Обучение младших школьников построению предложения как единицы речи

Харченко, Ольга Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение младших школьников построению предложения как единицы речи

Автореферат

Автор научной работы: Харченко, Ольга Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение младших школьников построению предложения как единицы речи"

На правах рукописи

ХАРЧЕНКО Ольга Олеговна

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСТРОЕНИЮ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК ЕДИНИЦЫ РЕЧИ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова на кафедре методики начального обучения факультета начальных классов

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук, профессор СОЛОВЕЙЧИК Марина Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КУПАЛОВА Александра Юльевна

Кандидат педагогических наук ЗИНОВЬЕВА Татьяна Ивановна

Ведущая организация:

Тверской государственный университет.

диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Московского педагогического государственного университета по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»____2003 года.

Защита состоится « 2,Ъ » июнл. 2003 г. в

часов на заседании

диссертационного совета

Ученый секретарь

Зинин С.А.

Г- 4

¿'Ч 94 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одним из важнейших компонентов всестороннего развития личности ребёнка является развитие его речи Решение этой задачи всегда занимало значительное место в системе обучения русскому языку, а существенной её частью справедливо считалось формирование умения строить коммуникативную единицу - предложение. Особое внимание этой работе традиционно уделяется на первом этапе осознанного освоения родного языка - в начальных классах. Однако давно утвердившееся в лингвистике разграничение понятий "язык - речь" и связанная с ним трактовка предложения как многоаспектной единицы, обращенной как к языку, так и к речи, делает актуальной постановку вопроса о методической интерпретации этого разграничения.

Современный школьный синтаксис опирается на одну из существующих синтаксических концепций - формально-морфологическую, ограничиваясь теорией членов предложения, которые выделяются по морфологическим признакам При этом в центре внимания оказывается преимущественно изолированное предложение Но в живой речи предложение всегда выступает как часть целого, "его звено, его композиционно-синтаксическая ячейка" (Г. А. Золотова). Все элементы целого связаны воедино, и в обеспечении этой связи участвует каждое предложение Чтобы сделать любое из них органичной частью целого, надо учесть особенности того контекстного окружения, в которое составляемое предложение должно вписаться. Задачей говорящего и требованиями контекста будет определяться не только выбор конструкции, отбор слов, но и их порядок.

Как показал констатирующий эксперимент, младшие школьники, обучающиеся преимущественно построению изолированного предложения, плохо справляются с задачей правильного размещения слов в условиях изменяющегося контекстного окружения. Так, успешно выполнили задание на составление предложения из "рассыпанных" слов и включение его в разные контексты меньше половины выпускников начальных классов (43,4%).

Приведённый факт диктует необходимость при обучении детей построению предложения учитывать его многоаспектную структуру и более целенаправленно работать над ним как над единицей не только языка, но и речи. При этом вслед за Г.А. Золотовой и другими лингвистами (М.В. Всеволодовой, Ф. Данешем, Б.Ю. Норманом, Н.К. Онипенко, И.П. Сусовым и др.) под предложением как единицей речи мы понимаем предложение, включённое в контекст, в конкретную речевую ситуацию.

Разработкой проблемы обучения созданию предложения занимались в разные периоды такие учёные, как Е.Ф.Глебова, В.А. Добромыслов, A.B. Дудников, H.A. Ишюлнтова, А.Ю Купалова, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, И.Р. Палей, A.M. Пешковский, H.A. Плёнкин, М П. Феофанов, Г.А. Фомичева, а также Г.И. Банщикова, Н.И. Василькова, Л.И. Величко, Е С. Грабчикова, Г.П. Дручинина, С.А. Климова, Н.И. Политова, И.В. Прокопович, Т.П Сальникова, Л Д. Санина и др. При этом у большинства авторов мы находим мысль о важности разграничения грамматического и речевого аспектов в работе.шдпредложением.

[ >

Значимость речевого компонента в обучении построению предложения как коммуникативной единицы вытекает и из обшей цели изучения всей образовательной области "Филология", выдвинутой в государственном документе "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" [102 С 16], где говорится о важности развития речевой деятельности младших школьников в единстве всех её форм Именно работа над предложением, не изолированным от общего замысла говорящего, от конкретной речевой ситуации и контекста, а коммуникативно обусловленным их требованиями, может обеспечить движение к поставленной цели и, следовательно, обучение школьников полноценному владению родным языком.

Однако, как показывает анализ методической литературы, учебников русского языка для начальных классов, собственно речевой аспект обучения -формирование умения строить предложение как единицу речи - пока ещё не находит полного воплощения, что проявляется в недостаточной чёткости разграничения грамматических и речевых упражнений, в их ориентации преимущественно на работу с изолированным предложением. Объективную причину этого факта видим в том, что до сравнительно недавнего времени ещё не были в необходимой мере обеспечены лингвистические предпосылки для методического решения вопроса.

Сегодня реализация подхода к работе над предложением как единицей речи возможна в значительно большей мере, чем раньше Это объясняется разработкой в современной лингвистике коммуникативных аспектов изучения языка, в частности, теории актуального членения предложения (М В Всеволо-дова, Ф Данеш, Г.А. Золотова. И.И. Ковтунова, К.Г. Крушельницкая, О А Крылова, О.И Москальская. О Б Сиротинина и др ) и концепции коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н К Онипенко, М.Ю. Сидорова и др)

Среди методических исследований последнего времени уже встречаются работы, в которых с опорой на теорию актуального членения предложения рекомендуется учить школьников обеспечению связности предложений в тексте (Г И. Банщикова, Н И. Василькова, С А. Климова, Л Д Санина и др ) Однако вопрос об организации обучения построению отдельного предложения как компонента текста, причём текста определённой типовой принадлежности, пока ещё специальному рассмотрению не подвергался.

Таким образом, актуальность исследования определяется'

• потребностями практики в повышении эффективности работы над умением младших школьников строить предложение с учётом требований речевого контекста;

• недостаточной разработанностью методики обучения младших школьников построению предложения как единицы речи;

• наличием лингвистических предпосылок для методического решения вопроса в виде теории актуального членения предложения и концепции коммуникативных типов речи.

Проблема исследования, повышение эффективности обучения младших школьников умению создавать предложение как единицу речи.

