Обучение младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности

Ибакаева, Екатерина Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Ибакаева, Екатерина Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности"

□034Э3001

На правах рукописи

ИБАКАЕВА Екатерина Константиновна

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

цбоЖ

- А МАР 2010

Екатеринбург - 2010

003493001

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Кусова Маргарита Львовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Месеняшина Людмила Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Сегова Татьяна Дмитриевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 марта 2010 г. в 12.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.285.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 19 февраля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современное образование вступает в полосу нового типа прогресса, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегии научного поиска иных смыслов и форм образовательной деятельности, путей их реализации в образовательном процессе. Гуманизация образования определяет коммуникативную направленность процесса обучения, предполагающего овладение совокупностью знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Набор коммуникативных умений обеспечивает, поддерживает и формирует коммуникативную компетентность. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью образования.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении и аудировании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания часто ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, и частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения - аудирование, неотъемлемый, значимый вид речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. Аудирование не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать формируется у учащихся в основном стихийно, бессистемно и порой не у каждого. Отсутствие серьезного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной объективной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения аудированию в начальной школе.

Между тем аудирование (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.

В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения аудированию. Корни ее - в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека (A.A. Бодалев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, МЛ. Кусова, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Л.А. Месеняшина, А.К. Маркова, СЛ. Рубинштейн и др.). Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного явления положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая

практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, P.C. Немов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Проблемам аудирования посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы аудирования, особенности слухового и смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, П.И. Зинченко, Л.А. Кожевников, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей аудирования в разных возрастных группах школьников (С.А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Т.С. Путиловская, И.В. Скуридина, Т.А. Стежко). Характерным для всех исследований является неодинаковый подход к пониманию аудирования - его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами. Тем не менее понимание сущности аудирования, техники аудирования отражено в методике обучения иностранному языку, где деятельностный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку (A.A. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.Д. Гальская, И.А. Зимняя и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего школьников учат умениям общения в письменной и устной форме. Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (В.В. Бабайцева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова, М.М. Разумовская, Т. Д. Сегова, М.С. Соловейчик, А.П. Чудинов и др.).

Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может, особенно много проблем в обучении аудированию. Систематическая работа по последовательному, целенаправленному обучению аудированию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, речевое умение аудировать, поэтому у сегодняшнего школьника нередко отсутствует навык произвольного слушания, слышания и понимания текста как такового.

Таким образом, налицо противоречия между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию ее в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории в области, связанной с аудированием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении аудированию и отсутствием этой методики применительно к языковому образованию в начальной школе.

Названные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения младших школьников аудированию.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Обучение младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать методику обучения младших школьников аудированию и проверить ее эффективность.

Объект исследования - процесс овладения младшими школьниками аудированием как видом речевой н учебной деятельности.

Предмет исследования - методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение младших школьников аудированию будет эффективным, если:

- рассматривать аудирование как задачу обучения младших школьников речевой деятельности и обеспечить взаимодействие речевого и учебного умения аудировать;

- структурировать умение аудировать на основе видов аудирования и основных стадий процесса аудирования;

- разработать методику обучения аудированию с учетом его внутреннего строения и предметного содержания аудирования, на основе активных действий механизмов аудирования и теории деятельности;

- оценивать результативность аудирования в соответствии с уровнем глубины и степенью понимания воспринимаемого на слух текста в последующем воспроизведении речевого сообщения.

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования.

1. Осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и на этой основе конкретизировать понятие «аудирование как вид учебной деятельности» по отношению к младшим школьникам.

2. Конкретизировать структурную организацию и предметное содержание аудирования как вида речевой деятельности, особенности учебной деятельности аудирования младших школьников.

3. Разработать критерии, показатели и уровни сформированное™ умения аудировать у младших школьников для его определения в процессе объективного контроля.

4. Разработать методику обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности.

5. Проверить эффективность методики в процессе обучения младших школьников аудированию.

Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (П.П. Блонский, J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), положения теории восприятия (В.А. Артемов, A.A. Бодалев, Л.В. Бондарко, A.A. Залевская, A.B. Запорожец, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова), психологические исследования в области мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Г. Ананьев, О.Н. Арестова, В.И. Бельтюков, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, Дж.А. Миллер, Ж. Пиаже, A.A. Смирнов, П.М. Якобсон и др.), положения теории развивающего

обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно-деятельностиого подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Г.А. Атанов, МЛ. Басов, И.Л. Бим, Л.В. Занков и др.).

Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: анализ (при работе с литературой, стандартами, программами, учебниками, при отборе эффективных приемов, анализе письменных работ); метод анкетирования (при анкетировании педагогов); метод интервьюирования (при интервьюировании учеников); метод наблюдения (в процессе наблюдения за работой учащихся на уроках); моделирование (при разработке занятий и рекомендаций для учителя).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007) была проанализирована научная литература по проблеме исследования, нормативные документы; осуществлены синтез, сравнение, обобщение и систематизация полученных данных для выявления теоретических основ решения проблемы.

На втором этапе (2007-2009) разработаны критерии и уровни сформиро-ванности умений аудирования у младших школьников; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы, разработана методика обучения аудированию, осуществлена апробация и проверка рабочей гипотезы; изучены результаты практического этапа реализации методики; определены уровни сформированное™ умений аудирования младших школьников в процессе обучения.

На третьем этапе (2008-2009) были проанализированы и обобщены результаты исследования; осуществлена обработка результатов исследования; оформлен текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

1. Определены этапы обучения аудированию; на первом этапе приоритетным является обучение аудированию как виду учебной деятельности, на втором этапе приоритетной становится задача совершенствования аудирования как вида речевой деятельности.

2. Разработана методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности с учетом внутреннего строения и предметного содержания аудирования, на основе активных действий механизмов аудирования и теории деятельности, основывающаяся на принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированном подходе к обучению.

3. Определены критерии, показатели и уровни сформированное™ умений аудирования младшими школьниками.

4. Разработана диагностика аудирования, позволяющая определить эффективность обучения аудированию младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «аудирование как вид учебной деятельности», под которым понимаем организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования, результатом этого процесса является контролируемое усвоение учебного материала.

2. Введены в оборот новые сведения о владении младшими школьниками аудированием, о возможностях совершенствования данного умения.

3. Теоретически обоснована методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования учителем содержащихся в работе материалов при обучении активному, критическому аудированию учебной информации, при формировании коммуникативных умений учащихся, активизации их учебной деятельности; в системе повышения квалификации учителей начальной школы, русского языка, риторики, других общественно-гуманитарных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытной проверки методики обучения младших школьников аудированию в процессе обучения в МОУ СОШ № 82 г. Екатеринбурга, а также в ходе обсуждения докладов на научно-практических конференциях международного (Белгород, 2008; Екатеринбург, 2009; Пенза, 2009; Тольятти, 2009), всероссийского (Нижний Тагил, 2007; Екатеринбург, 2008; Красноярск, 2009) и регионального (Бирск, 2008) уровней, в форме публикации научных статей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, применением комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытного обучения.

Па защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень сформированное™ умений аудирования у младших школьников не соответствует требованиям образовательного процесса и социальному заказу.

2. Аудирование как вид речевой деятельности и аудирование как вид учебной деятельности представляют собой два взаимосвязанных, но самостоятельных явления, при этом в процессе обучения сначала приоритетной задачей должно быть формирование учебной деятельности аудирования в совокупности входящих в нее действий, и затем на первый план выходит обучение речевой деятельности аудирования.

3.Только специально организованное обучение аудированию как виду речевой деятельности приведет к продуктивному обмену смысловой информацией в учебной деятельности младших школьников.

4. Эффективное обучение аудированию возможно, если:

1) оно основывается на ведущих дидактических принципах и особо значимых принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированном подходе к обучению;

2) формирование умений аудирования осуществляется через овладение техникой аудирования, совершенствуемые умения структурированы согласно уровням понимания и основным стадиям процесса аудирования;

3) обеспечено взаимодействие различных способов и форм организации работы с учащимися, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию умения аудировать.

5. Обучение аудированию будет эффективным, если методика обучения аудированию младших школьников будет включать следующие компоненты:

Сформирование умения ориентироваться в ситуации общения на основе знаний об особенностях аудирования;

2)совершенствование умений, обеспечивающих достижение цели аудирования, через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности;

3)совершенствование умений глобального и детального аудирования;

4)развитие умений критического аудирования;

5)развитие умений применять приобретенные знания и умения речевой деятельности аудирования в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков аудирования как вида учебной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его проблема, дбъект, предмет, цель, задачи, гипотеза, раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования, рассматриваются теоретическая и практическая значимость, определяется новизна работы, приводятся данные об апробации результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности» посвящена теоретическому исследованию проблемы обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности: рассматривается аудирование как вид речевой деятельности и аудирование как вид учебной деятельности, особенности аудирования младших школьников. Анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что под речевой деятельностью имеется в виду не просто речевая активность, не речевая практика, не речь как акт, а структурно и содержательно новое явление, определяющее характер взаимодействия людей в процессе их речевого общения. Речевая деятельность представляет собой целенаправленный, мотивированный, активный процесс приема и(или) выдачи сообщения, организованного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В процессе общения, обмена информацией речевая деятельность представлена несколькими видами. Речевое общение осуществляется в одной из двух форм - устной (аудирование, говорение) или письменной (чтение и письмо). Аудирование также представлено различными видами. Для младших школьников актуальным является обучение глобальному, детальному и критическому ауди-

рованию, так как в учебном процессе и повседневной жизни именно эти виды слушания чаще всего необходимы для эффективного восприятия информации.

Аудирование как вид речевой деятельности анализируется на основе теории речевой деятельности как самостоятельный вид речевой деятельности, представляющий собой рецептивный, реактивный, внешне не выраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей речи (П.Я. Гальперин, А. Гардинер, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, СЛ. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.). Рассмотрение аудирования как вида речевой деятельности в совокупности определяющих его основных характеристик позволяет провести более четкую грань между явлениями «аудирование», «чтение», ((говорение», «письмо», выступающими в качестве речевых процессов и видов речевой деятельности. Это порождает трудности овладения аудированием, заключающиеся в том, что объективно не наблюдаемый исполнительный компонент аудирования не поддается непосредственному контролю и управлению со стороны педагога в учебной деятельности.

Учебная деятельность понимается как специфический вид деятельности человека по овладению обобщенными способами действий, направленный на саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач. В качестве основного объекта обучения на уроках русского языка определяем не речь как продукт речевой деятельности и результат порождения речи - письменный, устный, мысленный текст, а саму речевую деятельность во всех ее видах. При этом обучающийся будет формировать свои навыки в речевой деятельности аудирования через овладение средствами, способами, механизмами этой деятельности. Следовательно, предлагаем обучать речевой и учебной деятельности аудирования как целенаправленному, мотивированному активному процессу приема сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

Под аудированием как видом учебной деятельности понимаем организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования (овладение действиями и операциями восприятия и понимания воспринимаемого на слух сообщения), результатом этого процесса является контролируемое усвоение учебного материала.

