилось и в форме монологических высказываний по заданной коммуникативной задаче, напри-мер:"Сбоку от штрафной площадки, на расстоянии 25 метров от ворот находится защитник, напротив него - крайний нападающий. Из глубины поля производится пас в направлении этих игроков. Скажите, как бы вы реагировали на эти передачи, если бы были защитником. Опишите возможные приемы вашей игры".

Целесообразность таких речевых ситуаций и коммуникативных задач заключается в том, что при их решении развивается воображение,

происходит активизация резервных возможностей личности и профессиональное становление будущего специалиста.

Однако уровень развития мнемических функций обучаемых нельзя рассматривать лишь как возрастной биологический феномен. На их развитие не в меньшей мере, чем возраст и характер, оказывают влияние уровень образования, их общее развитие, способы учения и обучения, осуществляемая личностью физкультурная деятельность, степень активизации способностей каждого студента. Для достижения результативности обучения речевому иноязычному общению важно обеспечить равномерную учебную нагрузку на систему интеллекта, подбирая такие коммуникативные ситуации, которые будут тренировать все психические функции студента без утомления.

Уровень обученности иноязычному профессионально ориентированному речевому общению во многом зависит, как показало исследование, от стимулирующего воздействия на мотивационную сферу обучаемого. Порождение мотивации непосредственно связано с условиями, создаваемыми преподавателем на занятиях, при которых сам процесс обучения должен быть психологически интересным и побуждающим к приобретению знаний и к их реализации в разных формах речевого общения.

Результаты анкетного опроса среди студентов 1 -4 курсов физкультурных вузов позволили выявить восемь групп мотивов. Позитивные мотивы учения мы объединили в три основные группы по признакам общности: К первой группе мы отнесли мотивы, связанные с самим процессом учебной деятельности на аудиторных занятиях, который побуждает к овладению знаниями по языку, формирует познавательный интерес к изучаемому предмету (19,6%). Во втору ю группу включались мотивы, связанные с личностным интересом и потребностями (18,4). Т р е тью группу представляют мотивы, порожденные социальным заказом современного общества (49%). Об этом свидетельствует, например, такое высказывание: "Высокообразованному специалисту нашего времени нужны знания иностранного языка, чтобы следить за поступающей информацией из-за рубежа по своей специальности".

Данные анкет позволили обнаружить также и "негативные" мотивы, негативное отношение студентов к иностранному языку. Оно обусловлено убежденностью определенного числа студентов в том, что знания по иностранному языку не потребуются специалистам физкультурного профиля в будущей работе (28,6%).

По данным анкет удалось выделить и такую группу студентов, которые понимают значимость владения иностранным языком, но не испытывают особого интереса к его изучению, не могут заставить себя заниматься регулярно, ссылаясь на недостаток времени (67,1%).

Выделена группа мотивов тех студентов, которые признают необходимость знаний по иностранному языку специалистам физкультурного

профиля, стараются заниматься регулярно, хотя им не всегда под силу овладеть этими знаниями из-за слабой подготовки или большого перерыва в учебе (17,3%).

Большой процент (33,9%) составили ответы студентов, которые выразили неуверенность в том, что они смогут достичь цели обучения, даже если они будут очень стараться. Для них овладение иностранным языком представляется сверхтрудной, непостижимой задачей.

Указанные проценты внушительны, но нам представляется возможным свести их до минимума, ибо в основе всех ответов лежит понимание практической значимости знаний по языку и порождение желания овладеть этими знаниями.

Небольшой процент (9,9%) составили ответы тех студентов, которые убеждены в необходимости знаний иностранного языка, регулярно с интересом и увлечением занимаются им, имеют хорошие знания по языку.

Несмотря на отмеченный спад интереса к иностранному языку у некоторых студентов после первого года обучения в целом по данным анкетного опроса можно проследить динамику развития положительных мотивов учения от этапа к этапу. У студентов появляется желание читать на иностранном языке как для удовольствия, так и в сипу практической необходимости. 78,6% опрошенных студентов первых курсов указали художественную, страноведческую, общенаучную, профессионально ориентированную и бытовую тематику. 88% студентов вторых курсов - общенаучную, профессионально ориентированную. 91% студентов 3-4 курсов (факультативные занятия) выбрали тематику профессионально ориентированную и узкопрофильную. Повышение результативности, как показало опытное обучение, ставит перед каждым преподавателем сложную задачу - помочь студенту сформировать положительную мотивацию и найти свой индивидуальный когнитивный стиль в овладении иностранным языком.

Разработанную впервые многоуровневую систему языкового образования для вузов физической культуры на основе государственного образовательного стандарта правомерно отнести к одному из эффективных резервов овладения иноязычной социокультурной и профессиональной компетенцией.

Сложный комплекс практических, образовательных и воспитательных целей обучения иностранному языку в вузах физической культуры реализуется в системе разнородных организационных форм: на аудиторных и внеаудиторных занятиях, в процессе выполнения домашней самостоятельной работы. Все эти формы взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга и представляют собой целенаправленное триединство в достижении конечного результата обучения. Они находятся в постоянной взаимосвязи и взаимодополняют друг друга, создают оптимальные уело-

вия для совершенствования педагогического мастерства преподавателя и более полного раскрытия возможностей обучаемого.

Важный резерв повышения эффективности обучения в данных вузах составляет усиление его коммуникативной профессиональной направленности в силу бурно развивающихся спортивных контактов, т.е. необходимость "плотности общения", предполагающей постоянную коммуникативную занятость каждого обучаемого в каждую единицу учебного времени (А.А.Леонтьев, 1970).

Одним из кардинальных условий повышения результативности обучения устно-речевому профессионально ориентированному общению является совершенствование основной организационной формы педагогического процесса - аудиторного занятия - путем целенаправленной организации и управления речемыслительной деятельностью студентов. От того, как организованы занятия, какие умения самостоятельной творческой деятельности вырабатываются на них, зависит качество языковой подготовки специалистов. В третьей главе "Теоретические и практические основы построения аудиторных занятий по иностранному языку в вузах физической культуры" дается обоснование центральным вопросам -целеполаганию, структуре, типологии, исследование которых в данных вузах до настоящего времени не проводилось.

Целеполагание выполняет ведущую роль в организации учебного процесса на аудиторных занятиях. С целью повышения результативности обучения осуществлена дифференциация практических целей и задач и выявлена иерархичность их уровней.

В методической литературе встречается попытка провести четкую грань между понятиями цели и задачи обучения. Однако такое разграничение вряд ли возможно, поскольку учебный процесс - это гибкий, динамичный процесс, в результате которого цели и задачи варьируются и усложняются. При планировании тематического цикла занятий или отдельного занятия, при конкретизации целей и задач эти понятия различаются, но их гибкий и варьируемый характер способствует стиранию резкой грани между этими понятиями.

Так, цель, соотносимая с результатом, намечается на определенный отрезок применительно к конечному результату деятельности. Этот отрезок может, в свою очередь, делиться на множество меньших отрезков. По отношению к цели более длительного отрезка цель промежуточных отрезков можно считать задачей. Она намечается с учетом комплекса условий, которые имеются на пути к достижению конечной цели. От того, как мы понимаем и насколько четко учитываем комплекс условий, мы различаем задачи для каждого отрезка пути, ведущего к цели. Таким образом, по отношению к цели-результату конкретного отрезка пути, ведущего к цели, намеченная задача тоже может считаться целью, т.е. целям присуща соподчиненность. Они различаются также по значимости, что позволяет

их ранжировать - выделять главные и второстепенные. Градация целей должна идти от более простых действий с языковым материалом до самостоятельного построения ориентировочной основы для овладения иноязычными средствами и осуществления различных актов речевого общения. Иерархия целей позволяет преподавателю более наглядно увидеть их взаимосвязи и взаимозависимости.

Выявленные комплексы типичных целей и задач по обучению рецептивным видам речевой деятельности и по развитию речевого профессионально ориентированного общения в области физической культуры предусматривают повышение результативности обучения.

Решение проблемы структурного построения занятий - один из путей повышения результативности обучения, совершенствования учебного процесса, его рационализации, вследствие четкого распределения видов деятельности и времени, затраченного на их выполнение.

К трем основным признакам, характеризующим структуру занятий, относятся следующие: 1) набор взаимосвязанных и взаимодействующих структурных частей разного уровня, соотнесенных с конкретными целями и задачами, отражающими потребности и запросы физкультурных вузов; 2) расположение этих частей внутри занятия с учетом закономерностей процесса овладения иностранным языком; 3) внутренне взаимодействие всех частей.

Целенаправленное построение аудиторных занятий предусматривает выявление номенклатурного набора структурных единиц, рассмотрение их иерархической взаимосвязи и определение основных типологических характеристик.

Структурная единица отражает в себе все структурные части, со-тавляющие занятие, - и самую крупную, и самую дробную, каждая из которых несет в себе определенную самостоятельность и завершенность и ее следует рассматривать как целостную часть, единство частной цели, учебного материала и методических приемов.

Построение аудиторных занятий в вузах физической культуры в целом подчинено главной цели - обучению деятельности речевого общения в области будущей специальности. Но, как известно, оно не мыслимо без реализации задач по обучению языковым средствам общения. Поэтому одним из критериев вычисления структурных единиц может быть цель как "речевая", так и "языковая".

В процессе исследования выявлено, что отдельные структурные единицы подчинены, прежде всего, общей цели организации актов профессионально ориентированного общения. Если самостоятельное общение является, как правило, основной целью каждого аудиторного занятия, то на пути ее достижения стоят промежуточные задачи: подготовка языкового материала для прогнозируемых актов речевого общения, решение речевых задач на уровне фрагментарных высказываний и т.п.

Применительно к каждой промежуточной задаче подбирается определенный прием управления деятельностью студентов, в процессе выполнения действия и операции по решению задач.

Следующий этап - постановка и реализация другой задачи, в опоре на предыдущее действие. Здесь задача реализуется путем выполнения подтекстовых заданий, последовательность которых отражает логическую схему действия обучаемых. С точки зрения состава задачи здесь усматривается два основных вида деятельности: первый состоит в чтении и нахождении основных фактов информации, второй - в ее творческой смысловой переработке.

Внутри каждого из этапов работы над текстом вычленяются определенные шаги, последовательно ведущие к решению задачи, к завершающему моменту. Внутри каждой части аудиторного занятия выделяются структурные единицы разных уровней, определяющие логику учебной деятельности студентов и деятельности организации и управления со стороны преподавателя.

Исходя из основной направленности процесса обучения в физкультурном вузе на развитие умений в речевом общении в области оздоровительного спорта, каждая структурная часть занятия подчиняется этой цели. Поскольку общение происходит в разных видах речевой деятельности с преимуществом устной речи на основе читаемого, то структурные единицы аудиторного занятия выделяются в первую очередь по цели, напрвленной на формирование коммуникативной деятельности, ориентированной на специальность обучаемого.

Сложность заключается в том, что группы целей и задач весьма многогранны. Они связаны прежде всего с характером содержания обучения, которое тоже неоднородно. Система методических средств тоже отличается своей многогранностью, основное место среди которых занимают упражнения. Сложность заключается еще и в том, что само упражнение может тоже состоять из определенных компонентов, внутри которых могут быть еще более дробные структурные единицы. Возникает вопрос о границах структурных единиц и о многокомпонентности.

Поиски путей повышения эффективности и оптимизации учебного процесса в физкультурном вузе привели к необходимости выявления структурных единиц разных уровней, к установлению их иерархичности: структурные единицы в рамках системного цикла занятий; структурная единица на уровне отдельного аудиторного занятия внутри системного цикла занятий; структурная единица на уровне отдельного звена аудиторного занятия; структурная единица на уровне компонента внутри звена; структурная единица на уровне микрокомпонента внутри компонента звена.

Иерархия позволяет рассматривать аудиторное занятие как самую крупную структурную единицу в рамках системного цикла занятий, объ-

единяющую в себе определенное количество завершенных и взаимодействующих друг с другом структурных единиц более дробного порядка, организация которых занимает в своем единстве 1,5 часа с разной дозировкой учебного времени для каждой единицы.

Звено как самая крупная структурная единица аудиторно занятия со своей вводной, основной и заключительной частями почти всегда делится на определенное количество структурных компонентов, которые, в свою очередь, тоже могут подразделяться на несколько микрокомпонентов. Количество структурных звеньев, компонентов и микрокомпонентов в каждом отдельном занятии тематического системного цикла постоянно варьируется в зависимости от сложности материала, целей и задач занятия, его места в цикле занятий, уровня подготовленности студентов учебной группы. Компоненты и микрокомпоненты структурного звена тесно взаимосвязаны между собой и взаимодействуют друг с другом, т.е. изменение одной структурной единицы повлечет за собой изменение другой.

Место и значимость каждого структурного звена с конкретным набором приемов определяется целями и задачами каждого конкретного аудиторного занятия. При одних целях одно-два звена могут явиться ведущими и от их правильной организации будет зависеть успех достижения главной цели занятия, остальные структурные звенья будут выполнять функцию подчиненных. При других целях будут наблюдаться новые вариации наборов звеньев внутри занятия. Структурные звенья, занимавшие в одном наборе ведущее место и значение, в другом могут носить подчиненный характер или совсем выпадать из набора, а звенья, занимавшие подчиненное положение, могут передвинуться в новой вариации набора на центральное место, стать доминантным стержнем, отражающим главные цели данного занятия.

К основным критериям вычленения структурных единиц аудиторных занятий относятся: цель и дозировка учебного материала; выполнение предметно-операционной части учебного задания; реализация приема, мотивирующего деятельность студентов по выполнению учебного задания, например, завершение ролевой игры; завершенность периода опосредованного общения (через чтение) и непосредственного речевого общения по информации текста; охват всех студентов группы (или абсолютного большинства) выполнением учебной деятельности, намеченной преподавателем для реализации поставленной им задачи на конкретном отрезке аудиторного занятия; контроль уровня владения языковыми и речевыми навыками и умениями.

К основным типологическим признакам отбора методических приемов обучения иностранному языку в условиях вузов физической культуры относятся: направленность общения на будущую специальность; преобладающая деятельность обучаемых; минимальная деятель-

ность преподавателя; взаимосвязь индивидуальных, групповых, парных и коллективных форм работы; коммуникативная профессинально-ориентированная направленность учебной деятельности; ролевые и деловые игры; напрвленность коммуникативных задач и ситуаций на формирование речемыслительных действий, ведущих к выработке определенных автоматизмов, на развитие самостоятельной деятельности студентов, которая создает реальные возможности для проведения индивидуальных видов работ, для раскрытия резервных возможностей личности.

Каждое аудиторное занятие представляет собой сложный комплекс целенаправленных заданий, в котором одни виды работ плавно сменяются другими, соотносясь с заданными целевыми установками.

Эффективные результаты в обучении достигаются, как показало исследование, при условии, когда в процессе реализации конкретной структурной единицы занятия обеспечивается активная занятость всех студентов группы в каждый данный момент, увеличивается удельный вес его творческой самостоятельности.

Назначение каждого звена и каждой структурной единицы внутри звена определяется главными и подчиненными целями и задачами аудиторных занятий. Так, доминантные структурные звенья являются отражением главных целей, а второстепенные - подчиненных целей и задач.

Структурные единицы отличаются определенными характеристиками, имеющими важное значение для их типизации, для дальнейшего вычленения типов занятий. Характеристики структурных единиц различаются по своей направленности на реализацию конкретных целей.

Выявлено две группы таких единиц. Одна - ориентирована на овладение средствами иноязычного общения.другая - на овладение деятельностью иноязычного речевого общения, автоматизированным компонентом которой являются умения в оперировании иноязычными средствами. Определены константные и переменные характеристики структурных единиц.

Проблема типологии аудиторных занятий в неязыковых вузах и сегодня относится к самым актуальным, наиболее сложным и наименее разработанным вопросам в теории построения как отдельно взятого занятия, так и целого системного цикла занятий.

Данные проведенного анкетного опроса среди преподавателей иностранных языков физкультурных и других неязыковых вузов с общим охватом в 380 человек подтверждают острую необходимость разработки классификации занятий и подробного обоснования их типов.Определены понятия типизации, типологии, типа.