Цель исследования выявить условия успешного обучения младших школьников построению предложения как единицы речи и разработать систему упражнений, обеспечивающих соблюдение этих условий.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников русскому языку, предметом - формирование у учащихся начальных классов умения строить предложение как единицу речи

В качестве гипотезы исследования выдвигаем следующее положение: эффективность работы по формированию у младших школьников умения создавать предложение как единицу речи можно повысить, если в основу обучения положить идеи коммуникативной грамматики (теорию актуального членения предложения, концепцию коммуникативных типов речи) и системой упражнений обеспечить соблюдение соответствующих методических условий, а также выполнение учащимися речевых действий, последовательно включаемых в их рецептивную, репродуктивную и продуктивную познавательную деятельность.

Для подтверждения высказанной гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:

1) выявить лингвистические основания для разграничения двух подходов к обучению школьников созданию предложения - как единицы языка и единицы речи; сформулировать вытекающие из них методические следствия, обусловливающие специфику работы над предложением как единицей речи;

2) определить частные умения, необходимые для построения предложения как единицы речи;

3) провести анализ упражнений, используемых для обучения составлению предложений, с точки зрения: а) положенных в их основу лингвистических концепций, б) типологии, в) последовательности разграничения грамматического п речевого подходов к работе над предложением;

4) разработать, обосновать и экспериментально проверить систему упражнений, нацеленных на обучение построению предложения как единицы речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования■ анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ учебников русского языка для начальных классов; целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников на уроках русского языка; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Методочогической основой исследования явились' психологическая теория деятельности (Л С. Выготский, А.Н Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др) и, как частная её реализация, - теория речевой деятельности (А А Леонтьев, И. А. Зимняя и др); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЯ. Гальперин, НФ. Талызина); концепция принципов (А В. Текучев, Л.П Федо-ренко) и методов обучения (И.Я Лернер, Т В Напольнова, М Н Скаткин и др )

Исследование проводилось с 1998 г. по 2003 г.

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования Выясня-

лись особенности современных представлений о предложении как единице языка и речи, специфика функционирования предложения в текстах разной типовой принадлежности. Анализировались психолого-педагогические основы и сложившиеся в методике подходы к обучению построению предложения, разработанные системы упражнений. Для выявления сформированности у учащихся начальных классов умения строить предложение как единицу речи проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы. С избранных лингвистических и психолого-педагогических позиций определялись методические условия обучения младших школьников созданию предложения как единицы речи, выбирались классификационные критерии для выделения типов упражнений. Была разработана система упражнений и проведён формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) корректировалась система упражнений, нацеленных на формирование умения строить предложение как единицу речи, обрабатывались и интерпретировались результаты исследования, формулировались выводы об эффективности системы упражнений, оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна исследования:

• выявлены частные умения, необходимые для построения предложения как единицы речи;

• доказана эффективность системы упражнений, обучающих построению предложения как единицы речи, основанной на идеях коммуникативной грамматики и обеспечивающей выполнение учащимися речевых действий, последовательно включаемых в их рецептивную, репродуктивную и продуктивную познавательную деятельность;

• найдены способы усиления речевого потенциала традиционных упражнений на составление предложений, разработаны новые их виды.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• выявлен и теоретически обоснован критерий разграничения подходов к обучению школьников построению предложения как единицы языка и единицы речи: включённость (или невключённость) предложения в контекст, в речевую ситуацию:

• определены методические условия, соблюдение которых позволяет обеспечить формирование умения создавать предложение как единицу речи

Практическая значимость исследования:

• разработана система упражнений, направленных на формирование у младших школьников умения строить предложение как единицу речи;

• результаты исследования могут быть учтены при подготовке и совершенствовании учебников и методических пособий по русскому языку для начальных классов; частично они уже нашли применение в учебнике русского языка для четырёхлетней начальной школы "К тайнам нашего языка" (4 класс) авторов М С Соловейчик, Н.С Кузьменко;

• полученные результаты исследования могут быть использованы при повышении квалификации учителей начальных классов, а также в средних и высших учебных заведениях при подготовке студентов по разделу "Методика изучения синтаксиса" и "Развитие речи младших школьников", при проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам совершенствования речевой деятельности учащихся начальных классов.

Достоверность результатов, обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психологии, педагогики, лингвистики текста и методики развития речи учащихся; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; достижением положительных результатов эксперимента, которым было охвачено статистически достаточное количество учащихся (более двухсот).

Апробация исследования проводилась в средних школах № 29, 33, 27 г. Смоленска. В общей сложности в эксперименте участвовало 226 учащихся 4-х классов. Предложенная методика работы продолжает использоваться учителями начальных классов данных школ.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на конференциях по теме: "Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы" в г. Смоленске (1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), а также в статьях, опубликованных в Журнале "Начальная школа" (2002 г.) и сборнике научных трудов "Актуальный проблемы начального образования. Вуз - школа" МГОПУ (2002 г.). Разработана программа спецкурса "Развитие речи младших школьников на речеведческой основе", реализованная на занятиях со студентами факультета начального и специального образования СГПУ (2000 - 2003 гг.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОПУ им. М.А Шолохова (1999, 2000, 2001,2002,2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основным критерием разграничения двух методических подходов к обучению составлению предложения - как единицы языка и единицы речи -является включённость (или невключённость) предложения в контекст, в речевую ситуацию.

2. Обучение младших школьников построению предложения как единицы речи достигается системой упражнений, основанной на идеях коммуникативной грамматики (теории актуального членения предложения и концепции коммуникативных типов речи) и, обеспечивающей выполнение детьми речевых действий, последовательно включаемых в их рецептивную, репродуктивную и продуктивную познавательную деятельность.

3. Методическими условиями, обеспечивающими развитие у младших школьников умения строить предложение как единицу речи, являются: а) работа с предложением, включённым в контекст, в речевую ситуацию; б) использование текстового материала с выраженной Коммуникативной преемственностью предложений и однородностью их типовых значений; в) направленность системы упражнений на становление у детей частных умений: определять предмет речи в предложении и содержание сообщения; обеспечивать связность

предложений путём выбора порядка слов, соотносить типовое значение предложения и фрагмента текста, компонентом которого оно является

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии Она содержит 4 таблицы и 35 диаграмм.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется гипотеза исследования, определяются его цель и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения на защиту

В первой главе "Лингвистические основы обучения младших школьников построению предложения" дана характеристика взглядов на предложение в современной лингвистике, рассмотрены существенные признаки предложения как единицы речи, описаны способы его функционирования в текстах различной типовой принадлежности.