На основе анализа структурной организации и предметного содержания аудирования как вида речевой деятельности (О.Н. Арестов, В.А. Артемов, Е.П. Ильин, B.C. Мерлин и др.) выделены следующие основные действия и операции деятельности аудирования: осознание своего коммуникативного намерения, что обеспечивает установку на слушание, ориентирует на определенный вид слушания, позволяет наметить общую программу деятельности; выбор и организация средств и способов формирования и формулирования собственной или заданной извне мысли в процессе речевого общения, когда слушающий одновременно анализирует воспринимаемое и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл восприятия; осмысление воспринятого, корректировка своих выводов, реагирование действиями на услышанное, осознание степени своего понимания проанализированного высказывания. Важно подчерк-

путь, что эти действия и операции обусловливают в значительной мере скорость выполнения любого вида речевой деятельности, в том числе и аудирования. Следовательно, совершенствование системы действий и операций деятельности аудирования может привести к сформированное™ умений аудирования.

Нами выделены и охарактеризованы фазы учебной деятельности аудирования: побудительно-мотивационная фаза включает нахождение приёмов обучения, стимулирующих мотивы аудирования, определяются функции аудирования (для чего слушаю?), виды аудирования (как слушаю, сколько раз слушаю?), причины аудирования (почему слушаю?), объект аудирования (что слушаю?). Задача учителя - научить учащихся воспринимать звучащий текст по определённым правилам, составить для них программу аудирования, чтобы школьники знали что и в какой последовательности они должны услышать при первом или повторном прослушивании текста.

Вторая фаза деятельности - анапитико-синтетическая - направлена на исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности. Младшие школьники учатся нахождению приёмов, соответствующих виду аудирования, уточняются функции, причины аудирования, выбирается вид аудирования, его программа, в процессе слушания могут быть составлены план, конспект, рабочие записи, сформулированы вопросы, замечания.

Третья фаза - исполнительная - может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Эта фаза предполагает, что учащийся должен не только точно понимать текст, воспринимаемый на слух, но и совершать определённые речевые действия, такие, как простое воспроизведение услышанной информации, воспроизведение услышанной информации с одновременным выражением собственного отношения к услышанному, выражение противоположной точки зрения и т. д.

На основе теоретического анализа представим сравнительную характеристику аудирования как вида речевой и учебной деятельности (табл. 1).

Таблица 1.

Сравнительная характеристика аудирования как вида речевой и учебной деятельности_

Аудирование как вид

Основание для разграничения Речевой деятельности Учебной деятельности

Адресат аудирования Ведется при обращенности к отдельному адресату независимо от числа партнеров коммуникации Предполагает коллективную коммуникацию и коллективного адресата

Выбор способа слушания Способ слушания зависит от заинтересованности самого слушателя Организация способа аудирования зависит от правильности осуществления начальной, стимулирующей это общение части, которая задается учителем, либо от наличия собствешгых умений

Фиксирование воспринятого текста Обычно не предполагает фиксирование воспринятого текста Чаще предполагает текущую или отсроченную запись воспринимаемого текста, либо фиксирование в памяти

Результат аудирования Непосредственное участие в коммуникативном акте или удовлетворение познавательной, эстетической и др. потребностей Усвоение излагаемого учителем материала; может сопровождаться другим видом деятельности (составлением плана, ответом на вопросы и т.д.)

Анализ литературы по проблемам слухового и смыслового восприятия звучащей речи как механизмов слушания (В.И. Бельтюков, A.A. Бодалев, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, A.A. Смирнов, Л.А. Чистович и др.) показал, что эффективное обучение слушанию возможно при условии обеспечения активности действий всех лежащих в основе деятельности аудирования психофизиологических механизмов, способствующих достижению цели слушания - осознанию основной мысли высказывания, пониманию авторского замысла, проникновению в содержание услышанного. Выделены основные умения, опосредуемые действием механизмов мотивации, прогнозирования, осмысления, памяти. Получено подтверждение необходимости и возможности формирования умений аудирования на основе специально организованных упражнений, обеспечивающих процесс раскрытия, восстановления, воссоздания смысловых связей и отношений в высказывании, происходящих за счет объединения, группировки, расчленения, выделения главного, установления эквивалентных замен и потерю существенных деталей смыслового содержания, то есть понимание (непонимание) воспринимаемого на слух текста. При этом младшие школьники формируют свои умения через овладение средствами, способами, механизмами самой деятельности аудирования. Установлено, что педагогическое воздействие на уровень смыслового восприятия должно выражаться в научении технике слушания и осознанному выбору видов аудирования, адекватных ситуации общения.

Анализ особенностей аудирования учащихся показывает, что умение школьников слушать не становится эффективным без специально организованной, целенаправленной работы над аудированием как видом речевой и учебной деятельности и всей совокупностью входящих в аудирование компонентов -предметов деятельности. По нашим наблюдениям, в школьной практике не наблюдается существенных отличий между умениями, связанными с аудированием, у первоклассников и более старших школьников. Следовательно, необходимо выстраивать содержание обучения таким образом, чтобы обучать именно речевой деятельности аудирования как целенаправленному, мотивированному активному процессу приема сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей Друг с другом.

В последние годы в методике русского языка обучение аудированию стало осознаваться как важная задача преподавания родного языка. В программах по русскому языку, Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта сформулирована задача обучать школьников аудированию и определены основные аудитивные умения учащихся. Однако анализ программно-методического обеспечения обучения русскому языку в школе свидетельствует о недостаточном внимании к аудированию как виду речевой и учебной деятельности, об отсутствии специально организованного обучения слушанию на уроках русского языка. В учебных пособиях не представлен материал по обучению восприятию услышанной информации. В учебниках представлены несистематично и в малом количестве упражнения по развитию умений глобального, де-

тального и критического восприятия прочитанного текста, что недостаточно для развития умений аудирования.

Между тем обучение активному аудированию важно не только потому что это речевое умение, обеспечивающее общение в повседневной жизни, но и потому, что это учебное умение, определяющее эффективность восприятия и усвоения информации, формирующее устную речь. Мы разделяем позицию И.А. Зимней, предлагающей рассматривать аудирование как самостоятельный вид учебной деятельности, осуществляемый речевой деятельностью слушания, предполагающий текущую или отсроченную запись воспринимаемой информации. В данном исследовании учебная деятельность аудирования и речевая деятельность аудирования рассматриваются нами как два взаимосвязанных, но самостоятельных явления. Учебная деятельность аудирования реализуется речевой деятельностью аудирования, но еще и письмом, чтением, проговариванием. Кроме того, аудирование как вид учебной деятельности может сопровождаться другим видом учебной деятельности.

Таким образом, теоретический анализ психологической, психолого-педагогической и методической литературы позволил утвердиться в возможности и необходимости целенаправленной работы над слушанием, наметить основные подходы к разработке методики обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности, определить критерии и показатели обучения аудированию.

Во второй главе «Методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности» дается описание предлагаемой методики обучения аудированию и этапов опытно-поисковой работы, характеристика ее результатов.

Первоначально нами было проведено наблюдение за учащимися и учителями в процессе учебной деятельности, цель которого - определить, как в школьной практике проходит обучение аудированию, выявить уровень владения умениями слушания у младших школьников; анкегирование учителей, цель которого - установить степень понимания актуальности проблемы и готовность учителей к обучению аудированию; интервьюирование учащихся начальной школы: цель - выявить знания учащихся об аудировании, определить мотивацию школьников на обучение аудированию. Испытуемыми были учащиеся начальных классов. В констатирующем этапе исследования принимали участие 100 школьников и 50 учителей школ города.

Анализ анкет учителей показал, что большинство учителей считает обучение аудированию важной методической проблемой, требующей серьезного внимания. Учителя признают, что обучение аудированию не выступает как специальная задача, не планируется, специальные условия для совершенствования умения слушать не создаются, само умение слушать не актуализируется, целенаправленно не развивается, но контролируется; педагоги признают свою теоретическую и методическую неготовность к работе по обучению учащихся аудированию, отмечают отсутствие разработанной методики обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности, отсутствие соответствующих пособий, критериев измерения данного умения.

Анализ интервьюирования младших школьников показал, что 90% учащихся имеют поверхностные знания, представления о слушании, их понимание этого процесса основано на собственных ощущениях и представлениях и является недостаточным для овладения умениями слушания. Младшие школьники не знают, как нужно уметь слушать, чтобы понять информацию, не приводят примеры приемов слушания.

Далее предусматривалось выполнение текстовых заданий после прослушивания текста учебно-научного стиля; цель - выявление уровня развития глобального и детального слушания, общего уровня владения слушанием. Анализ ответов учащихся показал, что умения - определять основную мысль, тему, количество частей, составлять план прослушанного текста — сформированы у учащихся на недостаточном уровне и требуют работы по их формированию и развитию.

Для проверки осознанности слушания, помимо текстовых заданий, использовались изложения, написанные учащимися после прослушивания текста. Под осознанностью мы понимаем такое качество, которое характеризуется глубиной, полнотой и отчетливостью понимания. Анализ работ школьников с точки зрения осознанности восприятия считаем необходимым, так как цель обучения учебному слушанию, как и деятельности слушания вообще, состоит в понимании смысла высказывания. А понимание как механизм и результат аналитико-синтетической деятельности слушания характеризуется такими категориями, как полнота, глубина и отчетливость. Под глубиной мы понимаем степень проникновения в замысел высказывания на уровне темы и основной мысли, а также подтекста.

При определении уровня сформированное™ умений аудирования: начальный уровень, базовый уровень, уровень умелого владения, продвинутый уровень - мы опирались на определенные нами критерии и показатели.

Критериями сформированности умений аудирования как вида речевой деятельности являются: понимание речевого сообщения, осознанность важности слушания, сознательности слушания, использование уточняющих вопросов, использование слушания для собственного удовольствия, высказывание уважения к чувствам собеседников.

Критериями сформированности умений аудирования как вида учебной деятельности являются: определение характеристик эффективного слушания, сознательность восприятия учебной информации, восприятие информации в условиях коллективной коммуникации, умение в зависимости от целевой установки представлять результаты слушания в учебных текстах, использование текущей или отсроченной записи воспринимаемого сообщения.

На основе данных критериев и соотнесенных с ними показателей мы предполагаем, что ученики на продвинутом (совершенном) уровне сформированности умений аудирования понимают главную мысль вне зависимости от того, сформулирована она говорящим или дана в подтексте; понимают зачем, для чего говорит автор сообщения, способны в собственных формулировках изложить воспринимаемое смысловое содержание; проявляют глубокое понимание важности слушания в обыденной жизни, ответственность слушающего; последовательно сознательно слушают и демонстрируют эффективное и адекватное речевое поведение при слушании; демонстрируют совершенные умения этого вида речевой

деятельности, включая задавание адекватных вопросов, повторное формулирование прослушанного, различение на слух разных типов информации, оценку актуальности прослушанного для себя, выражение своего отношения к прослушанному; успешно анализируют те особенности прослушанного, которые позволяют получать удовольствие от слушания; последовательно высказывают уважение чувств и убеждений собеседников во время слушания. Определяют характеристики эффективного слушания: соотносят цель слушания и результат, выбор приемов и способов слушания в зависимости от задачи слушания; последовательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании учебной информации, во время объяснений, инструктирования; не отвлекаются на посторонние помехи в классе, успешно самостоятельно умеют выбрать способ слушания в зависимости от учебной задачи, всегда удачно выполняют учебные задания после слушания в соответствии с установкой, заданной учителем; самостоятельно (без напоминания учителя) делают текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения для того, чтобы облегчить последующее воспроизведение услышанного или для успешного и быстрого решения поставленной учебной задачи.