Типизация занятий понимается автором как особое средство проникновения в сущность их построения, как способ, позволяющий отобрать из огромного множества занятий ограниченное число их ти-пов.Типология понимается как обобщение и сведение существенных черт

многочисленных занятий в определенные группы и вычленение из них конкретных типовых занятий - типов, воплощающих обобщенные, но одновременно и обязательно индивидуальные черты характера для специфики конкретного вуза. Тип - это обобщенный образец типового занятия, установленного или вычлененного из определенной группы занятий и предполагающего формирование языковых и речевых навыков и умений.

К основным критериям вычленения аудиторных занятий отнесены:

1. Цели этапов становления речевого умения - уровни овладения определенной дозой речевого материала.

2. Преобладающие виды речевой деятельности.

3. Ведущие" типовые структурные звенья аудиторных занятий, направленные на реализацию главных целей, ориентированных на иноязычное профессиональное речевое общение.

4. Характер деятельности студентов, например, воспроизводящая, преобразующая, творческая.

5. Способ деятельности студентов.

6. Характер взаимодействия преподавателя и студентов.

7. Характер взаимодействия студентов друг с другом.

Типичное аудиторное занятие - это образцовое, наиболее подходящее и оптимальное для конкретных условий обучений. Каждое типичное занятие в тематическом цикле, хотя обладает сходными чертами с другими типичными занятиями этого цикла, имеет свои отличительные, присущие только ему индивидуальные особенности и свое конкретное назначение. Основной комплексный тип рассматривается в исследовании как исходный тип аудиторных занятий, который расчленяется на несколько доминантных комплексных типов, воплощающих в себе обобщенные черты аудиторных занятий, характерных, в нашем случае, для физкультурных вузов. В своем единстве они служат наиболее вероятным образцом построения тематического цикла занятий.

Соответственно изложенному подходу основной исходный комплексный тип расчленяется на четыре условно названных комплексных типа, которые имеют ■ свою собственную структуру, психолого-педагогическое и методическое обоснование, отражающее сущность каждого из них:

I - ознакомительно-тренировочный; II - предваряюще-речевой; III -собственно-речевой; IV - обобщающий, показательно-контрольный.

Каждый из указанных структурных типов расчленяется в данном исследовании на три структурных вида.

Количество выделяемых видов аудиторных занятий каждого структурного типа может быть самым различным. Их число зависит от объема, сложности и информативности текстов, их коммуникативной на-

правленности, от целевых установок каждого типового занятия и его творческого замысла.

Выделенные типы аудиторных занятий отражают все этапы формирования умственных действий, все уровни формирования самостоятельной деятельности студентов, которая поэтапно сопровождается контролем и коррекцией преподавателя, самоконтролем, саморегуляцией и взаимоконтролем студентов.

В этой связи необходимо обязательное сохранение наличия всех предложенных структурных типов при планировании деятельности студентов в рамках тематического цикла аудиторных занятий. Это обусловлено целевой напрвленностью каждого структурного типа на конкретный этап формирования речевой деятельности студентов и на уровень их самостоятельности. При выпадении одного из типов из системного цикла занятий происходит нарушение этапности в овладении языковыми и речевыми навыками и умениями, что приводит к неподготовленности студентов на определенном этапе, а следовательно, и к нес-формированности знаний по изучаемой тематике.

Однако важно учитывать, что не всякий учебный и дополнительный текстовой иноязычный материал позволяет полностью реализовать все структурные типы занятий в тематическом цикле. Поскольку цикл может состоять из любого количества аудиторных занятий, например, из 2-х или 5-ти - б-ти, то в каждом цикле должны найти отражение если не полностью все типы или виды, то обязательно их отдельные элементы, т.е. наличие в цикле некоторых полных типов занятий и отдельных элементов тех типов, которые не вошли полностью в системный цикл, позволит сохранить пошаговость, поэтапность овладения речевыми навыками и умениями.

Оптимальным, как показала экспериментальная проверка, оказался следующий набор структурных типов и видов: один тип - ознакомительно-тренировочный (1-2 вида); один -предваряюще-речевой (2-3 вида); два - собственно речевого (1-3 вида) и один - обобщающий, показательно-контрольный (1 вид).

Варьирование и сочетаемость типов и видов в каждом новом цикле занятий может быть самым различным, что обусловлено целым рядом взаимодействующих факторов. К ним можно отнести прежде всего особенности контингента студентов группы, их языковую и речевую подготовку, интересы, мотивы и потребности общения в сфере будущей профессиональной деятельности, объем и сложность учебного материала, цели всего цикла занятий, количество и направленность целей к каждому отдельно взятому занятию, а также их творческий замысел.

Разработанная и экспериментально проведенная классификация аудиторных занятий продумана так, что от одного типа к другому нарастает уровень готовности студентов к самостоятельной речевой дея-

тельности. Поэтому в любом системном цикле занятий важно не только наличие всех типов или их отдельных элементов, но и обязательное сохранение их уровневой последовательности.

Предложенная классификация из четырех структурных типов и их разновидностей представляется приемлемой для разнопрофильных неязыковых вузов, но поскольку каждый вуз обладает своей спецификой, то и отбор тематики текстового и речевого материала, и набор целевых установок для каждого типового занятия, и варьирование типов, и их соотношение должны строго соответствовать этой специфике.

Эффективность творческой профессионально ориентированной ре-чемыслительной деятельности студентов зависит в значительной степени от умелого управления этой деятельностью. Управление рассматривается как целенаправленное воздействие педагога на психику и мотивацион-ную сферу обучаемого в процессе развития и формирования его личности. В результате управления достигается заранее заданный результат обучения этой деятельности. В четвертой главе "Управление иноязычным профессионально ориентированным общением студентов физкультурных вузов" уделено внимание внешним и внутренним факторам управления, рассмотрено трактование сущности общения, его направленность на иноязычную профессионально речевую деятельность, выявлены эффективные для физкультурных вузов методы и формы обучения речевому общению.

Следует отметить, что до сих пор еще наблюдается тенденция смешивать и подменять понятия организации и управления. Организац и я трактуется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных частей целого. Организация речемыслительной деятельности рассматривается автором как организованная совокупность всех видов деятельности на том или ином занятии, которые в своем единстве и взаимосвязи составляют целостную структуру вузовского занятия. Управление трактуется автором как сохранение определенной структуры, поддержание режима деятельности, воздействие на деятельность с целью совершенствования и развития личности в процессе этой деятельности.

Воздействие на внутреннее управление способствует поддержанию у студентов состояния постоянной творческой мобильности и поисковой нацеленности на новое, прогрессивное, т.е. происходит переориентация мышления на всех уровнях управления. Всякая управляемая деятельность составляет единое целое в динамике и развитии, что же касается организуемой деятельности, то она только упорядочивает процесс, устанавливая связь между частями. Таким образом, управляемая речевая деятельность всегда будет организованной, но не всякая организованная деятельность управляема.Управляемой речевая деятельность может быть лишь тогда, когда преподаватель, кроме организующих средств, распо-

лагает средствами стимуляции и регуляции деятельностью студента в соответствии с заданной целью, может воздействовать на ход процесса и вносить коррективы.

Управляющие воздействия преподавателя направлялись в ходе опытного обучения на побуждение к деятельности студента, а эта деятельность, в свою очередь, явилась результатом внутренних процессов студента, которые предполагают соотнесение его собственных потребностей, мотивов и целей с заданными извне требованиями. Реализацией этого соотнесения и явядется внешняя деятельность - ответ студента. Если управляющее воздействие имеет личностный смысл для обучаемого, то можно говорить о единстве внешнего и внутреннего управления. При этом важно, чтобы процесс управления сочетал в себе как управляемость, так и самостоятельность.

Общение - сложный многогранный процесс обусловленный многими факторами и имеющий сложную структуру, знание которой необходимо для более полного и точного воссоздания ее компонентов на учебных занятиях с целью максимального приближения учебной речевой ситуации к естественным условиям коммуникации.

Применительно к данному вузу представляется важным различение видов общения по следующим признакам: деловое и профессиональное (индивидуальное, групповое или коллективное в диалогической или монологической форме, групповое и личностно-ориентированное); модальная окраска (эмоциональное, доверительное); функция и цель управления (педагогическое, воздейственное, регулятивное).

При организации и проведении учебного процесса по иностранному языку отдельные виды общения сочетаются как по всем рассмотренным признакам ориентированности на сферу деятельности, так и по эмоциональной окраске, по функции и цели управления.

Поскольку процессы речевого общения всегда осуществляются в определенных, соответствующих им сферах общения, то виды общения, развиваемые на аудиторных и внеаудиторных занятиях в физкультурных вузах должны соотноситься, в первую очередь, со сферами профессионально-трудовой, деловой, научно-профессиональной, бытовой, социально-культурной, общественной (В.Л.Скалкин, 1973; Л.П.Буева, 1975; А.А.Метса,1980 идр.).

В условиях учебного иноязычного общения в вузах физической культуры необходимо ориентироваться на определенный, ограниченный набор языковых средств учебно-речевых ситуаций и коммуникативных задач, отражающих профильные специальности вуза и ту бытовую, культурную и социо-культурную тематику, с которой сталкиваются специалисты физкультурного профиля.

Профессионально-деловое общение осуществляется на аудиторных занятиях в диалогической и монологической форме, в форме групповой и

коллективной беседы на основе прочитанных дома или в аудитории текстов учебника, журналов и газет физкультурной направленности. При этом важно обсуждение тех фактов, которые представили познавательный интерес для каждого партнера. Этот вид общения может соотноситься с такими характеристиками как прямое, непосредственное, межличностное общение, обусловленное межличностными интересами, мотивами, установками, общими средствами деятельности. Такое общение характеризуется конкретной ситуативной направленностью и может осуществляться почти на каждом занятии.

Реализация научно-профессионального общения осуществляется в два периода. Первый длительный период имеет опосредованное отношение к аудиторным занятиям. Он протекает в форме индивидуальной внеаудиторной работы. В ходе первого периода студенты читают оригинальные иноязычные материалы по заданию профилирующей кафедры, делают письменные аннотации, рефераты и переводы. В процессе работы студенты консультируются с преподавателями спецкафедры по вопросам терминологии и смысловой стороны информации, а с преподавателями иностранного языка - по преодолению языковых и композиционных трудностей, связанных со знанием языка, обеспечивая таким образом слаженность совместной работы. Переработанные материалы используются затем преподавателями и аспирантами спецкафедр для научной работы, а также студентами для курсовых и дипломных работ. Но в основном используются для докладов, с которыми студенты обычно выступают на научных вузовских конференциях. В данном случае изучаемый иностранный язык выступает как средство получения дополнительной информации по избранной специальности, по теме научной работы студентов.

Второй этап научно-профессионального речевого общения осуществляется непосредственно на аудиторных занятиях в течение семестра эпизодически в форме реферативных сообщений на иностранном языке по работе, выполненной на первом этапе. Такое общение длится, по данным опытного обучения, в течение одного или двух аудиторных занятий или ограничивается одним его структурным звеном в зависимости от количества сообщений, объема и ценности материала.

В рассмотренном виде общения находят отражение учебные и вне-учебные интересы студентов, взаимодействуют аудиторные и внеаудиторные формы работ. Взаимоотношения и деловой контакт обучаемых и преподавателей разных кафедр становятся многостороннее, дифференцированнее, сознательнее, перспективнее.

Исследование, проводимое в вузах физической культуры и на факультетах физвоспитания в городах: Воронеже, Москве, Санкт-Петербурге, Челябинске, Омске, Ташкенте, Великие Луки подтвердило целесообразность и эффективность сопряженного взаимодействия сту-

дентов с преподавателями кафедры иностранных языков и выпускающих кафедр. Связь иностранного языка с профилирующими дисциплинами значительно повысила его престижность, особенно после проведвения формирующего эксперимента, поскольку студенты стали более охотно и с большей ответственностью читать и перерабатывать иноязычные материалы в области оздоровительной физической культуры по разным видам спорта, которые представляют научный и познавательный интерес для преподавателей кафедр вуза, т.е. объединение усилий всех заинтересованных кафедр в извлечении и обсуждении зарубежной информации в области физической культуры повысило мотивацию значимости языка для будущей профессиональной деятельности.

Проведенный опрос среди студентов и преподавателей иностранных языков, преподавателей профильных и смежных кафедр показал существенное возрастание интереса всех опрошенных к совместной творческой деятельности по зарубежным материалам физкультурной направленности, о чем свидетельствуют следующие данные.

Таблица № 2

Испытуемые Предэксперименталь-ный срез Послеэксперименталь-ный срез

Студенты 62,6% 94,8%

Преподаватели иностранных языков 78,2% 96%

Преподаватели профилирующих кафедр 76,2% 92%

Преподаватели смежных кафедр 58% 79,3%

Развитие интеллектуальной творческой личности будущего специалиста в области физической культуры предполагает овладение умением быстро находить в прочитанном материале логические связи между родственными областями знаний, переносить полученные знания из одного предмета в другой и устанавливать причинно-следственные зависимости, что значительно повышает роль межпредметных связей.

Данные исследования подтверждают актуальность, значимость и результативность обучения иноязычному профессионально ориентированному речевому общению на внутрипредметной и межпредметной основе. Обучение осуществлялось поэтапно по трем основным направлениям.

К первому направлению автор относит предшествующий (асинхронный) вид связи, который предусматривает речевое общение в опоре на ранее полученные знания по обсуждаемой тематике внутри одной профилирующей дисциплины и на ранее приобретенные знания из

других смежных дисциплин, а также из личного спортивного опыта обучаемых.

Ко второму направлению отнесен сопутствующий (синхронный) вид связи, предусматривающий речевое общение с использованием внутрипредметных и межпредметных связей, приобретаемых студентами физкультурных вузов одновременно по одной и той же смежной тематике при изучении профильных и смежных дисциплин.

Третье направление соотносится с опережающим (асинхронным) видом связи, который предусматривает использование на занятиях той иноязычной информации по профилирующей или смежной тематике для речевого общения, которая еще не изучалась в вузе, т.е. по третьему направлению студенты впервые знакомятся с некоторыми спортивными понятиями и терминами, с описанием отдельных упражнений, технико-тактических действий, с научными зарубежными исследованиями в процессе чтения иноязычных материалов. Целесообразность третьего направления объясняется тем, что основной контингент студентов приобретает спортивную зрелость до поступления в вуз, и специальные термины по избранному виду спорта или описываемые упражнения им понятны. Вызывают затруднения обычно структура языка, сложные грамматические явления, стиль научной информации, тексты типа рассуждения.

Реализация каждого из предложенных видов межпредметных связей требует определения, на каком из занятий тематического цикла можно использовать все три вида связи, или же их использование должно осуществляться на нескольких занятиях по одному только виду; какой иноязычный текстовой материал по одному предмету целесообразно использовать при обучении другому; какой аутентичный материал из зарубежных источников углубит знания студентов по профессиональным дисциплинам.

Партнерские формы общения значительно увеличивают время говорения каждого испытуемого за одно занятие, дают ему возможность дополнять иноязычную информацию из тех смежных дисциплин, к которым он проявляет больший интерес, а, следовательно, и имеет больший запас знаний, а преподавателю - своевременно выявить его потенциальные возможности.

В ходе опытного обучения были выявлены оптимальные варианты иноязычного профессионально-речевого общения с внутрипредметными связями (техника игры, приемы, передачи, движения) и с межпредметными (профессиональные спортивные дисциплины с дисциплинами медико-биологического цикла).

Для осуществления профессионально ориентированного научно г о устно-речевого общения в вузах указанного профиля наиболее эффективным, по данным эксперимента, оказалось полилогическое общение, в основе которого заложены научные дискуссии и диспуты на из-

учаемом языке. Для полилога характерна коллективная совместная рече-мыслительная деятельность в виде обсуждения научного сообщения, научной конференции, симпозиума, круглого стола, форума, телемоста, которые проходят в дискуссионной форме по информации зарубежных научных материалов.

Результаты опытного обучения показали повышенный интерес к речевому общению в форме полилога и позволили выявить оптимальный вариант дискуссий по теме "Семейный спорт".