Принципиально важной в современном учении о предложении является мысль о многоаспектности этой единицы. Неоднозначность статуса предложения связана с наличием дихотомии "язык - речь". Предложение как модель принадлежит языку, а его реализация - речи Такая двоякая обращённость предложения как к языку, его системе, норме, так и к речи, контексту, речевой ситуации подсказывает целесообразность использования в качестве лингвистических основ работы над предложением, в том числе в начальных классах, не только формально-грамматической теории, но и положений коммуникативного синтаксиса, в частности теории актуального членения предложения и концепции коммуникативных типов речи

Объяснительная сила теории актуального членения предложения проявляется применительно к установлению закономерностей словорасположения, к обеспечению связности текста, его отнесённости к тому или иному типу речи Благодаря разработкам лингвистов (М В. Всеволодовой, Г А.Золотовой, O.A. Крыловой, Т.М. Николаевой и др) стало очевидным, что словорасположение не только выступает как средство выражения актуального членения предложения, но и выполняет текстообразующую роль, участвуя в коммуникативном развёртывании текста от одного предложения к другому.

Кроме того, Г.А Золотовой доказано, что характер актуального членения предложения связан с типовым содержанием текста, которое выражается через синтаксические модели предложений определённого типового значения. Между текстом и предложением существуют отношения целого и части, поэтому типовые значения фрагментов текста и типовые значения входящих в них предложений оказываются взаимообусловленными.

Выявленные в современной лингвистике закономерности построения предложения как части текста весьма значимы для методики обучения русскому' языку, так как открывают новые перспективы для "управления" процессом обучения школьников созданию предложений, адекватных замыслу и конкретной речевой ситуации, органично вписывающихся в более широкий речевой контекст. Разработанная лингвистами теория коммуникативных типов речи, как

и теория актуального членения предложения, обеспечивает реальную возможность для целенаправленного обучения школьников построению предложения как единицы речи и позволяет сделать несколько принципиально важных методических выводов.

1. Из понимания "предложения в речи" (Г.А. Золотова) как предложения, функционирующего в конкретной речевой ситуации, в конкретном контексте, вытекает основной критерий такого разграничения - включённость юга невключённость предложения в контекст.

2. Выявленная в лингвистике взаимосвязь между структурой предложения и типовым значением текста, реальным или потенциальным компонентом которого предложение является, требует работы над ним в структуре текста определённого типового значения.

3. Особенности предложения как единицы речи позволяют определить частные умения, сформированность которых обеспечит способность строить предложение как единицу речи. К ним относятся умения: а) осознавать предмет речи (то, о чём говорится в предложении) и содержание сообщения (то, что о предмете речи сказано); б) обеспечивать связность предложений за счёт осознанного выбора порядка слов; в) добиваться соотнесённости типового значения отдельного предложения и типового значения текста.

4. Учёт особенностей подхода к предложению как единице речи даёт возможность определить требования, которым должны отвечать задания и дидактический материал упражнений, направленных на формирование перечисленных выше частных умений. Задания должны предполагать: а) включение создаваемого предложения в контекст или решение с помощью этого предложения задачи общения в описанной ситуации; б) обеспечение соответствия создаваемого предложения заданной контекстом модели с определённым типовым значением.

5. Фрагменты текстов, используемых в качестве учебного материала при обучении младших школьников построению предложения как единицы речи, должны а) характеризоваться выраженной коммуникативной преемственностью предложений; б) состоять из предложений, построенных по однородным моделям с определённым типовым значением.

Сделанные на лингвистической основе методические выводы определили направления как анализа сложившейся теории и практики обучения школьников построению предложения, так и поиска путей повышения эффективности работы.

Во второй главе «Формирование умения строить предложение в методике обучения русскому языку в начальных классах» дана обшая характеристика методических подходов к обучению школьников созданию предложения, представлен анализ разработанных систем упражнений, а также описаны результаты анализа заданий и языкового материала упражнений на построение предложений, имеющих место в нескольких современных учебниках русского языка для начальных классов.

При рассмотрении сложившихся в методике подходов к организации работы над предложением нас интересовало: во-первых, наличие и последова-

тельность разграничения двух аспектов в работе над предложением - как единицей языка и единицей речи; во-вторых, критерии, положенные в основу разработанных разными авторами систем упражнений, и степень соответствия последних избранным критериям, в-третьих, типология упражнений.

Проанализированные системы упражнений (М.Р Львов, ЛД Мали, Л Д. Санина, Г.А. Фомичева и др) показали, что в методике развития речи в последние два десятилетия чётко оформилась мысль о необходимости разграничения грамматического и речевого аспектов в обучении школьников построению предложения. Но при этом установлено, что намеченное авторами разграничение грамматического и речевого аспектов в работе над предложением воплощается не в полной мере, что объясняется причинами объективного характера- ко времени их создания соответствующие лингвистические предпосылки были обеспечены ещё недостаточно.

Сравнительный анализ классификаций упражнений показывает: при наличии разнообразных критериев, на основе которых выделяются типы упражнений, предполагающих работу с предложением, в частности обучение его построению, в методике развития речи сложился определённый комплекс видов работ, которые прочно закрепились в практике обучения (например' конструирование ответов на вопросы, составление предложений из «рассыпанных» слов, определение границ предложений и др) Представляется, что каждое из этих упражнений обладает определённой коммуникативной нагрузкой, степень выраженности которой зависит как от качества используемого языкового материала (отнесённости к тому или иному типу речи, наличия коммуникативной преемственности предложений), так и от конкретной организации работы, во многом определяемой той лингвистической теорией, которая положена в основу обучения.

Оценка упражнений, вошедших в рассмотренные классификации, с точки зрения обеспечиваемых с их помощью видов познавательной деятельности, показывает- при их выполнении предполагается осуществление школьниками речевых действий рецептивного, репродуктивного и продуктивного характера. Причём преобладают упражнения репродуктивного и продукшвного типа, организация же осознанной рецептивной деятельности учащихся, связанной с анализом строения готовых предложений, предусмотрена в значительно меньшей мере Кроме того, выявлено, что большинство упражнений предписывает создание изолированного предложения.

В качестве объектов анализа, результаты которого представлены во второй главе, были и учебники русского языка для начальных классов. Нами избраны учебники' "Русский язык" Т Г. Рамзаевой (УМК "Классическая начальная школа") и "К тайнам нашего языка" М С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (УМК "Гармония") Первый выбран как учебник, и сегодня имеющий наибольшее распространение (именно по нему обучались школьники, участвовавшие как в констатирующем, так и в формирующем эксперименте); второй учебник был взят для детального рассмотрения, поскольку он является одним из последних по времени создания, а его авторы прямо заявляют о коммуникативной направленности обучения русскому языку. При анализе учебников выявлялись:

а) типология упражнений, направленных на обучение построению предложения; б) соответствие используемых в них заданий и языкового материала задаче обучения созданию предложения как единицы речи.