Ученики на уровне умелого владения слушанием вполне уясняют не только о чем, но и что именно говорится в высказывании. Хорошо понимают главную мысль автора, отдельные детали, устанавливают причинно-следственные связи и поэтому передают понятое своими словами. Могут понять суть сообщаемого автором, уловить авторскую трактовку, интерпретацию, но воспроизводят это максимально точно по отношению к авторскому тексту. Переживают осмысление текстовой информации как ее субъективное понимание, т. е. отсутствует логика, последовательность; осознают важность слушания в обыденной жизни, ответственность слушающего; почти всегда сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании; постоянно стремятся использовать умения слушания, включая задавание адекватных вопросов, повторное формулирование прослушанного, различение на слух разных типов информации, оценку актуальности прослушанного для себя, выражение своего отношения к прослушанному; часто прибегают к анализу тех особенностей прослушанного, которые позволяют получать удовольствие от слушания; высказывают уважение чувств и убеждений собеседников во время слушания; способны определить характеристики эффективного слушания. Почти всегда сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании учебной информации, во время объяснений, инструктирования; почти никогда не отвлекаются на посторонние помехи в классе, не всегда умеют концентрироваться на высказываниях учеников, учителя, с трудом удерживают свое внимание на говорящем; успешно, но с помощью подсказки могут выбрать способ слушания в зависимости от учебной задачи, чаще успешно выполняют учебные задания после слушания в соответствии с установкой, заданной учителем; иногда самостоятельно делают текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения для того, чтобы облегчить последующее воспроизведение услышанного или для успешного и быстрого решения поставленной учебной задачи.

Базовый уровень сформированное*™ умений аудирования предполагает, что школьники выборочно понимают только необходимое, понимают то, что рассказывается, как, какими средствами это достигается автором, понимают точку зрения автора, способны свободно передать понятое своими словами; они еще не могут понять подтекст высказывания - то, зачем, для чего говорится. Сообщение воспроизводится словами автора, а не собственными. Часто осознают важность слушания в обыденной жизни, ответственность слушающего; иногда сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании; используют ограниченный спектр умений при слушании, не всегда успешно задают уточняющие вопросы, не точно повторяют прослушанное, не всегда различают на слух разные типы информации, не всегда осознают актуальность прослушанного для себя и выражают своего отношение к прослушанному; иногда получают удовольствие от слушания; в некоторой степени высказывают уважение чувств и убеждений собеседников во время слушания; начинают определять характеристики эффективного слушания; иногда сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании учебной информации, во время объяснений, инструктирования; иногда отвлекаются на посторонние помехи в классе, не всегда умеют концентрироваться па высказываниях учеников, учителя, с трудом удерживают свое внимание на говорящем; иногда могут сознательно и при помощи подсказки учителя выбрать способ слушания в зависимости от учебной задачи; чаще при напоминании учителя делают текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения для того, чтобы облегчить последующее воспроизведение услышанного или для успешного и быстрого решения поставленной учебной задачи.

Начальный уровень сформированное™ умений аудирования предполагает, что ученики понимают только основные факты, отражающие логику развития сюжета: кто? что делает? где? когда? с кем? и готовы в собственных словах передать основную мысль высказывания, то, о чем говорится в тексте. Помимо основной линии, они понимают детали, но при этом способны передать понятое только в чужих словах, т. к. не совсем ясно, точно и отчетливо осознают область, к которой относится воспринятое. Начинают осознавать важность слушания в обыденной жизни, ответственность слушающего; нечасто сознательно слушают и редко демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании; иногда используют ограниченный спектр умений при слушании, не всегда успешно задают уточняющие вопросы, не точно повторяют прослушанное, не всегда различают на слух разные типы информации, не всегда осознают актуальность прослушанного для себя и выражают свое отношение к прослушанному; иногда получают удовольствие от прослушанных отрывков; непоследовательно высказывают уважение чувств и убеждений собеседников во время слушания; начинают определять некоторые характеристики эффективного слушания; нечасто сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании учебной информации, во время объяснений, инструктирования; часто отвлекаются на посторонние помехи в классе, не умеют концентрироваться на высказываниях учеников, учителя, не могут удерживать свое внимание на говорящем; осознают важность выбора способа слушания в зависимости от установ-

ки учителя, но самостоятельно и сознательно выбрать не могут. Под контролем учителя делают текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения.

Анализ ответов испытуемых и анализ изложений показал: у младших школьников наблюдается недостаточное владение умениями слушать, что приводит к неэффективному протеканию учебного процесса: а) на уровне восприятия информации на слух младшие школьники не владеют способами эффективного слушания, не в полной мере осознают важность данного вида деятельности, используют ограниченный спектр умений при слушании, не всегда успешно задают уточняющие вопросы, неточно повторяют услышанное. Большинство младших школьников не всегда осознают актуальность прослушанного для себя и не всегда умеют выражать свое отношение к прослушанному; б) на уровне понимания содержания прослушанного сообщения большинство младших школьников находятся на начальном и базовом уровнях; в) основные виды слушания: глобальное, детальное и критическое - развиты у младших школьников в недостаточной степени.

Программа обучения слушанию строилась с учетом обще- и частнометоди-ческих принципов обучения. В ходе работы были определены ведущие методы обучения, подобраны дидактические материалы, разработана система упражнений и заданий к ним. В работе использовались такие дидактические принципы как принцип сознательности, активности, научности, доступности, систематичности, сочетание коллективной, групповой форм обучения.

Цель предлагаемой методики обучения слушанию - совершенствование умений активного, критического слушания как вида речевой деятельности, обеспечивающего оптимальное участие в коммуникативном акте, удовлетворяющего познавательные, эстетические и другие потребности личности учащегося, и формирование умений слушания как вида учебной деятельности, позволяющего эффективно усваивать учебную информацию и, следовательно, повышающего качество обучения.

Методика обучения слушанию направлена на решение следующих задач:

- создание у учащихся мотивации к совершенствованию своего умения слушать на основе знаний о слушании, о его роли и месте в речевой и учебной деятельности, а также рефлексии умения слушать;

- совершенствование у школьников умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;

- формирование у учащихся умений слушания как вида речевой деятельности через совершенствование системы действий и операций деятельности слушания, развитие умений и навыков глобального, детального, критического слушания;

- формирование у школьников умений текущей или отсроченной записи переработанного, осмысленного продукта или непосредственно воспринимаемого текста.

С учетом цели и поставленных задач выделили основные направления обучения аудированию.

/ направление - обучение аудированию как виду учебкой деятельности.

Обучение аудированию как виду учебной деятельности дает представление о слушании, его отличиях от других видов речевой деятельности, о видах слушания, о его роли и месте в межличностном и учебном общении, о «хорошем» и «плохом» слушании и слушателе, о речевом этикете. На основе этих сведений происходит создание мотивации к совершенствованию умения слушать, т.к. школьники понимают содержание слушания, его роль и место в речевой и учебной деятельности, а также рефлексируют по поводу собственного умения слушать. Понятийный компонент здесь занимает ограниченное место, поскольку начальное обучение не предполагает введения большого круга понятий. Теоретические сведения включаются только в той мере, в какой это необходимо для формирования соответствующих умений. Для учащихся предлагаются инструментальные знания: правила, рекомендации, алгоритмы и т.д. Цель работы в этом направлении - формирование умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания.

Содержание данного направления реализуется поэтапно.

Побудительно-мотивационный этап: формирование представлений о слушании, его особенностях, о роли слушания в общении. Задачи этапа: формирование мотивации к слушанию (осознание важности слушания); формирование представлений о слушании, его особенностях; формирование представлений о роли слушания в повседневном общении, в учебной деятельности; определение функции аудирования (для чего слушаю?), видов аудирования (как слушаю, сколько раз слушаю?), причин аудирования (почему слушаю?), объекта аудирования (что слушаю?).

Ориентировочно-исследовательский этап: обучение способам и приемам слушания. Задачи этапа: формирование представлений о функциях аудирования; формирование представлений о причинах аудирования; формирование умений выбирать вид, способ и прием слушания, программу слушания (умение определять характеристики эффективного слушания); формирование умений использовать текущую ил и отсроченную запись воспринимаемого сообщения.

Исполнительный этап: закрепление полученных знаний о слушании, применение и наблюдение за техникой слушания. Задачи этапа: обучение определённым речевым действиям - простое воспроизведение услышанной информации, воспроизведение услышанной информации с одновременным выражением собственного отношения к услышанному, выражение противоположной точки зрения и т. д.

Методы и приемы обучения: сценарное программирование, проигрывание ситуаций, сообщение, проблемные вопросы и задания; создание учебно-речевых ситуаций, требующих организации слушания для решения поставленной учебной задачи; специально организованные наблюдения за образцами поведения при слушании в различных ситуациях, в том числе в учебной деятельности; моделирование образцов поведения в диалогической форме; редактирование реплик-реакций при слушании.

II направление - обучение аудированию как виду речевой деятельности.

Разрабатывая методику обучения аудированию как виду учебной деятельности, мы опирались на положение о том, что деятельности слушания можно

учить, только погрузив учащихся в активную деятельность слушания. Это означает, что учащимся недостаточно только сообщить определенную сумму знаний о важности умения слушать учебную информацию, а затем контролировать результат слушания. Представлялось необходимым развивать у них умение слушать согласно уровням глубины понимания звучащих текстов: глобального, детального, критического. Чтобы обеспечить последовательность в работе над совершенствованием умений эффективного слушания как вида речевой деятельности, мы структурировали эти умения по видам слушания и основным стадиям процесса слушания, выделив этапы в обучении аудированию как виду речевой деятельности.

Этап обучения умениям глобального слушания. Формируемые умения: на стадии прогнозирования - умение предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали по заголовку текста, предварительной беседе, началу текста; на стадии смыслового аншшза - умение выявлять тему, подтему, общий смысл услышанного; на стадии компрессии и интерпретации - умение соотносить получаемую информацию с воспринятой, устанавливать связь между отдельными фактами в получаемой информации, объединять отдельные факты в получаемой информации в более крупные смысловые блоки, соотносить новую информацию с ранее известной.

Этап развития умений детального слушания. Формируемые умения: умение понять структуру текста, умение выделять смысловые блоки в сообщении, устанавливать смысловые связи между информационными блоками: определять ключевые слова, несущие основную информацию в содержании текста, способы перехода от одной части к другой, умение выделять детали, особенности языкового оформления текста, служащие раскрытию авторского замысла, выделять в сообщении главное-второстепенное, известное-неизвестное, соотносить реальное содержание текста с его темой и коммуникативной задачей, совмещать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью.

Этап развития критического слушания. Формируемые умения: на стадии прогнозирования - умения предположить точку зрения автора, цель сообщения; на стадии смыслового анализа - умения определять цель сообщения, определять главную мысль, точку зрения автора, определять концепцию, излагаемую в сообщении; на стадии компрессии и интерпретации - умения обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации, оценивать сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемное™, соответствия интересам слушающего.

Методы и приемы обучения: вероятностное прогнозирование; смысловой анализ, интерпретация, анализ воспринимаемой на слух информации и ее соотнесение с собственным опытом; предугадывание развития темы сообщения; определение известной и неизвестной информации; определение интереса к теме выступления, позитивное отношение к содержанию выступления.

Таким образом, мы обобщили, дополнили этапы обучения аудированию по сравнению со школьными учебниками, а также расположили эти этапы в логике обучения аудированию. Также мы соотнесли этапы обучения аудированию с его механизмами.