Таблица № 3

Срезы

Студенты Предэкс- 1 -ый экс- 2-ой экс- Послеэкс- Прирост

перимен- перимен- перимен- перимен-

тальныи тальный тальный тальныи

Сильные 30% 46,7% 66,7% 80% +50%

Средние 13,3% 36,7% 43,3% 60% +46,7%

Слабые 6,7% 23,3% 40% 43,3%> +36,6%

Проведенное исследование показало, что в вузах физической культуры обучению иноязычному речевому общению должно уделяться должное внимание из-за частых выездов специалистов за рубеж и интенсивно развивающихся спортивных контактов. Чем чаще студент будет занимать на занятиях активную позицию субъекта познания и партнера по общению, тем скорее в его сознании, чувствах сформируются положительные мотивы изучения иностранного языка, выработается потребность поиска дополнительных знаний по специальности из зарубежных иноязычных источников.

ВЫВОДЫ

1. Актуальное состояние подготовки специалистов физической культуры определяется прежде всего спецификой вуза, особенностью его контингента и исходным уровнем обученности. Частые выезды на соревнования в разные страны, на международные конференции, симпозиумы по тематике физической культуры, потребность в овладении новыми формами сотрудничества с зарубежными партнерами повысили престижность иностранного языка как учебного предмета и спрос на специалистов, владеющих иностранным языком. Изучение исходного состояния языковой обученности студентов физкультурных вузов показало низкий уровень знаний. Наименее сформированными оказались коммуникативные умения. Как показали результаты исследования, потенциальное состояние языковой подготовки специалистов физкультурного профиля определяется профилированием преподавания иностранного языка с первого курса обучения в вузе и ориентированием студентов на профес-

атональное иноязычное речевое общение.Сформированное«, терминологического тезауруса по своему виду спорта на русском языке помогает быстрее овладеть им в процессе переноса его на иностранный язык и использования в дальнейшей профессиональной речевой деятельности. Потенциальное состояние определяется также овладением бытовой, культурной, социо-культурной компетенцией при использовании интенсивных зарубежных видеокурсов.

Недостаточный уровень обученносги обусловлен несоответствием учебников и учебных пособий. Анализ их содержания показал избыточное количество упражнений, направленных на овладение лексическими и грамматическими навыками. Почти не представлены творческие речевые упражнения по формированию умений в ролевых и профессионально ориентированных деловых играх, игнорируется личностно ориентированный подходГ/Невладение функциональными стилями профессиональных иноязычных материалов и их структурными, языковыми и композиционными особенностями затрудняют успешность понимания и обсуждения читаемых спортивных текстов.

3. Важнейшим резервом совершенствования подготовки специалистов физкультурного профиля, как показали результаты опытной и экспериментальной работы, является стимулирующее воздействие на мотива-ционную сферу. Еще и сейчас не удается добиться удовлетворительных результатов обучения коммуникативной деятельности из-за низкого уровня мотивации изучения языка, его невостребуемости в практической деятельности специалиста, из-за того, что личность обучаемого интересы ее развития не принимаются во внимание, не рассматриваются как особая ценность образовательного процесса.

4. Существенные резервы оптимизации обучения иностранному языку кроются в учете и психологических особенностей личности студентов и выявлении их индивидуальных способностей с разным уровнем об-ученности. Как показали наблюдения и результаты опытного обучения, студенты, обладающие силой нервной системы (лыжники, пловцы) способны сосредоточенно выполнять монотонную работу со словарем, читать и детально перерабатывать больший по объему текст в отличие от других студентов в связи с тем, что они характеризуются большей устойчивостью и могут длительное время проявлять волевые усилия. Игровики, обладающие подвижностью нервной системы, лучше достигают эффективных результатов в эмоционально окрашенной речевой иноязычной деятельности, в ситуативных ролевых / деловых играх и творческих коммуникативных задачах. Гимнасты, со свойствами динамичности, быстрее других находят и отбирают необходимый лексический, терминологический материал и быстрее осмысливают и запоминают его.

; 5. Наблюдения, результаты анкетирования позволили проследить наиболее характерные мотивы на разных этапах обучения, выявить их

динамику и факторы, влияющие на их формирование, что дало возможность дифференцировать задачи и приемы управления деятельностью обучаемых с учетом ретроспективной и перспективной преемственности. Выделены три группы мотивов по признакам общности. Первая - мотивы, связанные с самим процессом учебной деятельности на аудиторных занятиях, который побуждает к овладению знаниями, формирует познавательный интерес к изучаемому предмету. Вторая группа - мотивы, связанные с личностными интересами и потребностями. Третью группу^ представили мотивы, порожденные заказом современного общества,____\

6. В процессе исследования разработана многоуровневая структура курса "Иностранный язык" применительно к вузам физической культуры. Первый базовый двухгодичный курс ставит своей целью формирование внутреннего мира студента, его личности и научение иноязычному устному и письменному общению, приобретение речевых компетенций. Второй четырехгодичный курс полного высшего образования предполагает наличие социокультурной и коммуникативной компетенции по осмыслению зарубежного опыта в смежных областях знаний для делового профессионального общения. Третий уровень по основным образовательным профессиональным программам двух типов предполагает наличие иноязычной социокультурной, профессиональной и, прежде всего, узкопрофильной компетенции, а также наличие профессиональной и узкопрофильной компетенции в деловом научном общении.

7. Особую значимость в оптимизации учебного процесса по иностранному языку в физкультурных вузах, в ориентации на полную реализацию личностью своих творческих способностей и возможностей в процессе овладения коммуникативной деятельностью приобретает аудиторное занятие, как основная организационная форма учебного процесса. Впервые вопросы структурного построения занятий рассматриваются для вузов физкультурного профиля с учетом их специфики и потребностей контингента. В процессе исследования рассмотрены воспитательные, образовательные и практические цели, выявлены комплексы целей и задач аудиторных занятий по овладению профессиональным иноязычным речевым общением; выявлен номенклатурный набор структурных единиц, рассмотрена их иерархическая взаимосвязь и определены их основные характеристики; осмысление и использование разработанной впервые классификации аудиторных занятий из четырех структурных типов: информационно-тренировочного; предваряюще-речевого; собственно речевого; обобщающего, показательно-контрольного значительно повысит эффективность учебного процесса.

8. Теоретический анализ и опытная проверка наработанных материалов позволяют учесть выявленные группы целей по обучению разным видам речевой деятельности, структурное построение занятий по типам, пошаговое развертывание процесса обучения и поэтапность накопления

языковых и речевых знаний при составлении учебных прграмм, учебных пособий, методических разработок, а также существенно повысить их качество.

9. Результаты исследования позволяют предложить подходы к управлению профессионально-речевым общением, заключающиеся в выделении трех уровней управления в самом учебном процессе: организационно-структурный, основной единицей которого является аудиторное занятие в вузе; функциональный, основу которого составляет деятельность преподавателя и деятельность студента и их постоянное взаимодействие; дидактический, в основе которого лежит регулирование процессом усвоения с учетом обратной связи. Рассмотрены внешние и внутренние управляющие сигналы. Выявлена направленность общения на управляемую иноязычную профессионально ориентированную речевую деятельность, что позволяет повысить результативность обучения.

10. В результате исследования определены основные методы обучения речевому общению с учетом специфики физкультурного вуза: ситуативное проблемное обучение, профессиональное общение на основе внутрипредметных и межпредметных связей по профильным и смежным предметам, полилогическое общение как особая форма научного общения в виде научных профессиональных диспутов, дискуссий, конференций, круглых столов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Беляева A.C. Цели и задачи аудиторных занятий в неязыковом вузе //Содержание и методы обучения ин. яз. в вузах неязыковых специальностей. - М. : МОПИИЯ им. М.Тореза, 1985. - вып. 255. С.1-16.

2.Беляева A.C. Учитесь читать литературу по специальности на английском языке. - М. :Высшая школа, 1987. - 118 с.

3.Беляева A.C. Основы построения аудиторных занятий по иностранному языку в неязыковых вузах. - Воронеж, 1987. - 192 с.

4. Беляева A.C. Типология и типы аудиторных занятий по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей // Иностранные языки в высшей школе: Сб. науч. тр. - М. , 1989. - Вып.22. - 18 с.

5. Беляева A.C. Обучение иноязычному профессиональному общению на межпредметной основе // Обучение иностр. языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: Сб. науч. тр. - М. : МГЛУ, - 1991. -Вып. 386. - 10 с.

6. Беляева A.C. Принципы построения учебных пособий по обучению продуктивной деятельности студентов спортивных вузов: Тез.докл. науч.-практ. конф. ВФ МОГИФК. -Воронеж. -1991. 3 с.

7. Беляева A.C. Организация и планирование типовых аудиторных занятий по иностранному языку в физкультурных вузах с направленностью на речевое общение: // Обобщение и оценка результатов ис-

следования / Завершающий отчет по сводному плану НИР Госком-спорта: Всесоюзный научно-технический центр информации Госрегистр. № 019000226885. -М., 1991. -60 с.

8. Беляева A.C. Отбор и типизация иноязычных материалов по массовому оздоровительному спорту // Проблемы физ. культуры и спорта в современных условиях: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. -Воронеж, 1992. - 3 с.

9. Беляева A.C. Индивидуализация обучения на занятиях речевого типа II Индивидуализация обучения иностранным языкам в неязыковом вузе / Науч.тр. МГЛУ. - 1993. -Вып. 414. - С. 37-44.

Ю.Беляева A.C. Сущность проблемного обучения и его место на занятиях разных структурных типов // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковых вузах. - М.,

1994. Вып. 414.-Юс.

П.Беляева A.C. Индивидуализация обучения иностранному языку студентов с разным уровнем подготовки II Физическая культура и спорт в современных условиях: Сб.науч.тр. - Воронеж, 1995. - С. 230 - 236.

12.Беляева A.C., Кубышкин B.C. Внутрипредметные и межпредметные связи как средство формирования личности будущего специалиста //Физическая культура и спорт в современных условиях: Сб.науч.тр. -Воронеж, 1995. - 6 с.

13.Беляева A.C., Петренко М.Я., Гринь И. Результаты сопоставительного анализа исследований зарубежных и отечественных ученых по вопросу влияния анатомических особенностей тела пловца на скорость плавания // Физическая культура и спорт в современных условиях: Сб. науч.тр. ВФ МОГИФК (Проблемы и перспективы). - Воронеж, 1995. -7 с.

14.Беляева A.C. Взаимодействие структур учебного пособия и аудиторных занятий как основа упешного обучения в неязыковых вузах // Лингвометодические концепции обучения языку для специальных целей: Науч.мегод. литература 2-й Международной конф. - Киев,

1995. - С. 18 -19.

15.Беляева A.C., Юдина Э.Г. Учебное пособие по обучению самостоятельному чтению профессионально-ориентированных текстов // Лингвометодические концепции обучения: Науч.мегод. литература 2-й Международной конф. - Киев, 1995. - С. 18-19.

16. Беляева A.C. Разработка языковых и речевых заданий и структурных звеньев, ориентированных на межпредметные связи // Физическая культура и спорт в современных условиях: Тез. докл. III Всероссийской Научно-практической конф. - Воронеж, 1995. - С. 26.

17. Беляева A.C., Копенкина И.Б. Место проблемного обучения в учебной деятельности студентов неязыковых вузов //Ассоциация препо-

давателей иностранного языка г. Воронежа // Сб. материалов II на-учно-практич. конф. "Английский язык в школе и вузе" - Воронеж. 1996. -Вып. 2. -С. 46.

18. Беляева A.C. Уровень готовности к речевому иноязычному общению по трем вариантам новой программы // Ассоциация преподавателей англ. яз. г. Воронежа / Сб. материалов II научно-практич. конф. "Английский язык в школе и вузе" - Воронеж. 1996. - Вып. 2. -С. 45.

19. Беляева A.C. Управление самостоятельной речевой деятельностью студентов на аудиторных занятиях через индивидуальное воздействие II Сб. тез. докл. - 1-ой Международной конф. "Язык и культура" - Воронеж, 1996. - С. 30.

20. Беляева A.C., Перепелкина Ж.В. Результаты исследования по уровням готовности студентов вузов спортивного профиля к процессу овладения иностранным языком // языкт и культура: Сб. тез. докл. -1-ой Междунар. конф. - Воронеж, 1996. - С.32-33.

21. Беляева A.C., Перепелкина Ж.В. Дифференциация и взаимодействие понятий языковых значений и речевого смысла текста "Язык и культура" // Матер. 1-ой международной научно-практ. конф. - Воронеж, 1996. - С. 9-11.

22. Беляева A.C. Учет индивидуально-психологических особенностей при обучении иностранному языку И Неродные языки в учебных заведениях: - Матер.науч. конф. - Воронеж, 1996. - С. 3 - 4.

23. Беляева A.C. Обучение речевому общению по трем вариантам программы //Проблемы эффективности торговли в условиях рыночной экономики: Сб. науч.тр. - Воронеж, 1996. - 12 с.

24. Беляева A.C., Перепелкина Ж.В. Тестирование как способ выявления исходного уровня владения иностранным языком и способностей к его изучению // Проблемы эффективности торговли в условиях рыночной экономики: Сб. науч.тр. - Воронеж, 1996. -С. 134-146.

25. Беляева A.C., Перепелкина Ж.В. Готовность специалистов по физической культуре и спорту к использованию иностранного языка // Тез. докл. VI науч.-пркт. конф. ВПИФК МГАФК по итогам научных исследований за период 1991 -1995 г.г. - Воронеж, 1996. - С. 1011.

26. Беляева A.C. Основные трудности в обучении иностранному языку студентов спортивных вузов и пути их преодаления / Тез. докл. IV науч.-пркт. конф. ВИФК МГАФК по итогам научных исследований за период 1991 -1995 г.г. - Воронеж, 1996. - С. 23-24.

27. Беляева A.C., Перепелкина Ж.В. Динамика мотивационной и творческой готовности студентов спортивных вузов, выявленная в процессе экспериментального обучения. // Народы Содружества Независимых Государств накануне третьего тысячелетия: реалии и перепек-

тивы:Тезисы международного научного конгресса. - СПб, 1996. -3638.

28 Беляева A.C. Использование внутрипредметных и межпредметных связей для специальных целей Лингвометодичга конценцн навчання мовиспещальних цшей: // Сб. тез. докл. III Междунар. конф. - Киев, 1997.-С. 21-22.

29. Беляева A.C. Функции организации управления иноязычным общением на аудиторных занятиях // Неродные языки в учебных заведениях: - Сб. тез. докл. Воронеж, 1997. - Вып. 2. - 2с.

30. Беляева A.C. Внутрипредметные и межпредметные связи в профессиональном иноязычном общении студентов физкультурных вузов // Научные исследования и разработки в спорте: Вестник аспирантуры. - СПб ГАФК, 1997. - Вып.4. -С. 14-21.

31. Беляева A.C. Роль внутрипредметных и межпредметных связей в овладении профессиональной компетенцией / Деп. в НИИВО. ВГАСА. - Воронеж, 1997. - 10 с.

32. Беляева A.C. Учет психологических особенностей студентов физкультурных вузов при выборе приемов обучения иностранному языку П Современные методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб. мат. науч. практ. конф. Часть 1. - СПб. -1997. -6 с.

33. Беляева A.C., Суходольская И.В. Логические изучающие объемные модели - новые перспективные технологии ускоренного усвоения грамматических структур английского языка / Деп. в НИИВО № 718, ВГАСА. - Воронеж, 1997. - 21 с.

34. Беляева A.C., Суходольская И.В. Использование логических объемных моделей при обучении речевой деятельности в неязыковом вузе / Сб. науч. тр. Лингвистического ун-та. - М., 1997. -10 с.

35. Беляева A.C. Физическая культура и спорт в Высшей школе: Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов спортивных вузов - Воронеж: ВГУ, 1994. - 48 с.

36. Беляева А.С.Зыков Б.К.,Семенова Г.М. Физическая культура и спорт в Высшей школе: Учебно-методическое пособие по немецкому языку для студентов спортивных вузов - Воронеж: ВГУ, 1994. - 32с.

37. Беляева A.C., Красильникова И.В. Спортивные судьбы: Учебно -методическое пособие по английскому языку для студентов заочного обуния спортивных вузов - Воронеж: ВГУ, 1994.- 48 с.