В результате рассмотрения названных учебников было обнаружено, что учебник "Русский язык" в определённой мере реализует установку на речевую направленность обучения построению предложения, что обеспечивается разнообразием используемых упражнений, видами организуемой познавательной деятельности. Однако более высокая степень реализации той же установки проявляется в учебнике "К тайнам нашего языка". Она достигается благодаря отчётливой переориентации лингвистических основ организации работы над предложением с формального на коммуникативное направление, а также благодаря определённой реализации положений психологической теории деятельности.

Анализ языкового материала упражнений, предполагающих построение предложения, с точки зрения соответствия выделенным лингвистическим критериям (наличие у предложения контекстного окружения; наличие выраженной коммуникативной преемственности между предложениями, ясность типовой принадлежности текста, компонентом которого оно может стать, заданность типового значения создаваемого предложения), показал, что значительная часть текстов упражнений учебника "Русский язык" Т.Г Рамзаевой не в полной мере отвечает перечисленным выше требованиям. Тексты для упражнений, предполагающих построение предложений, в учебнике "К тайнам нашего языка" М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко отобраны более целенаправленно.

Выявленная в учебнике "Русский язык" Т.Г. Рамзаевой типология упражнений на построение предложений показывает, что их выполнение обеспечивает репродуктивный и продуктивный виды познавательной деятельности младших школьников, при этом практически не предусматривается выполнение упражнений рецептивного, аналитического, характера. Упражнения учебника "К тайнам нашего языка" М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко обеспечивают возможность осуществления всех трёх видов познавательной деятельности.

Проведённый сопоставительный анализ двух учебников с точки зрения заложенных в них возможностей для обучения младших школьников построению предложения подтвердил мысль о том, что поиск путей усиления речевой направленности такого обучения продолжается. Достаточно последовательное использование отдельных положений лингвистстроению предложения как единицы речи. Однако ясной типологии упражнений, позволяющих решать названную задачу, чётко обозначенной последовательности их выполнения на основе осуществления рецептивной, репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся проведённый анализ учебника не выявил. Поэтому вопрос о системе упражнений, обучающих детей построению предложения как единицы речи, продолжает оставаться актуальным.

В третьей главе "Содержание и организация обучения построению предложения как единицы речи" охарактеризована разработанная нами система упражнений, нацеленных на формирование умения создавать предложение как единицу речи, показаны её лингвистические и психолого-педагогические осо-

В третьей главе «Содержание и организация обучения построению предложения как единицы речи» охарактеризована разработанная нами система упражнений, нацеленных на формирование умения создавать предложение как единицу речи, показаны её лингвистические и психолого-педагогические особенности, а также определены задачи экспериментального обучения с использованием упражнений разработанных типов, описаны его содержание, организация и результаты. В эксперименте участвовали учащиеся четвёртых экспериментальных и контрольных классов (226 человек), преподавание в которых велось по учебнику "Русский язык" Т.Г. Рамзаевой.

В процессе обучения реализовывались следующие психолого-педагогические положения: а) опора на языковое чутьё ребёнка и перевод интуитивно выполняемых действий на уровень их большего осознания (в соответствии с принципом развития чувства языка, выдвинутым Л.П. Федоренко); б) усиленное внимание к ориентировочной основе действий, к освоению содержания и порядка выполнения необходимых операций (в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным, Н.Ф. Талызиной), в) обеспечение системности упражнений за счёт предусмотренного последовательного осуществления детьми рецептивной, репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности (в рамках концепции методов обучения И.Я. Лернера). Перечисленные положения обусловили психолого-дидактические особенности системы упражнений, нацеленных на формирование умения строить предложение как единицу речи. Они таковы:

а) введение в задания так называемых "практических знаний" (поскольку формирование умения велось на допонятийном уровне);

б) включение в задания обобщённых планов выполнения действий;

в) отказ от образцов выполнения заданий;

г) осуществление детьми действий в "опредмеченном" виде ("поставь знак + (-)", "подчеркни", "отметь цифрами порядок слов" и т.п.)

При разработке системы упражнений мы исходили из необходимости обеспечить школьникам последовательное осуществление рецептивной, репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, поскольку усвоение содержания образования, возможное информационно-рецептивным, репродуктивным, творческим способами (И.Я. Лернер), предполагает овладение не только знаниями, но и соответствующими способами действий, то есть умениями В связи с этим в качестве первого классификационного критерия, положенного в основу системы упражнений, был избран вид познавательной деятельности учащихся, обеспечиваемый при выполнении упражнений того или иного типа. Мы выделили три группы упражнений - рецептивного, репродуктивного и продуктивного характера; среди последних, согласно установившейся традиции (см, например, классификации М Р. Львова, Л.Д. Мали), выделили конструктивные и творческие, считая, что они предполагают разную степень самостоятельности детей в выборе синтаксической модели, по которой строится предложение, и её лексическом наполнении.

Лингвистической основой системы упражнений явились теория актуального членения предложения и концепция коммуникативных типов речи (в разработке Г.А. Золотовой и др.), положения которых позволили выявить и избрать в качестве второго классификационного критерия те частные умения, из которых складывается способность строить предложение как единицу речи: осознавать предмет речи (то, о чём говорится в предложении) и содержание сообщения (то, что сказано); обеспечивать связность предложений за счёт осознанного выбора порядка слов; соотносить типовое значение отдельного предложения с типовым значением текста.

При создании упражнений, направленных на становление первых двух умений, мы опирались на теорию актуального членения предложения У учащихся формировалось представление о том, что в русском языке порядок слов свободный, но при этом существуют определённые закономерности расположения слов в предложении' предмет сообщения обычно располагается до основных сведений о нём, однако вопрос о том, что именно является предметом сообщения, в разных контекстах может решаться по-разному. Сказанным продиктована необходимость специального обучения способам "встраивания" создаваемого предложения в контекст Таким образом, первое частное умение (определять предмет речи и содержание сообщения) рассматривалось в тесной взаимосвязи со вторым - обеспечивать связность предложений за счёт осознанного выбора порядка слов На этом основании упражнения, нацеленные на формирование данных умений, были объединены в одну группу Кроме того, при организации работы учитывалось, что умение осознавать предмет речи и содержание сообщения применительно к предложению органично соотносится с выделенными Т.А. Ладыженской фундаментальными умениями, необходимыми для создания текста - раскрывать тему и развивать основную мысль.