Опытное обучение проводилось в течение 2008-2009 уч. г. в МОУ СОШ № 82 г. Екатеринбурга, в него были включены 100 учащихся 1-4 классов. Цель опытного обучения - проверка эффективности разработанной методики обучения слушанию, определение наиболее оптимальных педагогических условий, способствующих активизации деятельности слушания и совершенствованию умений слушания.

Работа по обучению слушанию строилась на основе различных видов учебной работы: обсуждения, практической работы, беседы, пересказа, ответов на вопросы, риторического анализа устных текстов, составления плана, упражнений, инструктажа, работы с алгоритмами, схемами и смысловыми опорами, решения риторических задач, наблюдения за образцами звучащей речи, работы с иллюстрациями.

Нами разработан цикл уроков по обучению аудированию; разработаны дидактические игры по обучению аудированию, представлена подборка фрагментов из художественных произведений, которые может использовать учитель на занятиях.

Завершая опытно-поисковую работу, мы изучили динамику сформирован-ности умений слушания у младших школьников. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного обследования позволил выявить устойчивую тенденцию к совершенствованию умений слушания, к уточнению и расширению представлений о слушании.

Таблица 3.

Результаты оценки умений слушания как вида учебной деятельности _до и после целенаправленного обучения_

До опытного обучения После опытного обучения

1 Начальный уровень Базовый уровень Уровень умелого пользователя г ¡Продвинутый уровень Начальный Уровень 1 ¡Базовый уровень 1 Уровень умелого пользователя Продвинутый уровень

] масс 20(80%) 5(20%) - - 12(48%) 10(40%) 3(12%) -

2 класс 16(69,5%) 5(21,8%) 2(8,7%) - 1(4,4%) 13(56,5%) 9(39,1%) -

3 класс 14(56%) 8(32%) 3(12%) - 1(4%) 15(60%) 7(28%) 2(8%)

4 класс 14(52%) 12(44%) 1(4%) - 8(30,8%) 9(34,7%) 7(27%) 2(7,5%)

Таблица 4.

Результаты оценки умения слушания как вида речевой деятельности _до и после 11еленаправленного обучения_

До опытного обучения После опытного обучения

Начальный уровень Базовый | уровень Уровень умелого пользователя Продвинутый уровень 3 й и «а -А. >-. ¡Зазовый уровень Уровень умелого пользователя Продвинутый уровень

1 класс 6(24%) 1 17(68%) 2(8%) - 4(16%) 11(44%) 10(40%) -

2 класс 6(26%) 16(69,5%) 1(4,3%) - 2(8,7%) 19(82,6%) 2(8,7%) -

3 класс 8(32%) 14(56%) 3(12%) - 4(16%) 17(68%) 4(16%) -

4 класс 7(26%) 15(55%) 4(15%) 1(4%) 3(11,1%) 16(59,2%) 6(22,2%)- 2(7,5%)

После обучения учеников на начальном уровне стало меньше. Эта динамика наблюдается во втором, в третьем и в четвертом классах. Существенно повысилось количество учащихся, находящихся на уровне умелого пользователя. Сравнивая результаты по каждому учащемуся, видим, что все учащиеся повысили свой уровень владения умениями слушания. Несколько учеников остались на прежнем уровне, но если сравнить результаты этих учеников, то наблюдается позитивная динамика внутри уровня, связанная с отдельными показателями.

Результаты обучения подтверждают возможность обучения эффективному слушанию в процессе целенаправленно организованной деятельности субъектов педагогического процесса. Как показывают результаты контрольных срезов, проведение специальных уроков по овладению умениями слушания, включение в содержание уроков специальных заданий и использование специальных приемов позволило значительно улучшить речекоммуникативные умения учащихся, связанные с процессом слушания, и способствовало совершенствованию слушания как виду речевой и учебной деятельности.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об обоснованности выявленных теоретических положений, эффективности предлагаемой методики. При этом очевидно, что более длительное обучение слушанию в ходе учебного процесса позволит получить более значимые результаты.

В заключении диссертации сделаны выводы по проведенной работе.

1. Анализ литературы позволил разграничить понятия: аудирование как вид речевой деятельности и аудирование как вид учебной деятельности. Под аудированием как видом речевой деятельности мы понимаем рецептивный, внешне невыраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей информации.

Под аудированием как видом учебной деятельности мы понимаем организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования (овладение действиями и операциями восприятия и понимания воспринимаемого на слух сообщения), результатом которого является усвоение учебного материала.

2. Конкретизирована структурная организация и предметное содержание аудирования как вида речевой деятельности, особенности учебной деятельности аудирования младших школьников.

3. Критериями сформированное™ у младших школьников аудирования как вида речевой деятельности являются: умение осознавать важность слушания; умение сознательно слушать; умение использовать уточняющие вопросы; умение использовать слушание для собственного удовольствия; умение высказывать уважение к чувствам собеседников.

Критериями сформированное™ у младших школьников аудирования как вида учебной деятельности являются: умение определять характеристики эффективного слушания; умение сознательно воспринимать учебную информацию; умение воспринимать информацию в условиях коллективной коммуникации; умение в зависимости от целевой установки представлять результат слушания в учебных текстах; умение использовать текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения.

4. Разработана методика обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности младших школьников, которая учитывает особенности внутреннего строения и предметного содержания аудирования, построена на основе активных действий механизмов аудирования.

5. Опытным путем проверена методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности. Полученные данные опытно-поисковой работы подтвердили, что разработанная нами методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности на учебных занятиях по русскому языку способствует достижению учащимися высоких результатов, позволяет повысить уровень слушания, что оказывает благоприятное воздействие на развитие языковой личности младших школьников, на улучшение их речекоммуникативных умений.

Предложенная методика обучения аудированию младших школьников дает представление о слушании, знания о выборе вида слушания, адекватного цели слушания и особенностям речевой ситуации, развивает глубину понимания и отчетливость понимания воспринимаемого на слух сообщения.

Перспективы данного исследования связаны с дальнейшей разработкой методики обучения аудированию как виду учебной деятельности при изучении всех предметных областей в начальной школе.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОнН РФ:

\.И6акаева, Е. К. Особенности аудирования младших школьников / Е. К. Ибакаева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 102. - С. 180-183 (0,2 пл.).

2. Ибакаева, Е. К. Аудирование как вид речевой деятельности / Е. К. Ибакаева // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 8. - С. 68-71 (0,3 п.л.).

3. Ибакаева, Е. К. Совершенствование умений аудирования младших школьников в учебной деятельности / Е. К. Ибакаева, М. J1. Кусова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2009. - № 10. С. 147-153 (0,4/0,2 пл.).

Работы, опубликованные в других изданиях:

4.Ибакаева, Е. К. Взаимосвязь обучения аудированию с другими видами речевой деятельности / Е. К. Ибакаева // Lingüistica juvenis. Ликгвокультуроло-гия. Дискурс. Лингвометодика: сб. науч. трудов молодых ученых / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - Выпуск 9 - С. 48-52 (0,3 пл.).

5.Ибакаева, Е. К. Общение и коммуникация: общее и различное в содержании данных понятий / Е. К. Ибакаева // Lingüistica juvenis. Лингвокультуроло-гия. Дискурс. Лингвометодика: сб. науч. трудов молодых ученых / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - Выпуск 9 - С. 52-59 (0,5 пл.).

6.Ибакаева, Е. К Виды и техника аудирования / Е. К. Ибакаева // Система и среда: Язык. Человек. Общество: материалы всеросс. науч. конф., Нижний Тагил, 19-20 апреля 2007 г. / Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия. - Нижний Тагил, 2007. - С. 323-326 (0,2 пл.).

I. Ибакаева, Е. К. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка / Е. К. Ибакаева // Проблемы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах: сб. материалов регион, науч.-практ. конф., Бирск, 26-27 февраля 2008 г. / Бирский гос. пед. ин-т. - Бирск, 2008.-С. 56-63 (0,5 пл.).

8. Ибакаева, Е. К. Аудирование как вид учебной деятельности / Е. К. Ибакаева // Педагогическое образование. Научный журнал. - Екатеринбург, 2009. - № 2. - С. 78-84 (0,4 п.л).

9. Ибакаева, Е. К. Обучение аудированию в языковом образовании младших школьников / Е. К. Ибакаева// Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе: материалы междунар. науч.-практ. конф., Пенза, 18-20 мая 2009 г. / Пензенский гос. пед. ун-т. - Пенза, 2009. -С. 310-313 (0,2 пл.).

10. Ибакаева, Е. К. Особенности учебной деятельности младших школьников / Е. К. Ибакаева // Научное творчество XXI века: сб. трудов ежегодной всеросс. науч. конф. молодых ученых, Красноярск, февраль 2009 г.: в 2 т. - Красноярск: Научно-информационный издательский центр. - Т. 1. - 2009. - С. 132-134 (0,2 пл.).

II. Ибакаева, Е. К. Приемы обучения аудированию младших школьников / Е. К. Ибакаева // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики // Гуманитарные науки и образование: в 2 ч. / Волжский ун-т. - Тольятти, 2009. -Ч. 1.-2009.-С. 180-184(0,3 пл.).

12. Ибакаева, Е. К. Речевая деятельность аудирования как объект и цель обучения / Е. К. Ибакаева // Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. Взаимодействие академической науки и практики филологического образования: материалы второй науч.-практ. конф., Белгород, 14 ноября 2008 г. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА». - 2009 - С. 90-94 (0,4 пл.).

13. Ибакаева, Е. К. Учебный текст как средство обучения аудированию / Е. К. Ибакаева // Филологическое образование младших школьников: материалы науч.-практ. конф., Екатеринбург, 27-28 апреля 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2009. - С. 91-95 (0,3 пл.).

Подписано в печать 15.02.2010. Формат 60 х 84 1/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ибакаева, Екатерина Константиновна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Теория речевой деятельности как методологическая основа исследования. Виды речевой деятельности.

1.2. Аудирование как вид речевой деятельности.

1.3. Виды аудирования.

1.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности школьника. Аудирование как вид учебной деятельности.

1.5. Особенности аудирования младших школьников.

1.6. Анализ программно-методического обеспечения лингвистического образования в аспекте развития аудирования.

Выводы по материалам главы 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Диагностика уровня развития аудирования у младших школьников.

2.2. Проектирование методики обучения младших школьников слушанию как виду речевой и учебной деятельности.

2.3. Аналитическое описание опытно-поисковой работы по обучению младших школьников слушанию как виду речевой и учебной деятельности в процессе лингвистического образования.

2.4. Результаты опытно-поисковой работы по обучению младших школьников слушанию как виду речевой и учебной деятельности.

Выводы по материалам главы 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности"

Современное образование вступило в полосу нового типа прогресса, когда гуманистические ориентиры стали исходными в определении стратегии научного поиска иных смыслов и форм образовательной деятельности, путей их реализации в образовательном процессе.

Гуманизация образования определяет коммуникативную направленность процесса обучения, предполагающего овладение совокупностью знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Набор коммуникативных умений обеспечивает, поддерживает и формирует коммуникативную компетентность. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью образования.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми навыками и умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении и аудировании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, и частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения — аудирование (слушание), неотъемлемый, значимый вид речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. Аудирование не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать формируется у учащихся в основном стихийно, бессистемно и порой не у каждого. Отсутствие серьезного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной объективной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения аудированию в начальной школе.