Отпечатано в ООО " АБЕВЕГА" Миллионная, 19, тел.: 311-67-96 Подписано к печати 21.11.1997 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Беляева, Александра Семеновна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АКТУАЛЬНОЕ И ПОТЕНЦИАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ФИЗКУЛЬТУРНЫХ ВУЗОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

1.1. Определение исходного уровня обученности и состояния языковой подготовки студентов, обусловленное спецификой вуза и его контингентом.

1.2. Особенности иноязычных профессиональных материалов разных функциональных стилей, вызывающие трудности при их восприятии, осмыслении и переработке.

ГЛАВА II. РЕЗЕРВЫ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ПРОФИЛЯ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

2.1. Учет психологических особенностей студентов, способст вующих овладению иноязычным профессионально ориентированным речевым общением.

2.2. Выявление индивидуальных способностей студентов физкультурных вузов с разным уровнем языковой подготовки и поиски путей их реализации.

2.3. Повышение уровня обученности иностранному языку через стимулирующее воздействие на мотивационную сферу.

2.4. Многоуровневая система языкового образования в вузах физической культуры - один из эффективных резервов овладения иноязычной культурной и профессиональной компетенцией.

ГЛАВА III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИКА

ПОСТРОЕНИЯ АУДИТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ФИЗКУЛЬТУРНЫХ ВУЗАХ.

3.1. Ведущая роль целеполагания в организации учебного процесса на аудиторных занятиях.

3.2. Дифференциация практических целей и задач обучения иностранному языку и иерархичность их уровней.

3.2.1. Выявление комплекса типичных для физкультурных вузов целей и задач по обучению чтению.

3.2.2. Выявление комплекса типичных целей и задач по развитию устноречевого профессионально ориентированного общения в области физической культуры.

3.3. Структурные единицы аудиторных занятий и их сущность.

3.3.1. Иерархия структурных единиц.

3.3.2. Основные детализированные типовые характеристики структурных единиц.

3.4. Структурная классификация аудиторных занятий, отражающая специфику физкультурных вузов.

3.5. Психолого-педагогическое и методическое обоснование структурных типов аудиторных занятий, ориентированных на профессиональную управляемую речемыслительную деятельность.

3.6. Взаимосвязь и варьируемая сочетаемость структурных типов в тематических циклах аудиторных занятий.

3.7. Методика проведения опытного обучения по выявлению оптимального для физкультурных вузов варианта системного цикла типовых аудиторных занятий.

ГЛАВА IV. УПРАВЛЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМ ОБЩЕНИЕМ СТУДЕНТОВ ФИЗКУЛЬТУРНЫХ ВУЗОВ.

4.1. Внешние и внутренние факторы управления.

4.2. Трактование сущности общения и его направленность на иноязычную профессионально ориентированную речевую деятельность.

4.3. Внутрипредметные и межпредметные связи в профессиональном иноязычном общении студентов физкультурных вузов.

4.4. Ситуативно-проблемный метод обучения иноязычному профессионально ориентированному речевому общению.

4.5. Полилогическое общение на основе научных профессиональных зарубежных материалов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов"

Актуальность.В современных условиях общественного развития в связи с изменением социально-экономических условий в нашей стране, индивидуализацией и гуманизацией высшего образования, направленностью на развитие творческих способностей личности придается особое значение подготовке всесторонне развитых специалистов физкультурного профиля, обладающих общей культурой, интеллектом, новым мышлением, высоким качеством личностных свойств, профессиональным мастерством, специалистов, способных овладевать новыми формами сотрудничества с зарубежными партнерами, поскольку физическая культура как вид культуры занимает прочное место в мировой цивилизации.

Современные концепции теории культуры дают возможность утверждать, что физическая культура является мерой и способом развития человека. Она отражает качественные результаты использования им двигательной деятельности в интересах превращения своей природной "заданности" в реальную "данность" и носит гуманистическую направленность, формируя как телесную, так и умственную стороны личности (В.М. Выдрин, 1996) и выступает как базовый слой, интегрирующая часть культуры, имеющая большие потенциальные возможности для формирования целостной, здоровой личности (Ю.М. Николаев, 1996).

В этой связи, изучение иноязычных материалов о теоретических и практических достижениях зарубежных ученых в области физической культуры расширит уровень профессиональных знаний российских специалистов, что будет несомненно способствовать оздоровлению нашего общества.

Отсюда следует, что знание иностранного языка выпускниками физкультурных вузов, даст плодотворные и эффективные результаты в их профессиональной деятельности.

Наблюдаемое интенсивное развитие международных контактов на уровне Олимпийских игр, ветеранского спорта, спортивных встреч инвалидов, а также возрастающая конкуренция зарубежных соперников на международных чемпионатах, актуализирует проблему подготовки специалистов данного профиля: тренеров, судей и организаторов спортивных мероприятий, владеющих языком соперника. Расширение сферы научных связей, выезды специалистов в зарубежные страны для изучения их научных поисков в данной области, для участия в международных научных симпозиумах, конференциях также повышает спрос на владение иностранным языком. В этой связи возрастают требования к повышению уровня языковой подготовки будущих специалистов данного профиля.

Однако наблюдение за практикой преподавания иностранного языка в вузах физической культуры, изучение исходного уровня обученности студентов показывают, что до сих пор еще не удалось добиться существенных результатов обучения речевому общению.

Серьезными причинами низкой результативности обучения явились не-востребуемость иностранного языка в практической и интеллектуальной деятельности специалистов физкультурного профиля; отсутствие современных средств обучения; недостаточная, а иногда и полная неразработанность в методике целого ряда важных вопросов обучения и организации учебного процесса по иностранному языку применительно к специфике данных вузов. А главное то, что в течение долгих лет студент вуза рассматривался как объект изучения, и его личностный потенциал направлялся на восприятие и усвоение заданного учебного материала. Развитие личности и ее интересы не были приоритетами, они игнорировались и не воспринимались как особая ценность образовательного процесса. Такое качество как способность к самосовершенствованию, самореализации себя как личности, не рассматривалось как самоцель. Между тем, самоанализ, самооценка, совершенствование своих профессионально значимых качеств являются одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления и рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма специалистов (Т.Г. Ядрышникова, 1987; Т.А. Загрузина, 1982; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; М.В. Прохорова, 1993; В.М. Выдрин,1993; Г.Д. Бабушкин, 1988; А.Н. Ефремова, 1990; И.А. Цатурова, 1995; M.HoIstein-Beck,1978; R.Blace, J.S.Mountain, 1964; D.Mc.Gregor, 1967; F.E.Fidler, 1976).

Являясь гуманитарной дисциплиной, иностранный язык призван гуманизировать учебный процесс, способствовать возрастанию духовных начал в жизни каждого студента, повышать уровень профессиональной подготовки будущих специалистов, расширяя их знания в области избранной специальности через чтение и обсуждение иноязычных общенаучных, профессионально ориентированных, научно-профессиональных и узкопрофильных материалов с выражением собственного отношения и оценки их новизны, значимости и познавательного интереса, а также через устное речевое общение по бытовой, культурной, социокультурной, страноведческой тематике.

Практика преподавания иностранного языка не смогла (как показывает исследование) преодолеть целый ряд объективно существующих противоречий и прежде всего противоречие между возрастающей потребностью общества в творчески мыслящей личности специалиста, способного самостоятельно анализировать, делать выводы, вести деловую корреспонденцию, профессионально устно общаться в стране и за рубежом с носителями языка, и существующим уровнем преподавания, не способным удовлетворить эти запросы.

Анализ противоречий, выявленных учеными в области иностранных языков (П.Б.Гурвич, 1983; С.Ф.Шатилов, 1986; А.А.Миролюбов, 1982; И.Л.Бим, 1995; Е.И.Пасов, 1983; 1986; Ж.Л.Витлин, 1988; Н.ВБаграмова,

1994; И.А.Цатурова, 1995 и др.) и в области физической культуры (В.У. Агеевец, 1989; В.М. Выдрин, 1995; С.П. Евсеев, 1990; Н.В. Кузьмина, 1993; Н.И. Пономарев, В.М.Рейзин, 1993; Н.А. Пономарев, 1996; М.В. Прохорова, 1993; В.Ф. Костюченко, 1997 и др.), позволяет констатировать недостаточность реализации способностей и потенциальных возможностей студентов физкультурных вузов в учебном процессе и, в частности, в процессе обучения иностранному языку.

Учитывая сказанное, особую значимость в ориентации на полную реализацию личностью своих способностей и возможностей в овладении коммуникативной иноязычной деятельностью по праву должны приобретать аудиторные занятия, на которых с первого курса закладываются основы речевого общения, формируется умение в устноречевом профессионально ориентированном партнерском общении.

Между тем, анализ теоретических работ, результаты проведенного исследования показали отсутствие концептуальных теоретических основ и такой практики построения аудиторных занятий, которая соответствовала бы условиям обучения в вузах физической культуры, отличающимся от других неязыковых вузов своей спецификой и своим особым контингентом (частые выезды на соревнования разных уровней, сборы, походы, спортивная специализация с детского, юношеского возраста и многие другие специфические особенности).

Отсутствие экспериментально разработанной структурной классификации занятий; недооценка важности взаимодействия индивидуализации обучения с психофизиологическими особенностями студентов, с осуществляемой ими физкультурной деятельностью и на этой основе поиском и отбором методических приемов и форм обучения; недостаточное исследование стимулирующего воздействия на мотивационную сферу обучаемых физкультурных вузов; недостаточная разработанность методики организации и управления речевым профессионально ориентированным иноязычным общением на основе современных эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность подготовки студентов данных вузов на иноязычную профессиональную коммуникативную деятельность выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных и неразработанных.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что социальная, теоретическая и методическая значимость проблемы обучения иноязычному профессионально ориентированному речевому общению в процессе подготовки специалистов физкультурного профиля подтверждает ее важность, определяет тему, обусловливает актуальность выбора направления исследования.

Гипотеза исследования .1. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению в процессе подготовки специалистов в области физической культуры станет более эффективным, если профилировать преподавание иностранного языка с первого курса с учетом имеющегося терминологического тезауруса на русском языке по избранной специальности студента, сформированного в предшествующей спортивной деятельности. 2. Результативность обучения значительно повысится, если ориентировать студентов на овладение иноязычной профессионально ориентированной речевой деятельностью через чтение и обсуждение информации текстовых материалов по их будущей специальности и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, общественной, страноведческой сферах. 3. Овладение иноязычным профессионально ориентированным речевым общением будет способствовать развитию потребности в регулярном чтении аутентичной литературы на иностранном языке и выработке умения в устно-речевом партнерском общении на языке специальности, что приблизит их к условиям производственной деятельности, и повысит уровень их профессиональной компетенции.

Методологической основой настоящего исследования является диалектический метод, одну из сторон которого составляет системный принцип научного анализа. Методология основывается, в частности, на универсальной философской категории общего, особенного и единичного; на концепции целостного системного подхода к педагогическому процессу; концепции единства коллективного и индивидуального; на всеобщей связи и взаимосвязи явлений в природе и обществе; материалистически - дидактическом подходе, основанном на общих принципах теории познания, единства науки и практики и целостности; на изучении о единстве языка, речи и мышления и их неразрывной связи с человеческой деятельностью, в свете концепции непрерывного образования.

Теоретическую основу данного исследования составили идеи личностного, профессионально-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в подготовке специалистов в высших учебных заведениях (J1.C. Выготский, 1960; С.И. Архангельский, 1980; Ю.К. Бабанский, 1976,1982; Н.В. Максимова, 1981; И.А. Зимняя, 1973; Е.П. Ильин, 1989; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1984; С.Д. Неверкович, 1995; К.К. Платонов, 1986; В.Л.Марищук, 1982; Г.И. Щукина, 1988; И.А. Цатурова, 1995; О.В.Петунин, 1996; и др.); теория поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, 1960; Н.Ф.Талызина, 1984 и др.); концепция педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, 1964, 1967, 1993); работы психологов по переосмыслению предмета психологии и перестройки ее концептуального аппарата на основе категории деятельности, а также категории общения (Б.Г. Ананьев, 1971; Л.С. Выготский, 1960; А.А. Бодалев, 1988; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1984; СЛ. Рубинштейн, 1946; П.М. Якобсон, 1969; И.А. Давыдова и др.); принципы формирования индивидуальности через других, в совместно разделенной деятельности (А.А. Вербицкий, 1982; Г.А. Китайгородская, 1986; B.C. Мерлин, 1982; С.Ю. Николаева, 1988; Н.В. Баграмова, 1994 и др.); концепция непрерывного образования (Ю.Д.Железняк, !991; и др.); концепция стимулирующего воздействия на мотивационную сферу (А.Н. Леонтьев, 1971; П.Б. Гурвич, С.Т. Григорян, 1976; Ж.Л. Витлин, 1976; В.Г.Асеев, 1976; И.А. Зимняя, 1978; В.П. Кузовлев, 1982; Г.М. Бурденюк, 1993); положения современной методики и дидактики о новых технологиях обучения (С.Л. Рубинштейн, 1957; Л.А. Вербицкий, 1982; Г.А. Китайгородская, 1986; A.M. Матюшкин, 1972; М.И. Махмутов, 1975; Н.В. Максимова, 1981; С.Ф. Шатилов, 1983, 1986; Н.В. Баграмова, 1993; Г.М. Бурденюк, 1993 и др.); результаты исследования теоретических и практических проблем профессиональной деятельности и профессионального образования спортивно-педагогических кадров (В.М. Выдрин, 1995; В.У. Агеевцев, 1989; В.А. Булкин, 1987; С.П. Евсеев, 1990; Н.И. Пономарев, 1974; М.В. Прохорова, И.Н. Решетень, 1983; Г.Д. Бабушкин, 1991 и др.);

Объект исследования . Процесс обучения иностранному языку в вузах физической культуры.

Предмет исследования. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов.

Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность выявленных резервов и путей повышения уровня подготовки специалистов физкультурного профиля средствами иностранного языка.

Задачи исследования. 1. Изучить актуальное и потенциальное состояние готовности студентов физкультурных вузов к иноязычному профессионально-ориентированному речевому общению. 2.Выявить резервы и пути повышения уровня языковой подготовки специалистов физкультурного профиля средствами иностранного языка. 3.Разработать многоуровневую систему языкового образования применительно к условиям обучения в физкультурных вузах. 4.Разработать теоретические основы и практику построения аудиторных занятиях применительно к специфике физкультурных вузов. 5.Выявить дифференциацию практических целей и задач и иерархичность их уровней. 6.Разработать структурную классификацию аудиторных занятий по обучению иноязычному профессиональному общению с учетом специфики физкультурных вузов и особенностей их контингента. 7.Разработать концептуальный подход к организации и управлению ситуативным иноязычным профессионально ориентированным речевым общением. 8.Выявить и теоретически обосновать основные для физкультурных вузов активные методы и формы обучения речевому профессиональному общению и экспериментально проверить их на эффективность.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов, включающих: общенаучные методы теоретического исследования - классификация, сравнение, аналогия, описание и объяснение, научное доказательство, обобщение, контекст-анализ; педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное; опрос, беседы, интервью, тестирование, анкетирование, метод самоанализа и самооценки, метод использования малых групп, монографический метод, эксперимент (Э.А. Штульман, 1976).

Предлагаемая работа представляет собой теоретико-практическое исследование, в котором обобщаются результаты научных поисков самим автором и под его научным руководством с 1983 г.

Количественные материалы, полученные в результате исследования, подвергались математической статистике с использованием ЭВМ и последующей логической их интерпретации.