В качестве лингвистической основы упражнений, направленных на выработку третьего умения (соотносить типовое значение предложения и типовое значение текста, компонентом которого оно является), выступала концепция коммуникативных типов речи (Г. А Золотова и др), согласно которой смысловое и структурное единство текстового фрагмента того или иного типа речи (повествования, описания предмета, места, состояния природы и т п.) обеспечивается единством составляющих его предложений. При этом структурная однородность предложений в значительной мере достигается способом морфологического выражения их рематического компонента, выбор которого, в свою очередь, зависит от выражаемого автором значения текстового фрагмента Так, о действиях субъекта сообщают предложения, которые могут бьггь построены по моделям «субъект и его действие, направленное на объект», «действия субъекта» и т п. О признаках субъекта повествуют предложения, соответствующие моделям со значением «субъект и его признак (качество, свойство)», «признак субъекта» и т.п.

Избранными в качестве лингвистической основы теоретическими положениями продиктованы требования, которые предъявлялись к отбираемому для упражнений языковому материалу Использовались тексты определённых типов речи (преимущественно повествования и описания) с выраженной комму-

никативной преемственностью предложений, при этом состоящие из трёх-пяти предложений. Такой объём является тем минимальным "пространством", на котором осознаётся как общее типовое значение фрагмента, так и зависимость структуры отдельного предложения от соседних. Представим общий перечень разработанных упражнений в виде таблицы

Упражнения для обучения составлению предложения как единицы речи

Виды познавательной деятельности Формируемые умения

Соблюдение коммуникативной преемственности предложений Обеспечение соотносительности ТЗ1 текста и ТЗ создаваемого предложения

I. РЕЦЕПТИВНАЯ I Вычленение предложения, порядок слов в котором нарушает закономерности темо-рематического членения. П.Выделение (подчеркивание) слов из конца каждого предыдущего предложения, подсказывающих начальные слова последующего. I. Вычленение предложения, построенного по модели, отличной от той, которой соответствует большинство предложений текста. П. Определение, звеном текста какого типа может быть конкретное предложение, соответствующее модели с определённым типовым значением.

II.РЕПРОДУКТИВНАЯ I. Заполнение пропуска в тексте за счёт выбора предложения с порядком слов, обеспечивающим максимальную связность с рядом стоящими предложениями. П. Определение места в тек< ложения с учётом порядка коммуникативную преем ственность предложений I. Заполнение пропуска в тексте за счёт выбора предложения, соответствующего модели, по которой построены другие предложения текста, и передающего определенное типовое значение. ;те для пропущенного пред-слов, обеспечивающего: однородность типовых значений предложений текста.

Ш. ПРОДУКТИВНАЯ а) Конструктивный уровень

1 ТЗ - типовое значение

I. Восстановление начальных слов в предложении (тематического компонента) с опорой на рематический компонент предшествующего предложения. П. Заполнение пропусков в тексте предложением, составленным из "рассыпанных" слов. Ш. Составление из одного набора "рассыпанных" слов двух предложений с различным словопоряд-ком, предопределяемым разными контекстами. IV. Восстановление предложений из "рассыпанных" слов, соединение их в текст.

б) Творческий уровень I. Продуцирование высказывания заданного типового значения по опорным словам, соответствующим тематическому компоненту предложений, образующих будущий текст. И. Дополнение авторского текста самостоятельно составленными предложениями с учётом его специфики: типовой принадлежности, а также типового значения входящих в его состав предложений (списывание с творческим заданием).

Проверке предположения о положительном влиянии разработанной системы упражнений на процесс формирования у младших школьников умения строить предложение как единицу речи было подчинено экспериментальное обучение, проведённое нами в четвёртых классах. Логика его организации была такова" экспериментальной (5 классов) и контрольной (5 классов) группам предлагался диагностирующий срез, затем в экспериментальных классах проводилось обучение построению предложения как единицы речи с помощью разработанной системы упражнений, после чего снимался контрольный срез, результата которого сопоставлялись, во-первых, с исходным уровнем развития умения строить предложение у учащихся, прошедших обучение, и, во-вторых, с уровнем развития этого же умения у учеников контрольной группы, выполнявших все виды упражнений на составление предложений, предусмотренные учебником и планом работы учителя.

Обучение построению предложения как единицы речи интегрировалось в уроки русского языка и продолжалось в течение 3-й и 4-й четвертей.

Проведение первого, диагностирующего, среза было подчинено цели выявить, формируются ли у учащихся в ходе усвоения начального курса русского языка (на интуитивном уровне) частные умения, из которых складывается способность строить предложение как единиц}' речи, а именно: а)определять

предмет речи и содержание сообщения, б) соблюдать коммуникативную преемственность между предложениями за счёт выбора порядка слов, в) обеспечивать соотносительность типового значения создаваемого предложения и всего текста Задания подбирались так, чггобы выявить наличие данных умений на рецептивном, репродуктивном и продуктивном уровнях.

Анализ данных диагностирующего среза, выявлявшего умение младших школьников строить предложение как единицу речи, обнаружил, что освоение закономерностей расположения слов для обеспечения коммуникативной преемственности между предложениями с опорой на языковую интуицию в определённой степени происходит. Однако умение строить предложение с учётом требований контекстного окружения формируется не в должной мере. Так, на рецептивном уровне лишь 43,56% учащихся, работавших с фрагментом текста с преднамеренно нарушенной коммуникативной преемственностью предложений, смогли определить, что соседние предложения «плохо связаны друг с другом» Выполнение упражнения, предполагавшего конструирование из одного и того же набора «рассыпанных» адов предложений, которым предпосланы разные контексты и, следовательно, разные коммуникативные задания, показало, что четвероклассники для продолжения мысли, высказанной в предыдущем предложении, чаще пользуются конструкцией с препозицией субъекта (56.7%) и значительно реже помещают его в постпозицию (39,3%), хотя такое расположение компонентов диктуется требованием контекста.

Кроме того, было выявлено, что учащиеся стремятся строить предложения, входящие в текст определённого типа, по моделям с соответствующим типовым значением, однако в силу отсутствия опыта целенаправленных наблюдений над построением предложений в образцовых авторских текстах школьникам не всегда удаётся создавать предложения, которые органично вписываются в контекст Так, например, результаты выполнения упражнения рецептивного характера на вычленение из текстов разной типовой принадлежности предложения, «построенного не так, как остальные», распределились неравномерно между двумя типами речи: если в тексте-описании 60,9% учащихся правильно обнаружили предложение, нарушающее однородность составляющих его предложений, то в тексте-повествовании такие предложения были найдены лишь 44,2% четвероклассников.