В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения аудированию. Корни ее — в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Артемов, А. Г. Асмолов, Т. В. Ахутина, В. И. Бельтюков, JT. И. Божович, JI. А. Венгер, JI. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, В. П. Ильин, М. С. Каган, М. JI. Кусова, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Р. Львов, В. С. Мерлин, Л. А. Месеняшина, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Л. В. Щерба, П. М. Якобсон и др.). Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного явления положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Л. И. Анцыферова, Г. А. Атанов, Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко, Л. Б. Ительсон, В. А. Кан-Калик, Л. Ф. Колесников, В. С. Лазарев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, А. К. Маркова, Р. С. Немов, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.).

Проблемам аудирования посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы аудирования, особенности слухового и смыслового восприятия (Б. Г. Ананьев, В. А. Артемов, В. И. Бельтюков, JT. В. Бондарко, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко, 3. И. Клычникова, JT. А. Кожевников, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозова, А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, Л. С. Цветкова, Л. А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей аудирования в разных возрастных группах школьников (С. А. Гурьева, И. А. Зимняя, В. А. Малахова, Т. С. Путиловская, И. В. Скуридина, Т. А. Стежко). Характерным для всех исследований является различный подход к пониманию аудирования - его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами. Понимание сущности аудирования, техники аудирования отражено в методике обучения иностранному языку, где деятельност-ный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку (А. А. Алхазишвили, И. Л. Бим, Н. Д. Гальская, И. А. Зимняя, Т. И. Капитонова, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Л. В. Щерба и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего школьников учат умениям, связанным с письменными и устными формами общения. Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (И. А. Алексеева, В. В. Бабайцева, А. И. Власенков, С. Ф. Иванова, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Л. А. Новикова, Н. И. Политова, М. М. Разумовская, Т. Д. Сегова, М. С. Соловейчик, Л. Е. Тумина, О. В. Филиппова, А. П. Чудинов и др.)

Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может, особенно много проблем в обучении аудированию младших школьников. Систематическая работа по последовательному, целенаправленному обучению аудированию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, речевое умение слушать, поэтому у сегодняшнего школьника нередко отсутствует навык произвольного слушания, слышания и понимания текста как такового (Р. Н. Бунеев, Т. А. Ладыженская, А. И. Суворова).

Таким образом, налицо противоречия между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию ее в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории в области, связанной со аудированием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении аудированию и отсутствием этой методики применительно к языковому образованию в начальной школе.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать методику обучения младших школьников аудированию и проверить ее эффективность.

Объект исследования - процесс овладения младшими школьниками аудированием как видом речевой и учебной деятельности.

- структурировать умение аудировать на основе видов аудирования и основных стадий процесса аудирования;

- разработать методику обучения аудированию с учетом его внутреннего строения и предметного содержания аудирования, на основе активных действий механизмов аудирования;

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования: . осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и на этой основе конкретизировать понятие «аудирование как вид учебной деятельности» по отношению к младшим школьникам; конкретизировать структурную организацию и предметное содержание аудирования как вида речевой деятельности, особенности учебной деятельности аудирования младших школьников;

• разработать критерии, показатели и уровни сформированности умения аудировать у младших школьников для его определения в процессе объективного контроля; разработать методику обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности; проверить эффективность методики в процессе обучения младших школьников аудированию.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя,

П. И. Зинченко, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Р. Львов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Щерба и др.), положения теории восприятия (В. А. Артемов, А. А. Бодал ев, Л. В. Бондарко, Л. А. Венгер, А. А. Залевская, А. В. Запорожец, Л. А. Кожевников, Н. Г. Морозова, А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, Л. С. Цветкова), психологические исследования в области мотивации, памяти, речевых механизмов (Б. Г. Ананьев, О. Н. Арестова, В. И. Бельтюков, Л. И. Божович, Л. В. Бондарко, В. И. Галунов, Е. П. Ильин, В. С. Мерлин, Дж. А. Миллер, Ж. Пиаже,

A. А. Смирнов, Т. Н. Ушакова, Л. В. Черемокина, П. М. Якобсон и др.), положения теории развивающего обучения (Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин,

B. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) и лично-стно-деятельностного подхода к обучению (Б. Г. Ананьев, Г. А. Атанов, М. Я. Басов, И. Л. Бим, Л. В. Занков, И. А. Зимняя и др.).

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

1) анализ (при работе с литературой, стандартами, программами, учебниками, при отборе эффективных приемов, анализе письменных работ);

2) метод анкетирования (при анкетировании педагогов);

3) метод интервьюирования (при интервьюировании учеников);

4) метод наблюдения (в процессе наблюдения за работой учащихся на уроках);

5) моделирование (при разработке занятий и рекомендаций для учителя).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2006-2007) — поисково-теоретический. В процессе анализа психолингвистической, психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.

Второй этап (2007-2008) - опытно-исследовательский. На этом этапе были разработаны критерии и уровни сформированности умений аудирования у младших школьников; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы, разработана методика обучения аудированию, осуществлена апробация и проверка рабочей гипотезы; изучены результаты практического этапа реализации методики; определены уровни сформированности умений аудирования младших школьников в процессе обучения.

Третий этап (2008-2009) - заключительно-обобщающий - включал обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.

База исследования: начальные классы МОУ СОШ № 82 г. Екатеринбурга Свердловской области.

Научная новизна исследования:

1. Определены этапы обучения аудированию: на первом этапе приоритетным является обучение аудированию как виду учебной деятельности, на втором этапе приоритетной становится задача совершенствования аудирования как вида речевой деятельности.

3. Определены критерии, показатели и уровни сформированности умений аудирования младшими школьниками.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «аудирование как вид учебной деятельности», под которым понимается организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования, результатом этого процесса является контролируемое усвоение учебного материала.

2. Введены в оборот новые сведения о владении аудированием младшими школьниками, о возможностях совершенствования данного умения.

3. Теоретически обоснована методика обучения аудирования младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования учителем содержащихся в работе материалов при обучении активному, критическому слушанию учебной информации, при формировании коммуникативных умений учащихся, активизации их учебной деятельности; в системе повышения квалификации учителей начальных классов, русского языка, риторики, других общественно-гуманитарных дисциплин.

Апробация была проведена в процессе опытной проверки методики обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности в процессе обучения в МОУ СОШ № 82 г. Екатеринбурга. Внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялась в виде обсуждений на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета. Материалы диссертационного исследования докладывались и на научно-практических конференциях международного (Белгород, 2008; Екатеринбург, 2009; Пенза, 2009; Тольятти, 2009), всероссийского (Нижний Тагил, 2007; Екатеринбург, 2008; Красноярск, 2009) и регионального (Бирск, 2008) уровней, в форме публикации научных статей.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Ибакаева, Е. К. Особенности аудирования младших школьников / Е. К. Ибакаева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 102. - С. 180-183 (0,2 пл.).

2. Ибакаева, Е. К. Аудирование как вид речевой деятельности / Е. К. Ибакаева // Начальная школа плюс До и После. - 2009. — № 8. - С. 68-71 (0,3 пл.).

3. Ибакаева, Е. К. Совершенствование умений аудирования младших школьников в учебной деятельности / Е. К. Ибакаева, М. JI. Кусова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2009. - № 8(65). - С. 137-143 (0,4/0,2 пл.).

Работы, опубликованные в других изданиях:

4. Ибакаева, Е. К. Взаимосвязь обучения аудированию с другими видами речевой деятельности / Е. К. Ибакаева // Linguistica juvenis. Лингвокультуроло-гия. Дискурс. Лингвометодика: сб. науч. трудов молодых ученых / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - Выпуск 9 - С. 48-52 (0,3 пл.).

5. Ибакаева, Е. К. Общение и коммуникация: общее и различное в содержании данных понятий / Е. К. Ибакаева // Linguistica juvenis. Лингвокульту-рология. Дискурс. Лингвометодика: сб. науч. трудов молодых ученых / Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - Выпуск 9 - С. 52-59 (0,5 пл.).

6. Ибакаева, Е. К. Виды и техника аудирования / Е. К. Ибакаева // Система и среда: Язык. Человек. Общество : материалы всеросс. науч. конф., Нижний Тагил, 19-20 апреля 2007 г. / Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия. - Нижний Тагил, 2007. - С. 323-326 (0,2 пл.).

7. Ибакаева, Е. К. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка / Е. К. Ибакаева // Проблемы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах: сб. материалов регион, науч.практ. конф., Бирск, 26-27 февраля 2008 г. / Бирский гос. пед. ин-т. - Бирск,

2008. - С. 56-63 (0,5 п.л.).

9. Ибакаева, Е. К. Обучение аудированию в языковом образовании младших школьников / Е. К. Ибакаева // Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе : материалы междунар. на-уч.-практ. конф., Пенза, 18-20 мая 2009 г. / Пензенский гос. пед. ун-т. - Пенза,

2009.-С. 310-313 (0,2 п.л.).

10.Ибакаева, Е. К. Особенности учебной деятельности младших школьников / Е. К. Ибакаева // Научное творчество XXI века: сб. трудов ежегодной всеросс. науч. конф. молодых ученых, Красноярск, февраль 2009 г.: в 2 т-Красноярск: Научно-информационный издательский центр. — Т. 1. - 2009. -С. 132-134 (0,2 п.л.).

11. Ибакаева, Е. К. Приемы обучения аудированию младших школьников / Е. К. Ибакаева // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики // Гуманитарные науки и образование: в 2 ч. — Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева. Ч. 1. - 2009. - С. 180-184 (0,3 п.л.).

12. Ибакаева, Е. К. Речевая деятельность аудирования как объект и цель обучения / Е. К. Ибакаева // Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. Взаимодействие академической науки и практики филологического образования : материалы второй науч.-практ. конф., Белгород, 14 ноября 2008 г. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА». - 2009 - С. 90-94 (0,3 п.л.).

13. Ибакаева, Е. К Учебный текст как средство обучения аудированию / Е. К. Ибакаева // Филологическое образование младших школьников / Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. — С. 91-95 (0,3 п.л.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень сформированности умений аудирования у младших школьников не соответствует требованиям образовательного процесса и социальному заказу.

3. Только специально организованное обучение аудированию как виду речевой деятельности приведет к продуктивному обмену смысловой информацией в учебной деятельности младших школьников.

4. Эффективное обучение аудированию возможно, если:

1) формирование умения ориентироваться в ситуации общения на основе знаний об особенностях аудирования;

2) совершенствование умений, обеспечивающих достижение цели аудирования, через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности;

3) совершенствование умений глобального и детального аудирования;

4) развитие умений критического аудирования;

5) развитие умений применять приобретенные знания и умения речевой деятельности аудирования в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков аудирования как вида учебной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по материалам главы 2

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что большинство учащихся имеют поверхностные знания о слушании как виде речевой и учебной деятельности, в своей учебной деятельности предпочитают малопродуктивный вид слушания, находятся на базовом уровне умения слушать. Это свидетельствует об отсутствии систематической и последовательной работы в этом направлении работы.

Предлагаемая нами методика обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности включает два направления: обучение технике аудирования (овладение действиями и операциями восприятия и понимания воспринимаемого на слух сообщения) и обучение собственно восприятию устных сообщений на слух.