Научная новизна исследования полученных результатов состоит в следующем:

• впервые создана концептуальная целостная теория повышения уровня подготовки специалистов физкультурного профиля средствами иностранного языка;

• выявлены резервы овладения иноязычным профессионально ориентированным речевым общением с учетом специфики физкультурных вузов: учтены психологические особенности студентов, способствующие овладению профессиональными коммуникативными умениями; выявлены их индивидуальные способности и разный уровень языковой подготовки, намечены пути реализации выявленных резервов, определено стимулирующее воздействие на мотивационную сферу как неотъемлемый компонент, способствующий раскрытию резервных возможностей личности будущего специалиста;

• впервые рассмотрен индивидуальный подход к студентам с учетом их психологических особенностей, избранных ими видов спорта и поиска на этой основе методических приемов и форм обучения;

• впервые разработана многоуровневая система языкового образования применительно к условиям обучения в вузах физической культуры;

• разработаны теоретические основы построения аудиторных занятий по иностранному языку применительно к указанным вузам;

• разработана структурная классификация аудиторных занятий с учетом специфики физкультурных вузов, что раскрывает возможности четкой организации учебного процесса в рамках системного цикла аудиторных занятий и значительно повышает результативность обучения;

• определены различия между организацией и управлением учебным процессом по иностранному языку и выявлена их соотнесенность с внешним и внутренним управлением;

Теоретическая значимость исследования определяется тем вкладом в методику преподавания иностранных языков, который сделан в связи с разработкой концептуальной целостной теории языковой подготовки специалистов физкультурного профиля с ориентацией на личность; разработкой теоретических основ построения учебного процесса на аудиторных занятиях, направленных на профессиональное общение; разработкой концептуального подхода к организации и управлению иноязычным профессионально-ориентированным речевым общением, основанным на активных формах обучения.

Практическая ценность диссертации состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в лекционно-семинарских курсах для преподавателей иностранных языков неязыковых вузов и в том, что в результате исследования осуществлена адаптация научно-обоснованной теории построения учебного процесса по иностранному языку к условиям и специфике обучения в вузах физической культуры. Выявленные резервы психологических особенностей студентов физкультурных вузов с разным уровнем языковой обученности могут быть использованы преподавателями кафедр иностранных языков в учебном процессе для повышения эффективности обучения; выявленная направленность речевого профессионально ориентированного иноязычного общения определила пути реализации на аудиторных занятиях разработанных активных методов и форм обучения, таких как: метод межпредметных и внутрипредметных связей, ситуативный метод проблемного обучения, метод научного полилогического общения; разработанные структурные типы аудиторных занятий применительно к условиям и специфике физкультурных вузов внедряются в учебный процесс кафедрами иностранных языков физкультурных вузов и гуманитарных вузов неязыковых специальностей.

Практическая значимость исследования заключается также в разработке номенклатуры иноязычных терминов по специальности, речевых упражнений, побуждающих обучаемых к развитию индивидуального и коллективного творческого мышления; методических принципов отбора аутентичных материалов профессиональной направленности; тематических наборов текстов для осуществления контроля за учебным процессом и уровнем обу-ченности студентов;

Положения и выводы диссертации находят свое отражение в курсе методики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах; результаты исследования могут быть применены при написании учебников, учебных пособий, методических разработок и рекомендаций для методистов и преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная модель оптимизации языковой профессиональной подготовки специалистов физической культуры включает четыре основных блока, отражающих содержание подготовки , активные формы и методы работы со студентами на основе теоретического обоснования дидактических позиций в преподавании иностранных языков, отвечает критериям продуктивности - достижение высокой результативности при усвоении и творческой переработке профессионально ориентированных материалов, экономичности - усвоение большого объема материала в единицу времени, психогигиеничности - создание благоприятного микроклимата в студенческом коллективе и творческого взаимодействия по овладению речевым общением в области избранной специальности.

2. Многоуровневая структура профессионального образования, базирующаяся на государственном стандарте, на важнейших программах преобразования - демократизации, гуманизации, гуманитаризации высшего образования - позволяет решить задачи дифференциации уровней необходимого владения иностранным языком на каждом этапе обучения, в связи с чем научно обосновывается отбор целей, типов занятий, содержания, методов и форм обучения, достижения итогового контроля и конечного результата.

3. Важнейшим резервом совершенствования языковой профессионально ориентированной подготовки студентов физкультурных вузов является осуществление дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку на основе учета мотивационной сферы, как неотъемлемого компонента, способствующего раскрытию резервных возможностей личности, психологических особенностей студентов с разным уровнем обученности и характером физкультурной деятельности, который их определяет и обусловливает.

4. У правление иноязычным профессионально ориентированным речевым общением в соответствии с разработанными теоретическими, методическими основами и практикой построения учебного процесса на аудиторных занятиях: целеполагания, структурного построения занятий и их структурной классификации с использованием аутентичных речевых материалов культурной, социокультурной, профессионально ориентированной, научно-профессиональной и узкопрофильной тематики, с учетом специфики вуза и особенностей его контингента позволяет получить высокую результативность обучения коммуникативной профессионально направленной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

9. Результаты исследования позволяют предложить подходы к управлению профессионально-речевым иноязычным общением, заключающиеся в выделении трех уровней управления в самом учебном процессе: организационно-структурный, основной единицей которого является аудиторное занятие в вузе; функциональный, основу которого составляет деятельность преподавателя и деятельность студента и их постоянное взаимодействие; дидактический, в основе которого лежит регулирование процесса усвоения с учетом обратной связи. Рассмотрены внешние и внутренние управляющие сигналы. Выявлена направленность общения на управляемую иноязычную профессионально ориентированную речевую деятельность, что позволит повысить результативность обучения.

10.В результате исследования определены основные методы обучения речевому общению с учетом специфики физкультурного вуза: ситуативное проблемное обучение, профессиональное общение на основе внутрипред-метных и межпредметных связей по профильным и смежным предметам, полилогическое общение как особая форма научного общения в виде научных профессиональных диспутов, дискуссий, конференций, круглых столов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Беляева, Александра Семеновна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности// Психология личности в соц. обществе. Активность и развитие личности.- М.: Наука.- 1989.- С.110-134.

2. Агеевец В.У., Прохорова М.В., Попова Н.В. Формирование готовности студентов ИФК к управленческой деятельности преподавателя физического воспитания вуза// Теория и практика физической культуры.- 1988.-№11.- С.8-11.

3. Агеевец В.У. Научно-технический прогресс и физическая культура.- Л.: Знание, 1989.- 32с.

4. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития личности будущего учителя: Автореф.дисс. .канд.пед.наук.-Киев, 1989,- 24с.

5. Александров Д.Н. Формирование учебно-познавательной активности при обучении взрослых иностранным языкам/ Методы интенсивного обучения иностранным языкам.- М., 1985, Вып. 185.- 4с.

6. Алова Г.Н., Чихаев В.П. Пути активизации взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе современного вуза.- М., 1987.- 37с.

7. Алхазишвили А.А. Основы владения устной иностранной речью.- М.: Просвещение, 1988,- 125с.

8. Алхазишвили А.А. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебном процессе// Иноср.яз. в высш. Школе.- М.: Высшая школа, 1974.- Вып. 9.- С.85-92.

9. Алыбина А.Т. Роль памяти в изучении иностранных языков//Сб.науч.тр. МГПИИЯ.- М., 1975,- С.5-22.

10. Амирасланов А.Х. Социальная активность как фактор самореализации личности в общественной деятельности: Автореф.дисс. .канд.филос. наук.- Баку,- 1990,- 24с.

11. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики.- Киев: Наукова Дум-ка.-1965.- 304с.

12. Ананьев Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека// Возрастная психология взрослых, 1957.- №5.- 12с.

13. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых/ЛГез.докл. науч.конф./ Под ред. Ананьева Б.Г.- Л.: АПН СССР, ЛГУ, 1971.- 144с.

14. Ананьев Б.Г. К изучению возрастных особенностей взрослых лю-дей//Развитие психофизиологических функций взрослых людей.- М., 1972.- 14с.

15. Антропова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности.- Ростов-на-Дону, 1990.- 89с.

16. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность: Материалы симпозиума.- М., 1969.-4с.

17. Аргустанянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации обучения иностранным языкам в высшей школе/Сб.науч.тр. МГПИ-ИЯ им. М.Тореза.- М., 1980.- С.8-18.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 368с.

19. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно: Автореф. дис. .канд.псих.наук,- Л., 1984,- 23с.

20. Архипов И.К. О принципах идентификации переносных значений// Языковая система и социокультурный контекст.- СПб.: Тригон, 1997,- №4,-С.27-35.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности.- М., Мысль, 1976,- 158с.

22. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения,- М.: Прогресс, 1980.- 528с.

23. Аткинсон Р. Познай себя: развитие памяти и интеллекта.- Спб.: Респект, 1994,- 384с.

24. Афанасьев В.Г. Человек в системе управления.- М.: Знание, 1975,- 64с.

25. Ахметова М.С. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях как средство интенсификации учебного процесса в языковом вузе: Дисс. . канд.пед.наук.-Алма-Ата, 1981.- 178с.

26. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия //Сов.педагогика,- 1971.- №8,- С.33-41.

27. Бабанский Ю.К. Теоретические вопросы оптимизации процесса обуче-ния//Методика оптимального планирования процесса обучения: Сб.науч.работ НИИОП АПН СССР.- М., 1976,- С.3-6.

28. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1982,- 189с.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса/Методические основы.- М.: Просвещение, 1982.- 192с.

30. Бабушкин Г.Д. Управление формированием профессионального интереса у студентов ИФК и тренеров по спорту//Теория и практика физической культуры, 1988,- №10.- С.35-38.

31. Бабушкин Г.Д. Актуальные проблемы профессионального становления и воспитания специалистов по физической культуре и спорту // Теория и практика физической культуры. 1991. - № 7. - С.11-16.

32. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов ( Английский язык неязыковой вуз): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990,- 23с.

33. Баграмова Н.В. О роли индивидуальных особенностей обучаемых в процессе изучения иностранных языков // Тез. докл. междунар. конф. «Ценности в образовании» Н.Новгород, 1994, - С.200-206.

34. Баграмова Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва // Языковая система и социокультурный контекст. -СПб.: Тригон, 1997.- №4.- С.54 63.

35. Банкевич JI.B. К вопросу об оценке эффективности комплексного урока // Анализ содержания курса иностранного языка. Томск, 1973. Вып. 2,- 8с.

36. Банникова J1.С. Методика обучения поисковому чтению на старшем этапе обучения в неязыковом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1981. -28с.

37. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности в неязыковых вузах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Севастополь, 1990. - 18с.

38. Барышникова Н.Г. Ролевое общение как стимулятор речевой творческой активности учащихся в условиях интенсивного курса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982. Вып. 185,- 8с.

39. Батурина Г.И., Шамова П.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Сов. педагогика. 1980. - № 8. - С.69-75.

40. Бекмухамедова Г.А. Обучение полилогическому общению в неязыковом вузе (английский язык): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992, -23с.

41. Белогородцева Э.И. К вопросу о повышении эффективности обучения в вузе // Педагогический профессионализм в сфере физической культуры и его формирование в системе высшей школы: Матер, межвуз. науч.-практ. конф. СПб., 1995. - С.124-125.

42. Белорусова В.В. Педагогика: Учебник для институтов физической культуры /Под. ред. В.В.Белорусовой и И.Н.Решетень. М., ФиС, 1986, - 288с.

43. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Л., 1990, - 49с.

44. Беляева А.С. Цели и задачи аудиторных занятий в неязыковом вузе // Содержание и методы обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1985. - Вып. 255. - С.1-16.

45. Беляева А.С. Учитесь читать литературу по специальности на английском языке. М.: Высшая школа, 1987. - 118с.

46. Беляева А.С. Основы построения аудиторных занятий по иностранному языку в неязыковых вузах. Воронеж: ВГУ, 1987. - 183с.

47. Беляева А.С. Типология и типы аудиторных занятий по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей // Иностранные языки в высшей школе / Сб. науч. статей. М., 1989.- Вып. 22. - 18с.

48. Беляева А.С. Обучение иноязычному профессиональному общению на межпредметной основе // Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы. -М.: МГЛУ, -1991. Вып. 386. - Юс.

49. Беляева А.С. Принципы построения учебных пособий по обучению продуктивной деятельности студентов спортивных вузов / Тез.докл. науч,-практ. конф. ВФ МОГИФК. Воронеж. - 1991. - Зс.

50. Беляева А.С. Отбор и типизация иноязычных материалов по массовому оздоровительному спорту // Проблемы физ. культуры и спорта в современных условиях: Тез. докл. Всеросс. науч.-практ. конф. Воронеж: ВГУ, 1992,-Зс.

51. Беляева А.С. Индивидуализация обучения на занятиях речевого типа // Индивидуализация обучения иностранным языкам в неязыковом вузе / Науч. тр. МГЛУ. 1993. - Вып.414. - С.37-44.

52. Беляева А.С. Сущность проблемного обучения и его место на занятиях разных структурных типов // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковых вузах. М.: МГЛУ, 1994. -Вып.414. - Юс.

53. Беляева А.С. Индивидуализация обучения иностранному языку студентов с разным уровнем подготовки // Физическая культура и спорт в современных условиях / Науч.тр. ВФ МОГИФК, проблемы и перспективы.- Воронеж, 1995.-С. 230-236.

54. Беляева А.С., Кубышкин B.C. Внутрипредметные и межпредметные связи как средство формирования личности будущего специалиста // Физическая культура и спорт в современных условиях / Сб. науч.тр. ВФ МОГИФК, проблемы и перспективы.- Воронеж, 1995. 6с.

55. Беляева А.С. Учет индивидуально-психологических особенностей при обучении иностранному языку//Неродные языки в учебных заведениях.-Матер.науч.конф. кафедр иностран. и русс, языков,- Воронеж: ВГАСА, 1996. С.3-4.

56. Беляева А.С. Обучение речевому общению по трем вариантам программы// Экономические проблемы работы организаций в рыночных условиях: Сб.науч.тр.- Воронеж: ВФ МГУК, 1996.- 12 с.

57. Беляева А.С. Функции организации управления иноязычным общением на аудиторных занятиях / Сб. тез. докл. «Неродные языки в учебных заведениях» Воронеж, 1997. - Вып. 2. - С.80-81.

58. Беляева А.С. Внутрипредметные и межпредметные связи в профессиональном иноязычном общении студентов физкультурных вузов // Научные исследования и разработки в спорте // Вестник аспирантуры. СПб ГАФК. - 1997. -Вып.4. -9 с.

59. Беляева А.С. Роль внутрипредметных и межпредметных связей в овладении профессиональной компетенцией / Деп. в НИИВО. ВГАСА. - Воронеж, 1997. - Юс.

60. Беляева А.С. Учет психологических особенностей студентов физкультурных вузов при выборе приемов обучения иностранному языку / Сб. мат.науч.-практ.конф. «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» СПб. - 1997. Часть 1.- 6 с.

61. Беляева А.С., Суходольская И.В. Логические изучающие объемные модели новые перспективные технологии ускоренного усвоении грамматических структур английского языка / Деп. в НИИВО № 7-18, ВГАСА. - Воронеж, 1997. -21 с.

62. Беляева А.С., Суходольская И.В. Использование логических объемных моделей при обучении речевой деятельности в неязыковом вузе / Сб. на-уч.тр. лингвистического ун-та. М., 1997. - 10 с.

63. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах.-М.: Высшая школа, 1970,- 218с.

64. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М., Высшая школа, 1989. - 104 с.

65. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: ШТИИН-ЦА, 1987. - 129 с.

66. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: Дисс. . док. пед. наук. М., 1975. -429 с.

67. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений в позиции иерархии целей и задач//Иностранные языки в школе.-1985.- № 5,- С.25-35.

68. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базисного курса // Иностр. язык в школе. 1995.-№ 1,- С.48-52.

69. Блинов В.М. К вопросу о типологии урока иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1958. - №2.- 8с.

70. Блинов В.М. О планировании учебного процесса по иностранным языкам в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. 1965. - Вып. 1.- С.55-66.

71. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика. - 1976. - 190 с.

72. Блинов В.М. Система упражнений при обучении чтению // Обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе / Сб. науч. тр. Кубанского госуниверситета. Краснодар, 1980. - С.38-46.

73. Бобова С.В. Взаимосвязанное обучение подготовленной и неподготовленной речи как один из путей интенсификации учебного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 20 с.

74. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды,- М.: Педагогика, 1983,-271с.

75. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 190 с.

76. Большая советская энциклопедия, 2-е изд., Т. 46. 1976. 498с.