Экспериментальное обучение велось на допонятийном уровне в двух направлениях Первое предполагало формирование умений определять предмет речи, содержание сообщения, обеспечивать коммуникативную преемственность предложений (объединение названных умений в одну группу обусловлено их подчинённостью закономерностям актуального членения предложения). Второе направление было связано с выработкой умения соотносить типовые значения будущего предложения и текста, компонентом которого оно может стать. Для формирования названных умений использовались упражнения всех типов из разработанной нами системы, соблюдались все сформулированные выше требования к организации обучения и отбору дидактического материала.

В результате обучения были получены существенные изменения в умении младших школьников строить предложение как единицу речи Ограничимся приведением самых показательных примеров Так, количество детей, правильно определивших наличие / отсутствие связности предложений в тексте, увеличилось после обучения до 71,22%. А с заданием на вычленение предложения, построенного по отличной от других модели, теперь справилось значительно больше учащихся: 79,88% при работе с текстом-повествованием и 72% - при работе с текстом-описанием Число детей, правильно построивших предложения с разным типовым значением из одного и того же набора «рассыпанных» слов, возросло до 77,8% Творческое дополнение текста описательного характера предложениями со значением «субъект и его признак» удалось после обучения 94,6% четвероклассников. 83,3% учащихся дополнили текст-повествование самостоятельно составленными предложениями по модели, соответствующей авторскому варианту - «субъект + объект, на который направлено действие», благодаря чему достигли однородности типовых значений предложений текста. Таким образом, как видно из приведённых данных, использованные упражнения способствуют выработке умения строить предложение как единицу речи.

Результаты проведённого обучения показали: при последовательном выполнении разработанных нами упражнений рецептивного, репродуктивного и продуктивного характера учащиеся успешно овладели способами интегрирования создаваемых предложений в текст, то есть стали: 1) более целесообразно применять закономерности обеспечения коммуникативной преемственности предложений, что нашло отражение в правильном выборе порядка слов в изменяющемся контекстном окружении; 2) правильно располагать слова, обозначающие предмет речи и содержание сообщения о нём, внутри создаваемых предложений для выражения типового значения, благодаря чему у учащихся появилась способность соотносить типовые значения предложения и фрагмента текста.

Всё сказанное позволяет считать результаты проведённого исследования положительными, а выдвинутую гипотезу подтверждённой.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, указаны перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Харченко О.О. Вопрос об актуальном членении предложения в подготовке учителя начальных классов и школьной практике. // Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции - Смоленск: СГПУ, 1999. Вып. 1 С. 156 - 162 (0,37 п.л.).

2. Харченко 0.0. Преемственность в рассмотрении темы «Методика обучения младших школьников построению предложений» в системе «колледж -вуз» // По материалам Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы преемственности в современном народном образовании, детский сад - школа - колледж - вуз» / Под ред. Ф С. Авдеева. - Орёл: ОГУ, 1999 С. 136 - 137. (0,05 п.л.).

3. Харченко О О. Лингвистические и методические аспекты подготовки учителя начальных классов к работе над предложением в начальной школе: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов» - Самара- СГПУ,

4. Харченко О О Изучение текстовой категории последовательности как компонент лингвометодической подготовки учителя начальных классов // Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы- Материалы научно-практической конференции - Смоленск- СГПУ, 2000. Вып 2. С. 156 -161. (0,37 пл.).

5. Харченко О О. О способах усиления коммуникативной направленности работы над предложением. // Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы- По материалам научно-практической конференции -Смоленск: СГПУ, 2001. Вып. 3. С. 21 - 29 (0,5 п л.).

6 Харченко О О. Совершенствование содержания методики развития речи через введение элементов коммуникативной грамматики. // Детский сад -школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы межвузовской научной конференции. - Брянск: БГПУ, 2001. С. 7. (0,05 п.л).

7. Харченко О О. Работа над предложением в коммуникативном аспекте на уроках русского языка в начальных классах // Актуальные проблемы начального образования. Вуз - школа- Сборник научных трудов. - М.: МГОПУ, 2002. С. 74 - 82. (0,5 п л)

8 Харченко О О Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением. - Нач шк. - 2002. - № 1 С. 27 - 32. (0,45 п.л.).

9 Харченко О О Разработка проблемы коммуникативности обучения в современной методике преподавания русского языка // Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя начальных классов: Материалы научно-практической конференции - Смоленск: СГПУ, 2002 С. 25-27. (0,12 п л )

1999 С. 81 - 82. (0.05 пл.).

Подп. к печ. 19.05.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 220 Тир. 100 Типография МГТГУ

Русский фонд

2005-4 24963

' V

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Харченко, Ольга Олеговна, 2003 год

Введение.

1. Лингвистические основы обучения младших школьников построению предложения.

1.1. Характеристика взглядов на предложение в современной лингвистике.

1.2. Об особенностях подхода к предложению как единице речи.

2. Формирование умения строить предложение в методике обучения русскому язык) в начальных классах.

2.1. Общая характеристика методических подходов к обучению младших школьников созданию предложения.

2.2. Упражнения на построение предложений в учебниках русского языка для начальных классов.

3. Содержание и организация обучения построению предложения как единицы речи.

3.1. Система упражнений, направленных на обучение созданию предложения как единицы речи.

3.2. Содержание, организация и результаты экспериментального обучения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

1. Лингвистические - основы обучения младших школьников построению предложения.

1.1. Характеристика взглядов на предложение в современной лингвистике.

1.2. Об особенностях подхода к предложению как единице речи.

2. Формирование умения строить предложение в методике " обучения русскому языку в начальных классах.

2.1. Общая характеристика методических подходов к обучению младших школьников созданию предложения.

2.2. Упражнения на построение предложений в учебниках русского языка для начальных классов.

3. Содержание и организация обучения построению предложения как единицы речи.

3.1. Система упражнений, направленных на обучение созданию предложения как единицы речи. '

3.2. Содержание, организация и результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение младших школьников построению предложения как единицы речи"

Одним из важнейших компонентов всестороннего развития личности ребёнка является развитие его речи. Решение этой задачи всегда занимало значительное место в системе обучения русскому языку, а существенной её частью справедливо считалось формирование умения строить коммуникативную единицу - предложение. Особое внимание этой работе уделяется на первом этапе осознанного освоения родного языка - в начальных классах.