Основные направления работы с учащимися определялись структурной организацией речевой и учебной деятельности слушания, особенностями его предметного содержания и были нацелены на совершенствование основных умений, определяющих деятельность слушания:

- умение ориентироваться в ситуации учебного общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания, формирование и совершенствование которого возможно на основе представлений о слушании;

- умение извлекать из речевого потока смысл воспринимаемого сообщения;

- умение в зависимости от целевой установки представлять результат деятельности слушания в учебных текстах.

Положительная динамика в овладении умениями аудирования в ситуации обучения обеспечивается направленностью его на формирование выделенных умений аудирования. Это доказывает сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Отмечается тенденция к повышению понимания сущности слушания, его особенностей. Находясь в позиции слушателя, дети овладевают приемами активного слушания (уточняющий вопрос, повторение важной информации своими словами).

Анализ результатов позволил подтвердить гипотезу проведенного научного исследования и доказать эффективность и целесообразность предлагаемой методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности в процессе организованной деятельности учащихся.

Заключение

Актуальная для современной школы задача по обучению аудированию как виду речевой и учебной деятельности обусловлена изменениями российского образования в сторону гуманизации учебного процесса, коммуникативной стратегией обучения, тенденцией определять речевую деятельность в качестве объекта обучения. Деятельностный подход к обучению родному языку, предполагающий в качестве предмета обучения речевую деятельность, поставил методику перед необходимостью разработать содержание обучения аудированию: определить понятийный аппарат, разработать систему умений и виды упражнений, определить место этой работы в курсе родного языка.

Анализ литературы позволил выделить существенные характеристики аудирования как вида речевой деятельности; рассмотреть функции механизмов аудирования на разных фазах речевой и учебной деятельности; позволил выделить особенности учебной деятельности младших школьников и в связи с этим особенности аудирования как вида учебной деятельности.

Разграничены понятия: аудирование как вида речевой деятельности и аудирование как вида учебной деятельности. Под аудированием как видом речевой деятельности мы понимаем рецептивный, внешне невыраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей информации.

Под аудированием как видом учебной деятельности мы понимаем организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования (овладение действиями и операциями восприятия и понимания воспринимаемого на слух сообщения), результатом которого является контролируемое усвоение учебного материала.

Особое внимание в работе уделено раскрытию особенностей слушания младших школьников и ведущих видов слушания этого возраста.

На основе анализа программ по русскому языку, действующих учебников, а также методической литературы, в том числе по развитию устной речи учащихся, в частности речевого слуха, выделены направления работы по обучению аудированию младших школьников.

Изучение психологической, психолингвистической и методической литературы помогло составить опытно-исследовательскую программу обучения слушанию. Ее теоретическую основу составляют понятия: слушание, его виды, способы, приемы. В содержание обучения входят система аудитивных умений, соотносящихся с фазами речевой деятельности и система упражнений, которая направлена на развитие психофизиологических механизмов слушания, на овладение умениями глобального, детального и критического слушания.

Предлагаемая нами методика обучения аудированию строится с опорой на дидактические принципы: сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушанию. Методика обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности направлена включает два направления:

1) обучение аудированию как виду учебной деятельности: формирование представлений о слушании, его особенностях, о его роли в общении, обучение способам и приемам слушания, закрепление полученных знаний о слушании, применение и наблюдение за техникой слушания.

2) Обучение аудированию как виду речевой деятельности: обучение умениям глобального слушания, развитие умений детального слушания, развитие критического слушания.

Методика обучения младших школьников аудированию направлена на решение следующих задач:

-создание мотивации к развитию своего умения слушать на основе знаний о слушании, о его роли и месте в речевой и учебной деятельности, а также рефлексии умения слушать;

- совершенствование умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;

-формирование умений и навыков слушания как вида речевой деятельности через совершенствование системы действий и операций деятельности слушания, развитие умений и навыков глобального, детального, критического слушания.

-формирование умений и навыков текущей или отсроченной записи переработанного, осмысленного продукта или непосредственно воспринимаемого текста.

Установлено, что осуществлять оценку умений слушать следует на основе выявления уровня понимания воспринимаемого на слух текста и последующего воспроизведения речевого сообщения, учитывая взаимоотношение уровня глубины понимания и степени отчетливости понимания.

Как показывает динамика развития умений аудирования, выявленная на контрольном этапе опытно-поисковой работы, предложенная нами методика обучения младших школьников аудированию обеспечивает эффективное развитие умений аудирования. Она дает представление о слушании, дает знания о выборе вида слушания адекватно цели слушания и особенностям речевой ситуации, развивает глубину понимания и отчетливость понимания воспринимаемого на слух сообщения.

Данная методика обеспечивает не только достижение цели слушания, но и познавательной деятельности учащихся, обеспечивает повышение эффективности школьного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ибакаева, Екатерина Константиновна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности . -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Абрамовская Н.Ю. Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов (на материале англ. языка для младших курсов языкового вуза): дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.- 166 с.

3. Авдонина А.Ю. Использование методических идей К.Б. Бархина в развитии речетворческих умений младших школьников: дис. . канд. пед. наук. -Самара, 2003.-157 с.

4. Агаларова Р.И. Обучение речевому общению на английском языке в 5 кл. лакской средней школы: дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 2003. - 282 с.

5. Алексеева И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 320 с.

6. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи). М., 1983.- 16 с.

7. Алексеева О.В. Использование изложений в процессе изучения морфологии в 5-7 кл.: дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. -246 с.

8. Алюшин A.JI. Скорость восприятия // Вопросы философии. 2004. -№9.-С. 135-143.

9. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в // Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

10. Андреев О.А. Тренируем свою память / О. А. Андреев. М.: Феникс, 2003.-224 с.

11. Андреев О.А. Учимся быть внимательными. М.: Феникс, 2003. - 124 с.

12. Андреев П.Д., Зиндер JI.P. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка // Вопросы языкознания. — 1963. — № 3 — С. 15-21.

13. Андрющенко Т.Я. Смысловое восприятие речевого сообщения в различных условиях коммуникации. — М., 1989. С. 17.

14. Анисимова В.А. Изучение русского языка: путь к компетентности // Народное образование. 2004. - № 1. - С. 145-151.

15. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. Киев, 1988.154 с.

16. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 430 с.

17. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. -М.: АН СССР, 1961. 151 с.

18. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (нач. этап языкового вуза): дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. 280 с.

19. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник Московского ун-та. — М.: Психология. 1999. -№ 3. - С. 16-24.

20. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

21. Арутюнов Г.Г. Методика совершенствования речевой культуры абитуриентов гуманитарных вузов на базе текста: дис. . канд. пед. наук. М., 2002.- 182 с.

22. Архарова Д.П., Долинина Т.А. Типология заданий по курсу «Речь и культура общения» и критериев их оценки (инструментарий мониторинга регионального стандарта) и др. Екатеринбург: Сократ, 1999. - 82 с.

23. Архипова Е.И. Теория принципов речевого развития учащихся и учение культуре речи // Русская словесность. 2004. — № 4. — С. 50-55.

24. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М.: МГУ, 1950. 55 с.

25. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Академия, 2002. — 416 с.

26. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.- 160 с.

27. Анапина Т.В. Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения): дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 250с.

28. Атватер И. Как надо и не надо слушать // Психология влияния. — СПб., 2000.-С. 491-496.

29. Атватер И. Нерефлексивное слушание // Психология влияния. — СПб., 2000.-С. 314-320.

30. Атватер И. Рефлексивное слушание // Психология влияния. СПб., 2000. - С. 283-290.

31. Атватер И. Я Вас слушаю. М.: Экономика. 1988. - 110 с.

32. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Моск. Ун-т, 1989. - 215 с.

33. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. — Саратов: Саратовский университет, 1987. — 188 с.

34. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. 252 с.

36. Бабкина М.В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка // РЯШ. 2005. — № 2. — С. 3-6.

37. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Владос, 1998.-272 с.

38. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству. М.: Владос, 1999.-224 с.

39. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой коммуникации при отборе текстов для аудирования // Иностранные языки в школе. М., 1983. - № 2. - С. 27-30.

40. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологического восприятия // Психологическое восприятие. — М.: Наука, 1989.-С. 5-14.

41. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. -М.: Просвещение, 1969. 173 с.

42. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988.170 с.

43. Баркер J1. Искусство слушать. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 288 с.

44. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи в норме и патологии. -М.: Педагогика, 1977. — 176 с.

45. Бельчиков Ю.А. Стилистика и культура речи. М.: УРАО, 2002. - 160 с.

46. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер-Пресс, 1997.-256 с.

47. Биктеева JI.P. Развитие произносительно-слуховых навыков: дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1994. — 154 с.

48. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностр. яз. в школе. — 2002. — № 2. С. 11-15.

49. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор: дис. . канд. пед. наук.-М., 1989.- 196 с.

50. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1982. — 89 с.

51. Богомазов Г.М. Сосуществование двух фонологических систем в языке ребёнка // Вопросы языкознания. 2000. — № 1. — С. 102-110.

52. Богославская И.В. Научно-популярный текст: сложность понимания: дис. канд. филол. наук. М., 2001. - 192 с.

53. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: изд. Моск. Ун-та, 1982. 200 с.

54. Бодалев А.А. Личность и общение // Избран, психологич. труды. — М.: Международ, пед. академ., 1995. 326 с.

55. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. - С.448-452.

56. Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. Л.: Знание, 1987. - 32 с.

57. Бойкова Н.Г. Устная речь. — Учебное пособие. Л., 1988.

58. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая российская энциклопедия. - СПб.: Норинт, 1997.- 1456 с.

59. Бондаренко С.М. Изложения с продолжением // РЯШ. 2001. - № 5-С. 28-33.

60. Бондаренко С.М. Изложения с продолжением // РЖИ. — 2003. № 6. -С. 31-34.

61. Бондарь С.В. Звуковая стилистика: аспекты фонетического значения: дис. . канд. филол. наук. М., 2001. - 183 с.

62. Бочарова С.П. Некоторые особенности, переработки информации в кратковременной памяти // Вопросы психологии. М., 1976. - № 2. - С. 56-61.

63. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

64. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема //Вопросы философии.-М., 1975. -№ 10.-С. 109-114.

65. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Книга, 1976. - С. 152-158.

66. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая азбука. М.: Баласс, 1996. - 192 с.

67. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — М.: Просвещение, 1992.-512 с.

68. Бушуева Г.М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников: дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 2003. 191 с.

69. Быкова Г.И. Воспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин: дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999.-195 с.

70. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. — 1996, № 2. С. 3-9.

71. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьные учебники // Русская словесность. 1996. - № 4. - С. 39-44.

72. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. — 2003. — № 1. — С.5-40.

73. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 2001- 460 с.

74. Варзонин Ю.Н. Когнитивно-коммуникативная модель риторики: дис. . канд. пед. наук. Тверь, 2001. — 268 с.

75. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990.247 с.

76. Васильева В.В. Интерпретация текста в образовании. В помощь учителям-словесникам. Пермь: ЗУУНЦ, 1997. - 34 с.

77. Введенская А.А. Культура и искусство речи. Современная риторика. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 574 с.

78. Введенская JI.A. Русский язык: культура речи, текст, функциональные стили, редактирование:^, пособие для 9—11 классов общеобраз. школ. — Ростов н/Д: МарТ, 2001.-352 с.

79. Величковский Б.М. Психология восприятия. — М.: Изд-во Московского университета, 1973. — 245 с.

80. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: АПН СССР, 1969. - 365 с.

81. Венгер JI. А. Психология. — М.: Просвещение, 1999. — 336 с.

82. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека // Под ред. И.М. Фейгенберга, Т.Е. Журавлева. — М.: Наука, 1977. — 391 с.

83. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. — М., 1993.

84. Виньков Ю.В. Основные задачи курса «Риторика» в гимназии и программа курса «Риторика» для двухгодичного обучения // Риторика. 1995. — №1. - С. 134-138.

85. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

86. Внутренняя речь и мышление М.: Наука, 1967. С. 94-95.

87. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов пед. институтов // Под. ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 194 с.

88. Волков А.А. Основы риторики: уч. пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003. - 304 с.

89. Волков А.А. Риторика в филологическом образовании // Вестник моек, ун-та. 1996. - № 4. - 112 с.

90. Восприятие и действие -М.: Просвещение, 1967. 323 с.

91. Восприятие. Механизмы и модели // Под ред. Н.Ю. Алексеенко. М.: Мир, 1974.-367 с.

92. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. М.: Лабиринт, 2001. - 368 с.

93. Выготский J1.C. Психология развития человека. М.: Смысл, 2003.136 с.

94. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.480 с.

95. Вьюшкова Л.Н. Учим слушать // РЯШ 1995. - № 5. - С. 8-13.

96. Гальперин И.Р. Информативность единиц текста: Учебное пособие по курсу общего языкознания. М.: Высшая школа, 1974. — 176 с.

97. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. — М.: Ун-к, 2002. 400 с.

98. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-140 с.

99. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иностранной речи // Иностранные языки в школе. М., 1977. - № 5. — С. 32-41.

100. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. М., 1985. - № 6. - С. 19-24.

101. Герменевтика: история и современность — М. : Мысль, 1985. 303 с.

102. Гойхман О.Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации и студентов-не филологов сервисных специальностей: дис. . докт. пед. наук. — М., 2001.-366 с.

103. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация. -М.: ИН-ФРА, 2001. 271 с.

104. Головин Б.Н. Как говорить правильно. Заметки о культуре речи. — Горький: Высшая школа, 1966. — 160 с.

105. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988.320 с.

106. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи. Учебное пособие. - М.: Логос, 2001.-431 с.

107. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школы с углублённым изучением англ. языка): дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 148 с.

108. Горелов И.Н. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.256 с.

109. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Русская азбука М.: Просвещение, 2004. - 240 с.

110. Григорьева В.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. — М.: Русский язык, 1985. — 116 с.

111. Грищенко Л.А. Психология восприятия, внимания, памяти: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1994.

112. Губарева Г.И. Психолингвистический анализ понимания письменного текста: дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 196 с.

113. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию // под общ. ред. Г. В. Рамишвили. М.: ОАО ИГ «Прогресс», 2000. - 400 с.

114. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. — М.: Пеленг, 1995.- 142 с.

115. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

116. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982. 216 с.

117. Далецкий Ч.Б. Практикум по риторике: экспериментальное учебное пособие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитарного профиля. М.: Центр «Ас», 1995. - 205 с.

118. Дейкина А.Д. Русский родной и иностранный языки в образовательной области «Филология» // Образование в современной школе. — 2000. -№9.-С. 45-50.

119. Демиденко В.К. Формирование приемов умственной деятельности учащихся при помощи конспектов и наглядных схем // Вопросы психологии. -1974.-№5.-С. 64-69.

120. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. — М., 1983. №6. — С. 58-67.

121. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

122. Добрович А. В. Общение: наука и искусство. М.: Яуза, 1996. - 256 с.

123. Дормашев Ю.Б. Психология внимания. М.: Флинт, 2002. - 376 с.

124. Добромыслов В.А. Изложение и сочинение в школе. — М.: 1946. — 74 с.

125. Дубровский Н.А. Слуховые ощущения II Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М., 1982.

126. Дудников А.В. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // Рус. яз. в шк. — 1985. — № 4. — С. 34-41.

127. Дудников А.В. Развивающее обучение на уроках русского языка // Рус. яз. в шк. М., 1987. - № 2.

128. Дьяченко В.К. Новая дидактика. — М.: Народное образование, 2001496 с.

129. Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия // Учитель. -2001.-№ 1.-С. 27-30.

130. Елухина Н. В. Речевые упражнения для обучения аудированию // Иностранные языки в школе. М., 1971- № 4 - С. 31-41.

131. Елухина Н.В. Подготовка учебного текста аудирования // Иностранные языки в школе. М., 1974. - № 4. - С. 40-47.

132. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути преодоления // Иностранные языки в школе. — М., 1977. — № 1. — С. 47-49.

133. Елухина Н.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. М., 1978. - № 3. - С. 28-40.

134. Жаркова Т.И. Развитие навыков устной речи старшеклассников и абитуриентов (на материале фр. языка): дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. -131 с.

135. Жедек П.С. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе. Томск: Пеленг, 1991. - 100 с.

136. Жинкин Н. И. Избранные труды: Язык Речь - Творчество. - М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

137. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. - 370 с.

138. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // РЯШ. 1985. -№ 1. - С. 50-61.

139. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 5-25.

140. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.157 с.

141. Житникова Л. Учите детей запоминать. — М.: Просвещение, 1985 .— 96с.

142. Жустеева Г.А. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи: дис. . канд. пед. наук. М., 1991. — 193 с.

143. Журавлев А.П. О способах реализации развивающих возможностей обучения // Рус.яз. в шк. 1985. - № 4. - С. 25-28.

144. Загадка человеческого понимания — М.: Политиздат, 1991. 352 с.

145. Загашев И. О. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

146. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 192 с.

147. Заика Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения, памяти // Вопросы психологии. 1995. — № 1. - С. 41.

148. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 2000. 382 с.

149. Залевская А.А. Некоторые проблемы теории понимания текста // Вопросы языкознания. 2002. — № 3. - С. 62-73.

150. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

151. Запорожец А.В. Восприятие и действие // Под ред. А.В. Запорожца.- М.: Просвещение, 1967. 323 е.,

152. Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 1999.-480 с.

153. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Просвещение, 1977. -145 с.

154. Зельманова JI.M. Использование звукозаписи на уроках русского языка и развития речи // Русский язык в школе. М., 1980 — № 5. с. 17-23.

155. Земский A.M. Русский язык: В 2-х ч. Ч. 1. Лексикология, стилистика и культура речи, фонетика, морфология. М.: Центр «Академия», 1998. - 304 с.

156. Зенкевич С.М. Аудирование как вид перцептивной деятельности (экспериментально-фонетическое исследование на материале британского варианта английского языка): дис. . канд. филол. наук. — СПб., 2003. — 218 с.

157. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Дис. канд. психол. наук. -М., 1961.

158. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Рос. Академия образ. - 2001. - 432 с.

159. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

160. Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. — М., 1973. -№4.-С. 17-19.

161. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1991. 219 с.

162. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Просвещение, 1989.-219 с.

163. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976. С. 5-33.

164. Зинченко В.П. Образ и деятельность. Воронеж: НПО «МОДЭК, 1997.-608 с.

165. Зинченко, В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия. -М., 1964.-С. 231-264.

166. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 544 с.

167. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. М., 1991. - № 1. — С. 18-26.

168. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. — Пермь: ЗУУНЦ, 1992.-200 с.

169. Иванова С.Ф. Говори! Уроки развивающей риторики. — М.: Школа-Пресс, 1997.-400 с.

170. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970.-96 с.

171. Извлечение с незначительными изменениями из «Образовательного стандарта по риторике» Пермь, 2001 . — 14 с.

172. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 класс: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

173. Идрисов Ф.Ф. Обучение аудированию оригинальной английской разговорной речи при подготовке переводчика-референта (на продвинутом этапе): дис. . канд. пед. наук. -М., 1987. -206 с.

174. Ильин Е.Н. Искусство общения. — М.: Педагогика, 1982. 110 с.

175. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

176. Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе, 1995. № 3. - С. 3-9.

177. Иргашева Т. Г. Система развития связной письменной речи узбекских учащихся на уроках русского языка (5-7 кл.): дис. . канд. пед. наук. М., 2001.-284 с.

178. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. М., 1975. - № 2 — С. 35-42.

179. Искусство речи // Под ред. А. А. Введенской. М., 1993.

180. Исследование речемыслительной деятельности Алма-Ата: Казах, пед. ин-т им. Абая, 1974. — 192 с.

181. Исследования по психологии восприятия. — М.: Акад. наук. — 432 с.

182. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Междунар пед. акад., 1997. — С.152-158.

183. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: дис. . докт. психол. наук. М., 2000. - 354 с.

184. Кабардов М.К. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 34.

185. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319 с.

186. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

187. Казарцева О.М. Развитие речи: теория и практика. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-191 с.

188. Каландарова Н.Н. Развитие речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами: дис. . канд. пед. наук. — Ижевск, 2004. 205 с.

189. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

190. Каляева Ю.А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната: дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 144 с.

191. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство. - 1995.- 108 с.

192. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

193. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности // Рус. яз. в шк. 1978. - № 4. - С.58-66.

194. Капитонова Т.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. -М.: Рус. яз., 1987. —230 с.

195. Карпенко Д.А. Психологический анализ речевой деятельности у подростков в континууме шизоидного психотипа личности: дис. . канд. пед. наук.- Ставрополь, 2004. — 273 с.

196. Кинг JI. Как разговаривать с кем угодно, когда угодно и где угодно. -СПб., 1999.

197. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Педагогика, 1980. - 115 с.

198. Киронова М.С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля: дис. . канд. пед. наук. Самара, 2002. — 231 с.

199. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 176 с.

200. Колтунова М.В. Язык и деловое общение: нормы, риторика, этикет. — М.: ОАО НПО «Экономика», 2000. 271 с.

201. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Иностранные языки в школе. М., 1985. - № 1. - С. 16-19.

202. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 231 с.

203. Коммуникативность обучения в практику школы // Под ред. Е.И. Пассова. -М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

204. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.720 с.

205. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: дис. . канд. пед. наук. — М., 1995.- 196 с.

206. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. - С. 195-228.

207. Кохтев Н.Н. Взаимодействие оратора и слушателей // Рус. словесность. 1993. -№ 4. - С. 51-57.

208. Кохтев Н.Н. Основы ораторской речи. М.: МГУ, 1992. - 240 с.

209. Кохтев Н. Н. Риторика // РЯШ. 1995. - № 5. - С. 101.

210. Кохтев Н.Н. Риторика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 2001.240 с.

211. Кохтев Н.Н. Риторика: уч. пособие для уч-ся 8-11 кл. уч. завед. с уг-лубл. изуч. гуманит. пред., для лицеев и гимназий. М.: Просвещение, 1994. -208 с.

212. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. С. 161-163.

213. Кочкина З.А. Аудирование: Что это такое? // Иностранные языки в. школе.-М., 1964.-№ 5.-С. 14-18.

214. Крылова Н.Ю. Формирование коммуникативной компетенции в чтении и аудировании на материале новостных текстов (1 сертификац. Уровень): дис. . канд. пед. наук. — М., 2004. — 188 с.

215. Кукушкина С.К. Понимание связного текста при аудировании // Иностранные языки в школе. М., 1979. - № 2. - С. 30-34.