77. Боровикова Е.А. Методика использования системы игр для обучения неофициальному общению / французский язык, неязыковой вуз/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 283 с.

78. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации: Дис. . докт.псих.наук. Харьков, 1975. - 386 с.

79. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 121-124.

80. Брейгина М.Е. К вопросу об объекте контроля в процессе формирования лексических и грамматических навыков // Основные пути повышения эффективности обучения иностранным языкам на современном этапе. М., 1980.-С.21-30.

81. Будих И.В. Методика стимулирования устной речи при обучении иностранным языкам: Автореф. дис. . канд.псих.наук. Л., 1983. - 21с.

82. Буланова Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Л., 1983. - 22 с.

83. Булкин В.А. Педагогическая диагностика как фактор управления двигательной деятельностью спортсменов: Автореф. дис. . докт пед. наук. -М„ 1987. 44 с.

84. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1993.-480 с.

85. Вавилова М.Г. Задание как мотив-стимул при обучении чтению на иностранном языке / Иностр. языки в высшей школе. 1980. - Вып. 15. - 8с.

86. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. - № 3. - С. 129-142.

87. Вербицкий А.А. Игровые формы коллективного обучения. М.: Знание, 1983.-95с.

88. Ветошина Т.А. К вопросу о сущности самореализации личности// Культура и всестороннее развитие личности. Свердловск, 1980.-2с.

89. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека,-М.:МГУ, 1990.-283с.

90. Виноградова B.C. К вопросу обучения чтению по новой программе// Индивидуализация в обучении ин.языкам в неязыковых вузах/ Тр. МГЛУ,-М„ 1993.- Вып.414.- С.30-37.

91. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку,- Л., 1976.- 110с.

92. Витлин Ж.Л. Иностранный язык для взрослых// Методические рекомендации.-Л., 1987,- 62с.

93. Витлин Ж.Л. Иностранный язык для взрослых// Методические рекомендации 4.IL- Л., 1988,- 97с.

94. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку// Вопросы теории и практики.- М.: Педагогика, 1978.- 166с.

95. Витлин Ж.В. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам (психологические теории и приемы обучения)// Современные методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб.матер. междунар. на-уч.-практ. конф.- СПб, 1997.- Часть И.- 25-33.

96. Витт Н.В. Исследование эмоциональной регуляции речевого поведения// Науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.-М., 1981,- Вып.342.- 127-140с.

97. ЮО.Власов Л.В., Сементовская В.К. Деловое общение.- Л.: Лениздат, 1980.-79с.101 .Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф.дис. . канд.пед.наук,- JI., 1974.- 22с.

98. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. Петровского.-М., 1973.- 213с.

99. Волков В.В., Неверкович С.Д. Развитие творческих способностей на основе реализации деятельностного подхода в игровом обучении при подготовке специалистов в ИФК.- М., 1992.- 44с.

100. Ю4.Вывиорковская З.М. Структура и содержание самостоятельных лабораторных работ по немецкому языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1981,- 19с.

101. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.: АПН,-1960.- 500с.

102. Юб.Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр.соч. в 6-ти томах,- М., 1982.-Т.2.- 215с.

103. Выдрин В.М. Введение в профессиональную деятельность. Учебное пособие для физкультурных вузов.- СПб.: ВДКИФК, 1995.- 138с.

104. Выдрин В.М. Культурологические проблемы в системе физкультурного образования. Первая научная сессия отделения образования Петровской академии наук и искусств,- СПб., 1993.- С.32-35.

105. Ю9.Выдрин В.М. Физическая культура как вид культуры// Физическая культура, спорт и здоровье нации: Матер.междунар. конгресса.- СПб., Россия, Июнь, 12-15.- 1996.-С.8.

106. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии,- М., Наука, I960,- С.236-277.

107. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учетом их индивидуально-психологических особенностей: Автореф.дис. . канд.пед.наук.(нем.яз)- М., 1982.- 22с.

108. Гаспарян Ж.М. Учитель и творчество/ Советская педагогика, 1989.- №2,-С.38-43.

109. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка//ИЯШ.-1968.-№4,- 13с.

110. Гизатулина Н.Р. Воспитание способностей к овладению иностранным языком у студентов педагогического вуза как аспект их профессиональной подготовки: Автореф.дис. . канд.пед.наук,- Волгоград, 1988.- 18с.

111. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема// Вопросы психологии.- 1988.- №2.- С. 19-21.

112. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека.- М., 1980,- 152с.1 ^.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования,- М.: Госкомвуз, 1995,- 383с.

113. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Автореф. дис. . канд.пед.наук,- М., 1986,- 21с.

114. Горшкова В.В. Межсубъектное отношение в педагогическом процессе: Дис. . докт.пед.наук,- СПб., 1992.- 406с.

115. Гохлернер М.М., Раппопорт И.А., Соттер И. О диагностике способностей к усвоению иностранного языка// Проблемы обучения иностранным языкам.- Таллин, 1978.-8с.

116. Графова Jl.JI. Разработка и внедрение ролевых и деловых игр в учебном процессе одна из основных форм интенсификации обучения иностранным языкам взрослых.- М., 1986,- Вып.279,- С.6-31.

117. Гринюк Г.А. Обучение чтению специальной литературы на основе разграничений уровней сложности текстов (3 этап неязыкового вуза): Авто-реф.дис. . канд. пед. наук.-Киев.- 1978.-21с.

118. Гроздева В.И., Васильев В.Н. Научно-практические основы управления учебной работой студентов: Обзор инф. НИИВШ.- М., 1983,- Вып.З,- С.40.

119. Гуманизация образования: теория и практика,- СПб.: Гос.универ-ситет педагогического мастерства, 1994,- 96с.

120. Гурвич П.Б. О подлинной и мнимой коммуникативности в обучении иностранным языкам// Тез.докл. IX Межвуз. науч.-метод.конф. при МГПИИЯ им В.И.Ленина.- М., 1967.- С.78-79.

121. Гурвич П.Б., Григорян С.Т. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка// Иностранные языки в школе.- 1976.-№3.- С.50-55.

122. Гурвич П.Б. Управленческая деятельность в сфере культуры как самореализации личности// Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе.- 1983.- С.144-145.

123. Давыдова И.А. Деятельностная методика.- М.: Высшая школа, 1990.-54с.

124. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.- М.: Российская академия управления, 1993.- 53с.

125. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации// Проблемы семисоциопсихологии.- М.: Наука, 1984,- 43с.

126. Евсеев С.П. Основные направления совершенствования содержания физкультурного образования// Пути реализации перестройки высшего физкультурного образования: Сб.науч.тр.- Л., 1990.- С.3-8.

127. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе.- 1992.- №5-6.- С. 17-22.

128. Елухина Н.В. Формирование базисных умений один их путей управления учебной деятельностью// Управление учебной деятельностью студентов при овладении иностранным языком/ Науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.- М., 1985.- Вып. 256,- С.5-15.

129. Ерастов П.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов.-Ярославль: Яргу, 1979.- 96с.

130. Ермолаева Л.М. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультативном) этапе неязыкового вуза: Дис. . канд.пед. наук.-М., 1975.- 182с.

131. Ермоленко Г.Н. Психологические особенности состояния утомления и его влияние на усвоение учебного материла: Дис. . канд.псих. наук.-М., 1986.- 137с.

132. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.- 180с.

133. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой (Французский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд.пед. наук.-М., 1989.- 180с.

134. Ефремова А.Н. Профессия как сфера самореализации личности: Автореф. дис. . канд.филос.наук.- Ростов-на-Дону, 1990.- 24с.

135. Железняк Ю.Д. Подготовка учителей физической культуры в системе непрерывного педагогического образования// Физическое воспитание и школьная гигиена,- М., 1991,- С.179-180.

136. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. Для специалистов в области дидактики и методики.- М.: Просвещение, 1981.- 52с.

137. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов деятельности// ИЯШ.- 1973.- №4,- С.9-15.

138. Зимняя И.А.Подход к экспериментальному исследованию взаимодействия видов речевой деятельности при обучении иностранному языку// Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе.-М., 1977.- Вып. 12.-6с.

139. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности: Автореф.дис. . канд.псих.наук.- М., 1987,- 24с.

140. Иевлева Г.В. Индивидуальные задания при взаимосвязанном обучении чтению и устному высказыванию// Индивидуализация в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб.науч.тр. МГМУ.- М., 1993.-Вып.414,- С.43-49.

141. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психологические характеристики// Вопросы психологии,- 1984.- №6.- С.110-118.

142. Ильин Е.П. Перестройка и проблемы теоретической подготовки физкультурных кадров// Теория и практика физической культуры,- 1989.-№8.- С.6-8.

143. Ильин М.С. О типологии урока и системе уроков иностранного языка// ИЯШ.- 1960.-№1,- С.44-56.

144. Иоффе Е.А. Воспитание интереса к иностранному языку у студентов технических вузов: Автореф.дис. . канд.пед.наук.- Тбилиси, 1983,- 19с.

145. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения// Сущность и виды научения. Современные теории научения.- М.: Знание, 1970.-Вып.1,- 63с.

146. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения): Автореф.дис. . канд.пед.наук.-М., 1983.- 19с.

147. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе/ Единая методическая система института: теория и практика/: Науч.-метод.пособие.- М.:Высшая школа.- 1987.- 43с.

148. Кадченко Л.И. Формирование готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности средствами иностранного языка: Автореф.дис. . канд.пед.наук,- Харьков, 1992,- С.18.

149. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность,- М.: Наука, 1987.-261с.

150. Карманова Н.А. Основы планирования учебного процесса по иностранному языку в средней школе: Автореф.дис. . канд.пед.наук,- М., 1985.-18с.

151. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей.- Л.: Кредо, 1991.- 263с.

152. Касевич В.Б. Семантика, синтаксис, морфология.- М., 1988.- 263с.

153. Каспарова М.Г. Индивидуализация обучения и способности к иностранному языку// Сб.науч.тр.- М., 1982.- Вып. 187.-6с.

154. Каспарова М.Г., Кугель Е.М. Управляющее воздействие преподавателя на студента как субъекта учебной деятельности // Психология студента как субъекта учебной деятельности/Науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.- М., 1989,- Вып.327.- С.24-32.

155. Касымжанов А.Х. Элементы проблемного обучения// Вестник высшей школы.- 1984.- №4.- С.68-78.

156. Касьянова В.Г. Психологические основы формирования профессионально-коммуникативных иноязычных умений у студентов экономических специальностей вузов: Автореф.дис. . канд.псих.наук,- М., 1995.- 18с.

157. Кикнадзе Д.А. Потребности как фактор поведения человека// Вопросы философии,- 1965.-№12.-11с.

158. Кинелев В.Г. Объективная необходимость.- М.: Изд-во Республика, 1995,- 286с.

159. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранному языку: Изд. МГУ, 1986,- 174с.

160. Кленова Н.В. Всестороннее развитие и самореализация личности// Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе.- 1983.- С.69-88.

161. Клименко JI.В. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов во внеаудиторное время (на материале самостоятельной работы по дисциплинам гуманитарного цикла): Дис. . канд.пед. наук,- Днепропетровск, 1988.- 164с.

162. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1970,- 391с.

163. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности,- М.: Наука, 1988.-192с.

164. Ковалевский М.Т. Обучение устной речи на I курсе технического вуза: Дис. . канд.пед.наук,-М., 1965,- 167с.

165. Коган Л.Н. Самореализация личности как социальный процесс// Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе.- 1983.- С.3-34.

166. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики,- Пермь, 1969.-123с.

167. Козик П.Я. Исследование мотивированных предпосылок изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза (на материале немецкого языка): Дис. . канд.пед.наук.-Минск, 1972.-223с.

168. Колесникова О.А. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке: Автореф.дис. . канд.пед. наук,-М., 1986,-22с.

169. Колодяжный К.К. Психологические условия оптимизации обучения средствами логико-структурного моделирования: Дис. . канд.пед. наук,-Киев, 1981.- 202с.

170. Коломиец И.В. Методика проведения ролевых игр: Дис. . канд.пед. наук,- Киев, 1992.-284с.

171. Колшанский Г.В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспекте коммуникативной лингвистики/ Науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.- М., 1982.- 14с.

172. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения// Иностранный язык в школе.- 1985.- №1.-12с.

173. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание.- М.: Политиздат, 1984.- 335с.

174. Концепция непрерывного образования. Народное образование.- 1989.-№10.- С.3-12.

175. Корзина С.А. Управление диалогической речью студентов с помощью упражнений/ Сб.науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза,- М., 1985.- Вып. 256.-С.52-61.

176. Корнилова Т.Б. Целесообразование при решении задач в диалоге с ЭВМ и в условиях общения: Автореф.дис. . канд. псих.наук,- М., 1989,- 22с.

177. Корнеева Е.А., Баграмова Н.В., Чарекова Е.П. Практика английского языка// Сб. Упражнений по устной речи.- СПб.: Союз, 1997.- 335с.

178. Коротков В.М. Взаимодействие развивающихся функций личности// Советская педагогика: Педагогика, 1989,- №2,- С.67-72.

179. Костюченко В.Ф. Концепция специального профессионального образования в вузах физической культуры в современных условиях: Автореф. дис. . докт. пед.наук.- СПб., 1997.- 39с.

180. Кравчикова Е.Д. и др. Пути адаптации студентов-первокурсников к условиям общения в вузе// Теория и практика физической культуры, 1990.-№4,- С.57-60.

181. Кривоносое А.Т. О некоторых аспектах соотношения языка и логики.-1979,-№6.-94с.

182. Кудасова O.K. Лингвистические особенности рецензии как разновидности научного текста (на материале английского языка): Дис. . докт. фи-лол.наук,- М.: МГПИИЯ им М.Тореза, 1983.- 281с.

183. Кудашева М.А. Использование чтения для создания мотивации изучения английского языка в старших классах средней школы: Автореф.дис. . канд. пед.наук,- М., 1976.- 22с.

184. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение, понятие и содержание// Вестник высшей школы,- 1984,- №4,- С.27-31.

185. Кузовлев В.П. Мотивационная основа коммуникативного метода обучения говорению// Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: Известия ВГПИ, 1982.-Т.217,- С. 119129.

186. Кузовлев В.П., Коростылев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе общества// Иностранный язык в школе.- 1987,-№4,- 7с.

187. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,- Л.: ЛГУ, 1970,- 114с.

188. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности,- Л.: ЛГУ, 1967.- 183с.

189. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах// Проблемы отбора к профессиональной подготовке специалистов в вузах: Сб.науч.тр. Л.: ЛГУ,- 1970.- С.47-61.

190. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л., 1984.-64с.

191. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие.- Рыбинск, 1993,- 54с.

192. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых,- М.:Просвещение, 1985,- 128с.

193. Культура жизни личности: Проблемы теории и методологии социально-психологического исследования,- Киев , 1988,- 132с.

194. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов: : Автореф.дис. . канд. пед. наук,-М„ 1989,- 23с.

195. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения: :Дис. . канд.пед. наук,- М., 1991.- 194с.

196. Лапидус Б.А. К проблеме функциональной дифференциации языкового материала// Иностранные языки в школе.- 1974.- №8.-10с.211 .Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте.- М.: Мир, 1993.- 293с.

197. Леванева Е.А. Формирование практической готовности к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф.дис. . докт.пед.наук.-М., 1985.-35с.

198. Лейкина Н.Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активизации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . канд.пед.наук,-Л., 1984.- 264с.

199. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение языкового высказывания,- М., 1969.-92с.

200. Леонтьев А.А. Психология речевого общения: : Дис. . докт.псих. наук,-М„ 1974,- 397с.

201. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка/ ИЯШ.-1975,- №2.- С.83-87.

202. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного язы-ка/ИЯШ,- 1980,- №3,- С.72-76.

203. Леонтьев А.А. Педагогические общение.- М.: Просвещение, 1979,- 47с.

204. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М., 1965, 2-е изд.- 640с.

205. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание: XVIII Междунар. пси-хол.конгресс/ Мотивы и сознание в поведении человека.- М., 1966.- С. 14.

206. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М.: Политиздат, 1975,- 304с.

207. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и эмоции.- М.: МГУ, 1971.- 140с.

208. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М.:МГУ, 1972,- 574с.224 .Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии/ Вопросы психологии,- 1979.- №9.- С.8-14.

209. Лернер И.Я. Содержание межпредметных связей и пути их реализации/ В кн. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе.- М.- 1973,- Ч.1.- С.111-115.

210. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.- 64с.

211. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности,- М.:3нание, 1980,-№3.- 96с.

212. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения,- М.: Педагогика, 1981.-214с.

213. Лисенко М.В. Стратегии извинения как средство гармонизации межличностных отношений// Языковая система и социокультурный контекст,-Санкт-Петербург, 1997.- №4,- С. 163-165.

214. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь// Принципы развития в психологии,- М.-1978.- С. 156-172.

215. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения,- М., 1976,-12с.

216. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии// Вопросы философии.- 1979,- №8.- С.11-15.

217. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии.- М.: Наука, 1981,- С.3-23.

218. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений// Психологический журнал.- 1981,- Т.2.- №1,- С.3-17.

219. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984.- С.289-310.

220. Луткова Н.В. Соотношение репродуктивных и творческих элементов познавательной деятельности при подготовке специалистов в институте физической культуры: Автореф.дис. . канд.пед.наук.- Л., ГАФК.- 1990,- 18с.

221. Максимова В.Н. Сущность и функция межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. . докт.пед.наук.- Л., 1981.- 476с.

222. Манукян С.П. Дидактические основы формирования положительного личностного отношения учащихся к учебной деятельности: Автореф.дис. . докт.пед.наук.- М., 1991.- 32с.

223. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально-важных качеств: Дис. . докт.пед.наук.-Л.: ЛГУ, 1982.-303с.

224. Маришук В.Л., Серова Л.К. Информационные аспекты управления спортсменом.- М.: ФИС, 1983,- 111с.

225. Марков М. Теория социального управления.- М., 1978,- 282с.

226. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. высшее физкультурное образование сегодня и завтра/ЛГеория и практика физической культуры.- 1990,- №12,- С.2-11.

227. Маслыко Е.А. Обучение устно-речевой деятельности на основе формирования механизма порождения иноязычного речевого высказыва-ния//Вопросы стимулирования иноязычной устной речи в вузе.- Ульяновск, 1985.-6с.

228. Маслыко Е.А. Способы активизации устного общения на учебных занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе// Методика обучения иностранным языкам/ Республиканский межведомственный сборник.- Минск: Высшая школа, 1985.- С.17-22.

229. Матюшкин А.Т. Проблемные ситуации в мышлении и обучении,- М.: Педагогика, 1972.- 208с.

230. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории,- М.: Педагогика, 1975.-367с.

231. Махмутов М.И. Современный урок.- М.: Педагогика, 1985,- 184с.

232. Меркулова И.И. О классификации текстовых проблемных за-дач/Сб.науч.тр./МГЛУ: Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе.- М., 1994.- Вып.418.- С.21-29.

233. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения//Психологический журнал.- М., 1982.- №4,- 8с.

234. Метса А.А. Что дает анализ сфер коммуникаций//Русский язык за рубежом,- 1980,- №6,- С.37-40.

235. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам//ИЯШ.-№5,- 1996.-С.13-18.

236. Милованова Г.В. Самостоятельная работа студентов в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов: Автореф.дис. . канд. пед.наук,-Л., 1990,- 17с.

237. Миньяр-Белоручев Р.К. К вопросу о структуре учебно-речевой деятельности учителя иностранного языка//ИЯШ.- 1980,- №6,- С. 17-22.

238. Миролюбов А.А. Содержание обучения иностранному языку// Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., 1982.-12с.

239. Мирзоян А .Я. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке (неязы-ковой вуз, английский язык): Дис. . канд.пед.наук,- М., 1985.- 172с.

240. Михайлова JT.C. Исследование методических приемов обучения пониманию неизученных созначений многозначных слов: Автореф. канд.пед.наук.- М., 1980.-23с.

241. Мичурина К.А. Самоконтроль в структуре управления иноязычной учебной деятельностью студента/ Науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.- М., 1980.-Вып.162.- С.24-36.

242. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме социальной и общей психологии//Тез. Симпозиума "Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми".- JL, 1970,- С.56-58.

243. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров.- М.: Высшая школа, 1995,-207с.

244. Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности как один из способов управления учебным процессом// Науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.- М., 1989,- Вып.346.- С.18-25.

245. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности// Вестник высшей школы, 1983,- №8.- С.26-31.

246. Никитин В.М. Прессупозиция в языке и языкознании//Языковая система и социокультурный контекст,- СПб.: Тригон, 1997.- №4,- С.6-26.

247. Николаев Ю.М. Принцип системности в разработке теоретико-методологических основ физической культуры// Физическая культура, спорт и здоровье нации: Матер.междунар.конгресса.- СПб., Июнь, 12-15,-1996,-С.79.

248. Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе: Автореф. Дис. . докт.пед.наук,- 1988,- 35с.

249. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь.- Каф. иностранных языков Института международных отношений и Киевского университета им. Т.Шевченко. Киев, 1997., 1981.- 195с.

250. Общая психология/Под ред. проф. А.В.Петровского.- М., 1976.-192с.

251. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова,, В.С.Цетлин.- М., 1967.-212с.

252. Овчинников Ю.А. Нужна смелость мышления//Известия, 4 января 1985.-С.З.274.0кунева С.И. Проблемы управления академической активностью обучаемых с помощью системы взаимосвязанных учебных заданий: Дис. . канд.пед.наук.-М., 1981.- 152с.

253. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф.дис. . канд.пед.наук,- Л., 1984,- 22с.

254. Осмоловский В.И. Дидактические условия оптимизации самостоятельной работы как метода обучения: Дис. . канд.пед.наук.- Челябинск, 1988,-226с.

255. Основы дидактики/ Под ред. Б.П.Есипова,- М., 1967.-258с.

256. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М., 1972,-231с.

257. Парфенов В.Н. Психология общения// Вопросы философии,- 1971,- №7,-С.120-127.

258. Пассов Е.И. и др. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов пед. вузов,- Л., 1971.-92с.

259. Пассов Е.И. Урок иностранного языка: Пособие для учителей,- Минск, 1982.-87с.

260. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению.-Воронеж: ВГУ, 1983.- 187с.

261. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре-нию//Пособие для учителей иностранных языков,- М.:Просвещение, 1985,- 208с.

262. Педагогическая энциклопедия: В 2-х томах.- М.: Изд-во АПН РСФСР, I960,- Т.2, Т.З.- 346с.

263. Петров Я.И. Возрастные и индивидуально-типические особенности памяти взрослых// Возрастные особенности умственной деятельности взрослых,-Л„ 1974,- С.53-65.

264. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе// Методология и методы социальной психологии.- М., 1977.- С.54-80.

265. Петунин О.В. Теоретические основы подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя физической культуры: Автореф. Дис. . докт.пед.наук. Спб, ГАФК.- 1996,- 48с.

266. Платонов В.Н. Подготовка квалифицированных спортсменов,- М.: Физкультура и спорт, 1986.- 286с.

267. Платонов К.К. Структура и развитие личности,- М.: Наука, 1986,- 256с.

268. Поляруж В.М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность: Автореф. Дис. . канд.пед.наук,- М., 1989,- 28с.

269. Пономарев Н.А. Физическая культура в России: обретение и утраты/ Физическая культуру, спорт и здоровье нации: Матер. Междунар. конгресса. СПб, Россия, июнь, 12-15,- 1989,- С.5.

270. Пономарев Н.И., Рейзин В.М. Некоторые аспекты формирования положительного отношения человека к физической культуре// Теория и практика физической культуры, 1993.- №9-10.- 4с.

271. Попов В.П., Холодов Ж.К., Данилин Н.Л., и др. Совершенствование процесса обучения в физкультурных вузах// Теория и практика физической культуры.- 1985,- №3,- С.40-42.

272. Попов М.Н. К вопросу о жанровой организации текста в свете его тематики// Сб.науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.- 1986.- С.174-178.

273. Портных Ю.И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании, образовании и спорте. Дис. . докт.пед.наук,- Спб., 1994,-364с.

274. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Методические указания к программе.- М.: МГЛУ, 1995,- 157с.

275. Протасова Т.Д. Некоторые вопросы организации самостоятельной работы студентов при обучении чтению в неязыковом вузе// Организация CP по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей,- М., 1987,-С.12-24.

276. Прохорова М.В. Теоретические и методические основы формирования управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования: Дис. . докт.пед.наук.- Спб., 1993.- 445с.

277. Прохорова М.В., Решетень И.Н. Деловые игры в подготовке специалистов по физической культуре и спорту: Метод, разработки для преподавателей, слушателей, факультетов усовершенствования и студентов ГЦОЛИФК, 1983,-38с.

278. Психология: Учебник для институтов физической кульутры/ Под общ.ред. В.М.Мельникова.- М.: ФиС.- 1987,- 367с.

279. Психологические механизмы целеобразования/ Под ред. О.К.Тихомирова.-М., 1977.-102с.

280. Психологический словарь.- М., Педагогика, 1983.- 413с.

281. Пулатова Г.Д. К понятию норм типа текта// Сб. науч.тр./ РГПИ,- Рязань, 1982.- С.98-100.

282. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения/ Под ред. А.И.Щербакова.- JT.: ЛГПУ.- 1971.- 72с.

283. Рамошкене А.Г. Педагогические условия формирования положительной установки студента на самостоятельную учебную деятельность (при изучении иностранных языков в неязыковом вузе): Автореф. дис. . канд.пед.наук. Вильнюс, 1990.- 23с.

284. Рахманов И.В. О научной проблематике в области преподавания иностранных языков в вузах// ИЯВШ.- М., 1962.- С.3-18.

285. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся,- М.: Высшая школа, 1990.- 80с.

286. Реан А.А. Психология педагогической деятельности: проблемный анализ (учебное пособие).- Ижевск: Удмуртский университет,- 1994,- 83с.

287. Рогожина Н.И. Обучение самостоятельной работе с иноязычной справоч-но-информационной литературой (неязыковой вуз, английский язык): Автореф.дис. . канд.пед.наук.- М., 1989,- 23с.

288. Ю.Розе Н.А. Внимание / Развитие психофизических функций взрослых людей,- М.: Педагогика, 1977,- С.53-79.311 .Ронгинская Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов: Автореф.дис. . канд.пед.наук.- М., 1988.-21с.

289. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М., Изд-во АН СССР, 1957,- 327с.

290. З.Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.-С.423.

291. Рувинский Л.И. Проблема управления процессом воспитания// Проблемы управления процессом воспитания,- М., 1971,- С.68-76.

292. Румянцева Л.Н. Организация профессионально направленной самостоятельной работы студентов по иностранному языку: Автореф.дис. . канд.пед.наук.-Л., 1988,- 21с.

293. Савенко Е.Н. Система занятий по иностранному языку в техническом вузе как одна из основ построения учебника: Дис. . канд.пед.наук.- М., 1969.- 180с.

294. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранному языку,- М., 1966.-182с.

295. Самарин Ю.А. Вопросы психологии взрослых// Вопросы психологии, 1962.-№3.- 16с.

296. Самойленко О.И. Организация обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: Дис. . канд.пед.наук.- М., 1970.- 216с.

297. Сафонова В.В. О внедрении элементов проблемного обучения на языковых факультетах университета// Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в вузах.- Воронеж, 1986.- С.56-64.

298. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения// Проблемы общения в психологии.- М., 1980.- 11с.

299. Сеитова Г.М. Содержание и методика организации самостоятельной работы студентов-первокурсников в системе аудиторных занятий: Дис. . канд.пед.наук.-Алма-Ата, 1988,- 144с.

300. Селезнева В.М. К вопросу моделирования профессионально речевых ситуаций// Вопросы стимулирования иноязычной устной речи.- Ульяновск, 1985.-6с.

301. Семененко Е.И. Регулирующая роль внимания в процессе деятельности: Дис. . канд.псих.наук.- М., 1975,- 189с.

302. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов вуза, учителей и слушателей ФПК.- М.: Международная педагогическая академия.- 1995.- 192с.

303. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Дис. . канд.псих. наук,- М., 1982.- 172с.

304. Синюхин Б.Д., Сидоров А.А. Тенденции развития педагогической теории физического воспитания и спорта// Физическая культура, спорт и здоровье нации: Матер.междунар.конгресса.- Спб., Июнь, 12-15,- 1996.- С.78.

305. Скалкин B.J1. Сферы устноязычного общения и обучение речи// Русский язык за рубежом.- 1973,- №4.- 10с.

306. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.- М.: Просвещение, 1983.- 126с.

307. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи,- М., 1981,-199с.

308. Скаткин М.Н., Данилов М.А. Дидактика средней школы.- М., 1975,- 201с.

309. Слободчикова С.И. Развитие инициативности в устной речи на этапе школьного обучения. Автореф.дис. . канд.пед.наук.- М., 1991,- 23с.

310. Словарь иностранных слов/ Под ред. Ф.Н.Петрова.- М., 1942,- 431с.

311. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти,- М., 1966,- 128с.

312. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1985,- 171с.

313. Современная дидактика: Теория и практика/ Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.-М., 1994,- 182с.

314. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследования иноязычных способностей обучаемых: Автореф.дис. . канд.пед. наук.-М., 1994,- 22с.

315. Соловьян В.А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения// Коммуникативные единицы языка/ Всесоюзн.науч.конф,-М., 1984,- С.112-114.

316. Сосновская Н.Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (технический вуз): Автореф.дис. . канд.пед. наук,-Л., 1989.- 170с.

317. Спасскова Н.П. Соотношение эмоциональных особенностей речи преподавателя и способов педагогического воздействия// Психологические механизмы порождения и восприятия текста/ Науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.- М„ 1985.- Вып.243.- С.68-77.

318. Спектров В.Б. Проблемные ситуации на занятиях по физическому воспитанию// Теория и практика физической культуры.- 1983.- №10,- С.45-46.

319. Станевичене В.Б. Опора на композиционную структуру текста иностранного языка: Автореф.дис. . канд.пед. наук.- М., 1982,- 22с.

320. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии.- Спб., 1995,-166с.

321. Структура учебных занятий по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей: Методические рекомендации для преподавателей.- М.: МГЛУ, 1985,- 70с.

322. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: МГУ, 1984,-343с.

323. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: : Автореф.дис. . докт.пед. наук.- М., 1992.- 32с.

324. Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению педагогических ситуаций: Автореф.дис. . канд.пед. наук,-М., 1995,- 16с.

325. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова,- М.: Педагогика, 1981,-456с.

326. Теплов Б.М. и др. Проблемы индивидуальных различий.- М.: Изд-во АПН СССР, 1961.-210с.

327. Тимонова В.Н., Агаян Н.Д. К проблеме типологии аудиторных занятий по иностранному языку в неязыковых вузах//Сб.науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.- Вып.302,- С. 126-132.

328. Тимошин А.И. Формирование готовности учителя к использованию игры как педагогического средства: : Автореф.дис. . канд.пед. наук.- Ярославль, 1995.- 18с.

329. Тихомирова O.K. Понятия "цель" и "целеобразование" в психологии// Психологические механизмы целеобразования.- М., 1977.- С.77-82.

330. Тихомирова O.K. Психологические механизмы целеобразования,- М.: Наука, 1977.-259с.

331. Трапезников В.А. Теория управления: развитие и проблемы,- М., 1974,-182с.

332. Трубников Н.Н. О категориях "цель", "средства", "результат".- М., 1968,-213с.

333. Турнава М.Г. Управление учебным процессом в вузе: Автореф. дис. . канд.пед. наук.- М., 1972.- 21с.

334. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека,-М.: Наука, 1966.-213с.

335. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность,- М., 1972,-212с.

336. Учитель крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности/ Под общ.ред. В.Г.Вершловского.- СПб., 1994 -134с.

337. Ушакова Э.И. Исследование зависимости между системой интенсивного обучения и обучаемостью взрослых: Дис. . канд.пед. наук,- Д., 1980.-184с.

338. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения М., 1953,- Т.1.-300с.

339. Филимонова С.И. Формирование готовности специалиста физической культуры к педагогической самореализации: Дис. . канд.пед. наук.- СПб, 1997,- 151с.

340. Филимонова С.И., Прохорова М.В. Педагогическая самореализация личности специалиста по физической культуре// Физическая культура, спорт и здоровье нации/ Матер.междунар.конгресса.- СПб.: Россия,- 12-15 июня 1997,- 81с.

341. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления// Психологический журнал.- 1980,- Т.1.- №2,- С.19-28.

342. Философский словарь ( на укр. яз.).- Киев: УРЕ АН СССР.- 1973,- 588с.

343. Фоломкина С.К. Статус текста в процессе овладения иностранным языком// Коммуникативные единицы языка/ Всесоюзн.науч.конф,- 1984.-С.128-130.

344. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.- М.: Высшая школа, 1987,- 207с.

345. ФоменкоВ.Т. Исследование структуры урока,- Душанбе, 1969,- 86с.

346. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов в процессе обучения в институте физической культуры: Метод. Указания для студентов, аспирантов, преподавателей/ Под ред. И.Н.Решетень,- М., 1981.- 36с.

347. Хадарцева JI.M. Использование упражнений творческого характера для развития профессиональных умений/ Науч.тр. МГПИИЯ им М.Тореза.-М., 1985.- Вып. 256,- С.101-113.

348. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи,- М.: Высшая школа, 1989,- 238с.

349. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дис. . канд.псих. наук.- М., 1983,- 33с.

350. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Автореф. дис. . канд.псих. наук.- Казань, 1990.- 21с.

351. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Дис. . канд.пед. наук.- Таганрог, 1995,- 49с.

352. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении.- М.: ИЯШ, 1984,- №1.-52с.

353. Чурилин Н.А. Межпредметные связи как фактор формирования познавательных интересов старшеклассников в учебной деятельности (на материале гуманитарных предметов): Дис. . канд.пед. наук,- J1., 1984,- 233с.

354. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности,- М., 1982,- 86с.

355. Шайденко Н.А. Дидактические основы формирования у старшеклассников гуманитарных понятий межпредметных связей: Дис. . канд.пед. наук,- Тула, 1980.- 193с.

356. Шантарин Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в неязыковом вузе (английский язык): Автореф. дис. . канд.пед. наук.- М., 1974,- 30с.

357. Шатилов С.Ф. Методика преподавания иностранных языков в средней школе,- М.: Высшая школа, 1983,- 440с.

358. Шатилов С.Ф. . Методика преподавания немецкого языка в средней школе.- М.: Провещение, 1986.- 308с.

359. Шевченко Н.И. Система аудиторных занятий по обучению чтению на иностранном языке в неязыковом вузе// Содержание и методы обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей,- М., 1985.-Вып.255.-С.34-48.

360. Шепель В.М. Управленческая психология,- М.: Экономика, 1984.- 240с.

361. Шибаева Л.В. Исследование двух форм непроизвольной памяти: Автореф. дис. . канд.псих. наук.- М., 1980.- 21с.

362. Шинкин А.В. Социальный тонус и самореализация личности как фактор управления: Автореф. дис. . докт.филос. наук.- М., 1991.-31с.

363. О'Шонесси ДЛЯ. Принципы организации управления,- М., 1979.-112с.

364. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам,- Воронеж: ВГУ, 1971.- 144с.

365. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования.- Воронеж, ВГУ.- 1976,- 155с.

366. Шур В.М. Управление внеаудиторной работой студентов неязыкового вуза на основе прогнозного сценария: Дис. . канд.пед. наук.- М., 1988,-210с.

367. Щеткова Н.А. Иноязычное говорение на основе формирования умения самооценки: Автореф. дис. . канд.пед. наук.- М., 1993.- 24с.

368. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов в процессе обучения,- М.: Учпедгиз, 1971,- 230с.

369. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе,- М.: Просвещение, 1986,- 144с.

370. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся,- М.: Педагогика, 1988,- 208с.

371. Щуркова Н.Е. Личность учителя как инструмент воспитания// Физическая культура в школе.- 1980.- №10,- С.30-32.

372. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов,- М.: Высшая школа, 1982.- 222с.

373. Юсковец Н.И. Об организации в структуре аудиторного занятия на завершающем этапе обучения в техническом вузе,- М., 1985,- Вып.255,- С.63-75.

374. Юхименко А.Н. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых: Автореф. дис. . канд.пед. наук.- Волгоград, 1990,- 21с.

375. Ядрышникова Т.Г. Психологический анализ профессионального становления мастера ИТУ: Автореф. дис. . канд.псих. наук.- М., 1987,- 18с.

376. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969,- 317с.

377. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства/ Вестник ЛГУ, 1979.- № 11 .-18с.

378. Якунин В.А. Обучение как процесс управления// Психологические аспекты.-Л.: ЛГУ, 1988,- 160с.

379. Якушина Л.З. Методика построения урока иностранного языка в средней школе,- М., 1974.-112с.

380. Якушина Л.З. Урок иностранного языка// Общая методика преподавания иностранных языков в средне-специальных учебных заведениях.- М., 1978.-198с.

381. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности// Проблема общения в психологии.- М., 1980,- 8с.

382. Яноушек Я. Общение как социально-психологический процесс// Психологические основы ускоренного обучения языкам взрослых,- М., 1982,- 10с.

383. Ярославцева Е.И. Самореализация личности в системе социальных отношений: Автореф. дис. . канд.филос. наук.- Л., 1991.- 16с.

384. Abercrombie M.Z., Ferry P.M. Talking to Learn: Improving Teaching and Learning in Small Groups// Society for Research into Higher Education. -Guildford, 1978,- 15p.

385. Adler A. Individual Psychology. Hall C.S. Hindzey. G.(Eds). Theories of Personality N.Y., 1965. -162p.

386. Allen E.D. Communicative competence and levels of proficiency// The Canadian Modem Languages Review.- 1985.- Vol.41.- №6.- P.991-999.

387. Allwright R.L. Motivation.- The Teacher Responsibility?// English Language Teaching Journal.- 1997,- №4,- 6p.

388. Altman N.B. Fowards a Definition of Individualized Foreign Language Instruction// Americal Foreign Languege Teacher.-1971.- V. 111.- P.86-118.

389. Apelt W. Motivation und Fremdsprach nun terricht.- Leipzig.- 1981 .-93c.

390. Atkinson R.C., Shiffrin R.M. The Control of Short-term Memory.- Scientific American.- 1971.- August.- P.83-90.

391. Ausubel D.A. Adults vs. Children in second language learning Psychological considerations// Modern Languages Journal.- 1964,- №48.-4p.

392. Benson A.N. Personalized Education/ Using Group Methods// St.Paul.Minnesota Department of Education.- 1974,- P.3-9.

393. Blake R., Mountain J.S. The Managerial grid.- Houston: Gulf Publishing Company.- 1964.- 360p.

394. Bockman J.F., Bockman V.M. The Management of Individualized Programmes// Britanica Review of Foreign Language Education (Dale Lahge & C.).- Chicago, 1970.- V. 11.-P.51-78.

395. Booth V. Guideliness for Implementing Individualized Instruction in Foreign Languages.- Corpus Charpus Christi, Texas,- 1973.- P.54-63.

396. Braswell D.M. Individualizing a Junior High School Foreign Language Teaching// Individualizing the Foreing Language Classroom: Perspective for Teachers.- Newbury House.- 1972.- P. 103-115.

397. Brookes A. , Grundy P. Individualization and Autonomy in Languages Learning//EZT Document 131, 1988,- 150p.

398. Brown D. Principles of language learning and teaching.- New Jersey.- 1987.-86p.

399. Brown P., Levinson S. Politeness: Some Universale in Language Usage.: Cambridge Press, 1994.-123p.

400. Brumfit Ch. The Communicative Methodology in Language Teaching// Cambridge: Cambridge University Press, 1984,- 166p.

401. Bursch D. Introversion extravertion and the EFL proficiency of Japanese students// Language Learning, 1982.- N82.-18p.

402. Byrne D. Integrating Skills// Communication in classroom.- London, 1982.-P.10-16.

403. Casey R.S. Oral communication of technical information.- New York, 1958.-128p.

404. Center D.B. Obringer S.J.Curriculum topic for special education teacher preparation// Journal of teacher education, 1986.- Vol.37.- №1.- P.51-54.

405. Chappell R., Britain D. Coaching the High School Triple Jumper// The Jumpslos Altos, California: Tafoews Press, 1972,- P. 131-133.

406. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy// Language and communication (ed. By J/C/Richards, R.W.Schmidt).-London: Longman, 1983.- P.2-25.

407. Dickenson L. Self-Instruction in Language Learning.- Cambridge University Press.- 1988.- 200p.

408. DonahueM., Parsons A.N. The use of roleplay to overcome cultural fatigue// Teson Quarterly.- Washington.- 1982,- Vol.16.- P.259-365.

409. Entwisle N.J. Study Skills and Independent Learning// Studies in Higher Education, 1982,- Vol.7.-№l.- 20p.

410. Ellis R. Informal and Formal Aproach to communicative Language Teaching// English Language Teaching, 1982.- Vol.36.- №2.- 738p.

411. Federation International d'Athletisme Amatew Manual de la F.I.A.A. Official.-London Swix ODN, 1985/86,- P.27-40.

412. Fidler F.E. A theorie of leadership effectiveness.- N.Y., 1976,- 322p.

413. Fisher K.M. Mac Whinney B.Autotuto rial Instruction: a review of evaluative research, Audiovisual Communication Review.- Lnd., 1976,- V.24.- P.229-261.

414. Foreign Language Learning.- New York, 1968,- 213p.

415. Fries Ch. Preparation of Teaching Material Oslo,1957,- 120p.

416. Gague R. The Conditions of Learning// 2-nd edition.- №1, Hott, Rinehart and Winston.- 1977.- 24p.

417. Geddes M., Sturtridge G. Individualization// Modern English Publications.-№25.-1982.-P.25-38.

418. Gibbs G. Teaching Student to Learn: Student centered Approach.: Open Univ. Press, 1981,- 206p.

419. Glasser R., Mowrer O. Learning theory and behaviour.- New York. John Willey.- 1960.- 213p.

420. Golett A.N. and Salder J.E. Training for teaching.- London, 1962,- P. 130-133.

421. Goodman P. Preparing ESL teacher for communicative curriculum.- American Style// Initiatives in Communicative Languages Teaching (ed. by sevignan M.Berns)- Reading (Mass): Addison Wesley, 1984.- P. 109-126.

422. Goucher R.L. Individualization of Foreign Language Learning. What is being done// Dlae and Lange/ Britanica Review of Foreign Language Education. Chicago, 1972,- V.III.- P.8-12.

423. Gredor D.Mc. The professional manage.- N.Y., 1967.- 425p.

424. Herbet Ch.H. We learn Together: a Small Group Process Manual for Secondary Teachers.- San Barnardino, California.- 1972,- P.9-18.

425. Hoare C.H. Future Issued in Adult Education/ A Review of the Literature of the 70-s.- Adult Education, 1982,- V.33.- №1.

426. Holes H. Learner Training: Meeting Need in Self-Directed Learning// Meeting Individual Need.- Pergamon.- 1980.- P.41-43.

427. Holmberg B. Improving Study Skills for Distance Students// Open Learning.-November.- 1986.- 29p.

428. Holstein-Bech M. Konfliklty.- Warszawa: IWCRZZ.- 1978.- 223p.

429. Kimball B.A. The Training of Teacher, the Study education, and the liberal disciplines/ Educational theory.- 1986.- Vol.36.- №1.- P. 15-22.

430. Kintsch K.W., Mross E.F. Context effects in Word Idefication.- 1985,- Vol.24.-N3.-193p.

431. Knowels M.S. Self-directed Learning. A Guider for Learners and Teachers.-Lnd. Association Press, 1975,- 145p.

432. Krashen L. The monitor of adult second language performance// Viewpoints on English as a second language.- N.Y. Regents Publishing Company, 1977.-6p.

433. Learning for Tomorrow. The Role of the Future in Education/ Ed. Toffer A. -New York, 1972, 273p.

434. Lee W.R. Language Teaching games and countents// Oxford: Oxford University Press, 1979,- P.253.

435. Lebson S.N.J. Activities in the Foreign Languages Classroom// American Foreign Language Teacher.- 1974.- III.- N4.- P.33-35.

436. Lowe H. Einfuhrung in die hernpsychologie der Erwachseneralters.- Berlin, 1971.-86p.

437. Littlewood W. Communicative Language Teaching.- Cambridge University Press, 1988.- 144p.

438. Lewin K. A dynamic theory of personality. New York, London, 1935,- 168p.

439. Livingstone С. Role-Play in Language Learning// Hailow :(ESSEX).- London, 1983.- 94p.

440. Locan G.E. Curricula for Individualized Instruction// Britanica Review of Foreign Languages Education.- Chicago, Encyclopedia Britanica, 1970,- V.II.-P.79-81.

441. Mac Manaway L. Teaching Methods in Higher Education: Innovation and Research, University quartery, 1970,- Vol.24.- N3,- P.60-65.

442. Maley A. Games and problem solving// Communication in the classroom.-London, 1982.-P.5-12.

443. Mitchell R. The use of role-play tasks in assessing foreign language communicative performance// The British Journal of Language Teaching.-1985,- Vol.23.-N.3.- P.169-172.

444. Nunan D. Designing Task for the Communicative classroom.- Cambridge Univ. Press., 1989,-21 lp.

445. Olshtain E. Apologies Across Languages// Advances in Discourse Processes.-Vol.XXXI. Norwood, New Jersey, 1989.- P.155-173.

446. Otto F. The Foreign Language Teacher and the Process of Change a Case for Individualized Instruction// Britanica Review of Foreign Language Education (Dale & Lange).- Chicago, 1970,- P. 1-24.

447. Otto F. Individualizing Instruction through Team Teaching.- Hispania, 1968.-N51,- P.473-475.

448. Perrot E. Changes in Teaching Behaviour after Completing a Self-Instructional Microteach Course// Programmed Learning and Educational Technology.-1975.- 12(6).- P.348-363.

449. Potts D. One-to-one Learning// Develoving student Autonomy in Learning.-Lnd., Kogan Page, 1981.- P.42-58.

450. Rainbow R. Supported Self-Study Work/ The Holyrood School Experience. CFT, 1987,-P.l 1-16.

451. Reinert H. Practical Guide to Individualization// Modern Language Journal.-1971,- N55,- P.156-163.

452. Rivers W.M. Students, Teachers and the Future, Foreign Language Annals.-1975,- N8.- P.22-32.

453. Rubin Y. What the "good language learner" can teach us// TESOL Quarterly, 1975 .- N9.-52p.

454. Ruins H. Communicative competence trend for the 80's// Huspania.- 1985,-Vol.68.- N3.-P.656-662.

455. Smith R.M. Learning How to Learn// Applied Theory for Adults.- Open University Press.- 1983.- 150p.

456. Stones E. Psycho-Pedagogy (Psychological Theory and the Practice of Theaching).- Methuel and Co. Ltd., L. 1970,- 31 lp.

457. Sturtridge G. Individualised Learning What are the Options for the Classroom Teacher Modern English Publications.- 1982,- N25,- P39-52.

458. Walch B. Training is Walking.- London, 1855.- 43p.

459. Walker G.R.W. Sport, Politics and Health, Physical Culture, Sport and the Nation's HEALTH.- St.Petersburg, 1996,- June 12-15.- P.6.

460. Wesche M.B. Learning Behaviours of Successful Adult Students on Intensive Language Training// Canadian Modern Language Review.- 1979,- V.35.- P.415-430.

461. Widdowson H.Y. The roles of teachers and learner// ELT.- 1987,- Vol.41.- N2.-P.83-88.

462. Willians E. Elements of communicative competence// English Language Teaching Journal.- London, 1979,- Vol.34.-N1,- P. 18-21.

463. Zolnder A., Torward J. Positions in a group aspirations// Journ. Pers. and Soc.: Psycho-aspirations, 1968.-Vol.8.- P.282-288.