Давно утвердившееся в лингвистике разграничение понятий "язык - речь" и связанная с ним трактовка предложения как многоаспектной единицы, обращенной как к языку, так и к речи, делает актуальной постановку вопроса о методической интерпретации этого разграничения.

Современный школьный синтаксис, согласно установившейся традиции, опирается на одну из существующих синтаксических концепций - формально-морфологическую, ограничиваясь теорией членов предложения, которые выделяются по морфологическим признакам. При этом в центре внимания оказывается преимущественно изолированное предложение. Но в живой речи предложение всегда выступает как часть целого, "его звено, его композиционно-синтаксическая ячейка" (Г.А. Золотова). Все элементы целого связаны воедино, и в обеспечении этой связи участвует каждое предложение. Чтобы сделать любое из них органичной частью целого, надо учесть особенности того контекстного окружения, в которое составляемое предложение должно вписаться. Задачей говорящего и требованиями контекста будет определяться не только выбор конструкции, отбор слов, но и их порядок.

Как показал констатирующий эксперимент, младшие школьники, обучающиеся преимущественно построению изолированного предложения, плохо справляются с задачей правильного размещения слов в условиях изменяющегося контекстного окружения, особенно в тех случаях, когда последнее требует помещения в препозицию предиката, а в постпозицию -субъекта. Так, успешно выполнили задание на составление предложения из рассыпанных" слов и включение его в разные контексты меньше половины выпускников начальных классов (43,4%).

Разработкой проблемы обучения созданию предложения занимались в разные периоды такие учёные, как Е.Ф. Глебова, В.А. Добромыслов, А.В. Дудников, Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, И.Р. Палей, A.M. Пешковский, Н.А. Плёнкин, М.П. Феофанов, Г.А. Фомичёва, а также Г.И. Баншикова, Г.Х. Бурангулова, Н.И. Василькова, Л.И. Величко, Е.С. Грабчикова, Г.П. Дручинина, С.А. Климова, Н.К. Онипенко, Н.И. Политова, И.В. Прокопович, Т.П. Сальникова, Л.Д. Санина, З.П. Табакова, С.А. Фессалоницкий, Е.А. Чекан, И.Г. Чередниченко, Е.А. Черкашина и др. При этом у большинства авторов мы находим прямо или косвенно проведённую мысль о важности разграничения грамматического и речевого аспектов в работе над предложением.

На современном этапе развития школы вопрос ставится ещё более определённо: "Школе необходим коммуникативно направленный курс родного языка, предусматривающий и обеспечивающий работу над умениями свободно осуществлять речевое общение в устной и письменной форме, применять выработанные обществом правила речевого поведения, целесообразно использовать ресурсы родного языка в различных ситуациях жизненной практики" [123. С. 11].

Значимость вычленения речевого компонента в обучении построению предложения как коммуникативной единицы, необходимость усиления этого направления работы вытекает и из общей цели изучения всей образовательной области "Филология", выдвинутой в государственном документе "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" [102. С. 16], где говорится о важности развития речевой деятельности младших школьников в единстве всех её форм. Именно работа над предложением, не изолированным от общего замысла говорящего, от конкретной речевой ситуации и контекста, а коммуникативно обусловленным их требованиями, может обеспечить движение к поставленной цели, а, следовательно, обучение школьников полноценному владению родным языком.

Однако, как показывает анализ методической литературы, учебников русского языка, используемых в начальных классах, собственно речевой аспект обучения - формирование умения строить предложение как единицу речи -пока ещё не находит полного воплощения, что проявляется в нечёткости разграничения грамматических и речевых упражнений, в их ориентации преимущественно на работу с изолированным предложением. Объективную причину, объясняющую этот факт, видим в том, что до сравнительно недавнего времени ещё не были созданы достаточные лингвистические предпосылки для методического решения вопроса.

Сегодня методическая реализация подхода к работе над предложением как единицей речи возможна в значительно большей мере, чем раньше. Это объясняется разработкой в современной лингвистике коммуникативных аспектов изучения языка, в частности теории актуального членения предложения (М.В. Всеволодова, Ф. Данеш, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, К.Г. Крушельницкая, О.А. Крылова, О.И. Москальская, О.Б. Сиротинина и др.) и концепции коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова и др.).

Среди методических исследований последнего времени уже встречаются работы, в которых с опорой на теорию актуального членения предложения рекомендуется учить школьников обеспечению связности предложений в тексте (Г.И. Банщикова, Н.И. Василькова, С.А. Климова, Л.Д. Мали, Л.Д. Санина и др.). Однако вопрос об организации обучения построению отдельного предложения как компонента текста, причём текста определённого типового значения, пока ещё детальному рассмотрению не подвергался.

Таким образом, актуальность исследования определяется: потребностями практики в повышении эффективности работы над умением младших школьников строить предложение с учётом требований речевого контекста; недостаточной разработанностью методики обучения младших школьников построению предложения как единицы речи; наличием лингвистических предпосылок для методического решения вопроса в виде теории актуального членения предложения и концепции коммуникативных типов речи.

Проблема исследования: повышение эффективности обучения младших школьников умению создавать предложение как единицу речи.

Цель исследования: выявить условия успешного обучения младших школьников построению предложения как единицы речи и разработать систему упражнений, обеспечивающих соблюдение этих условий.

Для подтверждения высказанной гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:

2) определить частные умения, необходимые для построения предложения как единицы речи;

3) провести анализ упражнений, используемых для обучения составлению предложений, с точки зрения: а) положенных в их основу лингвистических концепций, б) типологии, в) последовательности разграничения грамматического и речевого) подходов к работе над предложением;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ учебников русского языка для начальных классов; целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников на уроках русского языка; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования явились: психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и, как частная её реализация, - теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция принципов (А.В. Текучев, J1.П. Федоренко) и методов обучения (И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, М.Н. Скаткин и др.).

В качестве лингвистических основ исследования использовались положения коммуникативной грамматики: теория актуального членения предложения, концепция коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова, М.В. Всеволодова и др.)

Исследование проводилось с 1998 г. по 2003 г.

На первом этапе (1998 - 2000 гт.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, связанная с проблемой обучения младших школьников построению предложения. Выяснялись особенности современных представлений о предложении как единице языка и речи, специфика функционирования предложения в текстах разной типовой принадлежности. Анализировались существующие в методике подходы к ор1ани'зации работы над предложением, разработанные современными методистами системы упражнений, направленных на обучение младших школьников построению предложения. Для выявления сформированности у учащихся начальных классов умения строить предложение как единицу речи был проведён констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000 - 2002 гт.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы. С опорой на теорию актуального членения предложения и концепцию коммуникативных типов речи определялись частные умения, необходимые для создания предложения как единицы речи, выявлялись лингвистические требования к языковому материалу, выбирались классификационные критерии для выделения типов упражнений на составление предложения. В соответствии с ними была разработана система упражнений, после чего был проведён формирующий эксперимент.