216. Кулишова Н.Д. Языковая личность в аспекте психолингвистических характеристик (на материале письменных текстов): дис. . канд. филол. наук. -Краснодар, 2001.-147 с.

217. Культура речевого общения: теория и практика обучения М., 1999.

218. Кунина Е.А. Использование тестовой методики для контроля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе: дис. . канд. пед. наук. -М., 1980.-221 с.

219. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка // РЯШ. 1999. -№ 1. - С. 27-32.

220. Ладыженская Н.В. Учимся составлять опорный конспект // РЯШ, 2001.-№ 5.-С. 13-17.

221. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения // Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов. — М.: Просвещение, 1986. 129 с.

222. Ладыженская Т.А. Концепция и программа курса риторики (1-7 кл.) // «Школа 2000.» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. // Под ред. А. А. Леонтьева. Вып. 1. М.: Баласс, 1997. - С. 88-126.

223. Ладыженская Т.А. Особенности языка ученических изложений. — М.: Просвещение, 1965.- 167 с.

224. Ладыженская Т.А. Развитие речи: Школьная риторика. М.: Дрофа, 1997.-288 с.

225. Ладыженская Т.А. Риторика и обновление школьного образования // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 108-109.

226. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речиучащихся. -М.: Педагогика, 1975. 255 с.

227. Лазарев B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. М., 2000. - № 3. - С.27-34.

228. Лайонз Д. Введение в теоретическую лингвистику. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1978.-543 с.

229. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа. - 1986. -144 с.

230. Лапидзе Б.А. Об обучении пониманию речи, характеризующейся неполным типом произношения и индивидуальными особенностями говорящего // Иностранные языки в школе. М., 1979. - С. 38-46.

231. Лебедев А.И. Память человека, её механизмы и границы // Исследование памяти. -М.: Наука, 1990. С. 104-119.

232. Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и её коммуникативного сознания (на материале речевого поведения младшего школьника): дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 2004. - 231 с.

233. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1999. 87 с.

234. Леонтьев А.А. Педагогическое общение И Под ред. М. К. Кабардова. М.: Нальчик, 1996. - 96 с.

235. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. 307 с.

236. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

237. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

238. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Просвещение, 1977.-304 с.

239. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: КомКнига, 2006. — 248 с.

240. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

241. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. — М.: Институт практической психологии, 1997. 384 с.

242. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1992. — 528 с.

243. Логвиненко А.Д. Психология восприятия: учеб-метод, пособие. — М.,1987.

244. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 113-129.

245. Лунева Л.П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: дис. . докт. пед. наук- М., 2004. 220 с.

246. Лурия А.Р. Теория речевой деятельности. — М., 1968. 368 с.

247. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь. — М.: МГУ, 1970.-43 с.

248. Лурия А.Р. Речь и мышление. -М.: МГУ, 1975. 120 с.

249. Лурия А.Г. Язык и сознание // Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1979.-320 с.

250. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 134 с.

251. Львов М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие / М. Р. Львов. — М.: центр «Академия», 2000. 248 с.

252. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - 116 с.

253. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов по спец. № 2101 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

254. Львов М.Р. Урок русского языка //Начальная школа. 1983. - № 10.- С. 2-9.

255. Львова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка // Русская словесность. 2002. — № 7. - С. 40-45.

256. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Высш. школа, 1981. 159 с.

257. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у старших школьников // Вопросы психологии памяти // Под ред. А.А. Смирнова. -М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958.-С. 56-59.

258. Мамушин В.Е. Повторная работа над текстом изложения // Рус. яз. в школе. 1973. - № 2. - С. 21 -24.

259. Маркова Н.Г. Развитие речевой деятельности младших школьников на основе средств ассоциативного воображения: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2003.-341 с.

260. Марченко О. И. Риторика как феномен культуры: дис. . докт. фи-лос. наук. СПб., 2001. - 292 с.

261. Месеняшина Л.А. Проблемы формирования письменной речи / Л. А. Месеняшина, В. Ф. Литовский, Р. С. Панова. Челябинск, 2000. - 236 с.

262. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений // Под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2000. — 362 с.

263. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе // Сост. В.В. Гришин, П.В. Лунгин. М., 1990.

264. Методика развития речи на уроках русского языка / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. // Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

265. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / под ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Спецлит, 1999. — 168 с.

266. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1967. 504 с.

267. Михальская А.К. Основы риторики. — М.: Просвещение, 1996. — 416 с.

268. Мишечкина В. В. Обучение конспектированию как средство речина факультативных занятиях по русскому языку в 9-х классах общеобразовательной школы): дис. . канд. пед. наук. — Орёл, 2000. 226 с.

269. Морозова И.Д. Виды изложении и методика их проведение: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1984. С. 127.

270. Невельский П.Б. Объем памяти и количество информации // Вопросы психологии. М., 1965. - № 4. - С. 85-97.

271. Нефедова Н.В. Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов: дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2004.- 154 с.

272. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 8-9 кл. //ред. В. В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1995. - 78 с.

273. Обдалова О.А. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе: дис. . канд. пед. наук. — Томск, 2001. 209 с.

274. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла / под науч. ред. А.А. Леонтьева. М.: «Баласс», 2003. - 368 с.

275. Образовательный процесс: теории, системы, технологии (Краткий терминологический словарь) / Автор-составитель Олешков М.Ю. Нижний Тагил, 1999.

276. Обучение слушанию в системе работы по культуре речи (в школе и вузе). Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1992. - 17 с.

277. Овсейчик О.Н. Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук. -М., 2002. 146 с.

278. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус. яз., 1984.-797 с.

279. Осипова И.В. Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол»: дис. . канд. пед. наук. — Орел, 2004. — 265 с.

280. Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1974.-368 с.

281. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / под ред. Н.Ф. Виноградовой. -М.: Дрофа, 2000. 128 с.

282. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

283. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под. ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. М.: Издательский дом «Восток», 2003. — 274 с.

284. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Росс, энц., 2003.-528 с.

285. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, 1998. -312 с.

286. Писарев В.Е. Диагностирующие задания по русскому языку / В. Е: Писарев // Рус. яз. в шк. 1984. - № 6. - С. 35-41.

287. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста / Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1968. - 76 с.

288. Пономарева И.В. Взаимосвязанное обучение аудированию и говорению на основе использования средств массовой информации: дис. . канд. пед. наук. — М., 1984.

289. Пособие по развитию навыков письменной речи М.: Просвещение, 1991.-87 с.

290. Потебня А.А. Слово и его свойства: Речь и понимание //Теоретическая поэтика. М., 1990.

291. Приступа Т.Н. Развитие речи учащихся: Методическое пособие для ПТУ. М.: Высшая школа, 1985.- 168 с.

292. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычногозвучащего текста // Иностранные языки в школе. № 3. - С.57-62.

293. Психология: Словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

294. Пузанкова Е.Н. Проблема развития языковой способности учащихся при обучении русскому языку: Материалы к спецкурсу. М., 1996. - 144 с.

295. Пузанкова Е.Н. Методика развития языковой способности учащихся 5-7 классов средней школы. Орел: ОГУ, 1998. - 107 с.

296. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Из опыта работы: Кн. для учителя // Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. М.: Просвещение, 1988. — 157 с.

297. Рамзаева Т.Г. Лингвометодические принципы авторских учебников «Русский язык» для современной начальной школы // Начальная школа. 2006. -№ 5. -С. 31-40.

298. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1-4 классы: программа для общеобразовательных учреждений. — М.: Дрофа, 2006. 47 с.

299. Рашматшаева В. Проблемы. но чьи? // Семья и школа. 1989. - № 8,-С. 17-19.

300. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. 198 с.

301. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1940.596 с.

302. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: учеб. пособие / под. ред. М.С. Соловейчик. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 384 с.

303. Русские пословицы об общении. Дидактический материал по курсу «Культура общения» // Сост. И. А. Стернин. Воронеж, 1998.

304. Сатинова, В. Ф. Трансформация как психолингвистический критерий понимания речи // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного.-М.: МГУ, 1971.-С. 101-123.

305. Сатинова В. Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением // Иностранные языки в школе. М., 1978. - № 2. — С. 53-60.

306. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику. — М., 1989.

307. Сборник коммуникативных задач и упражнений Пермь, 1994.

308. Сборник программ к комплекту учебников «Начальная школа XXI века» / Н. Ф. Виноградова и др.. М.: Вентана-Графф, 2005. - 158 с.

309. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5-9 классы: Книга для учителя / В.И.Капинос, Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, JI.JL Новоселова. Просвещение, 1991 - 192 с.

310. Сегова Т.Д. Обучение слушанию как виду речевой деятельности учащихся 5-6 классов: дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2006. 168 с.

311. Соловейчик М.С. Программа к курсу «Русский язык» для 1-4 классов общеобразовательных учреждений / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006. — 40 с.

312. Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка // РЯШ. 2002. - № 6. - С. 17-21.

313. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. - 696 с.

314. Суворова А.И. Изложение и обучение слушанию // РЯШ. 2001. -№6.-С. 35-39.

315. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста — единый творческий процесс // Русский язык в школе. — М., 2001. С. 3-10.

316. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход: дис. . докт. пед. наук. СПб., 2002. - 415 с.

317. Сычугова Л.П. Речь начинается с образов // РЯШ. 2004. - № 4. - С. 3-6.

318. Талипова, Н. 3. Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2004. - 197 с.

319. Теоретические основы методики русского языка и литературы / под ред. M.JI. Кусовой. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. - 439 с.

320. Теория и практика русской речи — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. —480 с.

321. Третьякова B.C. Азбука неконфликтного общения / В. С. Третьякова, Г. В. Битенская. Екатеринбург, 1997. — 99 с.

322. Тумина Л.Е. Учимся слушать // РЯШ. 1993. - № 1. - С. 70-72

323. Тумина Л.Е. Учимся слушать // Русская словесность. — 1997. № 1. — С 79-85.

324. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «ГАРМОНИЯ» / под ред. М. С. Соловейчик. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003.-208 с.

325. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / под ред.

326. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: «ТЦ Сфера»: «Прометей», 1998.-380 с.

327. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1974.-Т. 1.-С. 229-547.

328. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Начальное образование. Русский язык // Сборник нормативных документов. М.: Дрофа, 2004.

329. Филиппова О.В. Коммуникативная личность (содержание понятий и методика работы на уроке риторики) // Русская словесность. — 2002. — № 5 —1. C.50-54.

330. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения / Н.И. Фор-мановская. — М.: Высшая школа, 1989. — 150 с.

331. Черепанова Jl. В. Обучение аудированию учебно-научных текстов: дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.

332. Чистякова Г.Н. Психологические исследования содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. М., 1974.-№4.-С. 15-128.

333. Что такое развивающее обучение? Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе Харьков, 1982. — 134 с.333. «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / под ред. А. А. Леонтьева. М.: Баласс, 1999. - 288 с.

334. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.-428 с.

335. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

336. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-554 с.

337. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979144 с.

338. Anderson A., Lynch Т. Listening. London: Oxford University Press. Brown, G. and G. Yule. 1983.

339. Wing B.H. (ed.). Listening, Reading, and Writing: Analysis and Application. Middlebury, VT: Northeast. 1986.

340. Wolvin A.D., Coakley C.G. Listening. (2nd ed.) Dubuque, IA: William C. Brown Company. 1985.

341. Underwood M. Teaching listening. Longman. 1989.

342. Ur P. Teaching Listening Comprehension. Cambridge University Pres.