Научная новизна исследования: выявлены частные умения, необходимые для построения предложения как единицы речи; доказана эффективность системы упражнений, обучающих построению предложения как единицы речи, основанной на идеях коммуникативной грамматики и обеспечивающей выполнение учащимися речевых действий, последовательно включаемых в их рецептивную, репродуктивную и продуктивную познавательную деятельность; найдены способы усиления речевого потенциала традиционных упражнений на составление предложений, разработаны новые их виды.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: выявлен и теоретически обоснован критерий разграничения подходов к обучению школьников построению предложения как единицы ячыка и единицы речи: включённость (или невключённость) предложения в контекст, в речевую ситуацию; определены методические условия, соблюдение которых позволяет обеспечить формирование умения создавать предложение как единицу речи.

Практическая значимость исследования: разработана система упражнений, направленных на формирование у младших школьников умения строить предложение как единицу речи; результаты исследования могут быть учтены при подготовке и совершенствовании учебников и методических пособий по русскому языку для начальных классов; частично они уже нашли применение в учебнике русского языка для четырёхлетней начальной школы "К тайнам нашего языка" (4 класс) авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко; полученные результаты исследования могут быть использованы при повышении квалификации учителей начальных классов, а также в средних и высших учебных заведениях при подготовке студентов по разделу "Методика изучения синтаксиса" и "Развитие речи младших школьников", при проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам совершенствования речевой деятельности учащихся начальных классов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психологии, психолингвистики, лингвистики текста и методики развития речи учащихся; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; достижением положительных результатов эксперимента, которым было охвачено статистически достаточное количество учащихся (более двухсот).

Апробация исследования проводилась в ходе опытного обучения в средних школах № 29, 33, 27 г. Смоленска. В общей сложности в ней участвовало 226 учащихся 4-х классов. Предложенная методика работы продолжает использоваться учителями начальных классов данных школ.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на конференции по теме: "Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы" в г. Смоленске (1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.) по проблеме исследования опубликована статья в журнале "Начальная школа" (2002 г.), в которой раскрыты способы усиления коммуникативной направленности работы над предложением; опубликована статья в сборнике научных трудов "Актуальные проблемы начального образования. Вуз - школа" МГОПУ (2002 г.), где рассматриваются возможности использования положений коммуникативной грамматики для реализации речевого аспекта в обучении построению предложения как единицы речи. Разработана программа спецкурса "Развитие речи младших школьников на речеведческой основе", которая реализована на занятиях со студентами факультета начального и специального образования СГПУ (2000-2003 гг.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОПУ им. М.А Шолохова (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Обучение младших школьников построению предложения как единицы речи достигается системой упражнений, основанной на идеях коммуникативной грамматики (теории актуального членения предложения и концепции коммуникативных типов речи) и обеспечивающей выполнение детьми речевых действий, последовательно включаемых в их рецептивную, репродуктивную и продуктивную познавательную деятельность.

3. Методическими условиями, обеспечивающими развитие у младших школьников умения строить предложение как единицу речи, являются: а) работа с предложением, включённым в контекст, в речевую ситуацию; б) использование текстового материала с выраженной коммуникативной преемственностью предложений и однородностью их типовых значений; в) направленность системы упражнений на становление у детей частных умений: определять предмет речи в предложении и содержание сообщения; обеспечивать связность предложений путём выбора порядка слов; соотносить типовое значение предложения и всего текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Современный этап развития начальной школы характеризуется направленностью процесса обучения родному языку на интенсивное речевое развитие младших школьников. Оно предполагает, в частности, сформированность умения коммуникативно оправданно пользоваться всеми единицами языка, и предложением в том числе. Важной составляющей этого умения является способность строить предложение как единицу речи.

Целенаправленное формирование названного умения возможно в случае признания многоаспектной природы предложения, которой обусловлены необходимость и возможность разграничения грамматического и речевого аспектов в работе над предложением.

Сегодняшний уровень представлений о предложении как единице языка и речи позволяет определить критерий такого разграничения - включённость (или невключённость) создаваемого предложения в контекст. Накопленные коммуникативной грамматикой (в частности, теорией актуального членения предложения, концепцией коммуникативных типов речи) сведения об особенностях функционирования предложения в текстах разной типовой и регистровой принадлежности дают возможность определить те частные умения, из которых складывается умение строить предложение как единицу речи, а именно: определять предмет речи и содержание сообщения о нём, обеспечивать коммуникативную преемственность предложений за счёт выбора порядка слов, соотносить типовое значение предложения и всего текста, компонентом которого оно является.

Основной целью нашего исследования было разработать и обосновать систему упражнений, направленных на формирование умения строить предложение как единицу речи. В основу данной системы положены два классификационных критерия - частное умение, на формирование которого нацелено упражнение, и вид познавательной деятельности, обеспечиваемый при его выполнении: рецептивный, репродуктивный и продуктивный.

При создании системы упражнений мы также стремились учесть положения теории деятельности и теории поэтапного формирования умственных действий, которые обусловили следующие особенности упражнений: а) включение в задание так называемых "практических знаний" (поскольку формирование умения ведётся на допонятийном уровне); б) включение в задание обобщённых предписаний действий; в) отказ от образцов выполнения заданий; г) выполнение детьми "опредмеченных" действий ("подчеркни", "отметь цифрами", "поставь + (-)" и т.п.).

Языковой материал для разработанных упражнений отбирался целенаправленно: использовались фрагменты текстов чётко определяемой типовой и регистровой принадлежности, с выраженной коммуникативной преемственностью входящих в них предложений.

Для проверки эффективности разработанной системы упражнений было проведено экспериментальное обучение, которое велось на допонятийном уровне в двух направлениях: первое предполагало формирование умений определять предмет речи и содержание сообщения, обеспечивать коммуникативную преемственность предложений (объединение названных умений в одну группу обусловлено их подчинённостью закономерностям актуального членения предложения), второе направление было связано с формированием умения соотносить типовое значение будущего предложения и текста, компонентом которого оно может стать.

- целесообразно применяли закономерности обеспечения коммуникативной преемственности предложений, что нашло отражение в правильном выборе порядка слов в изменяющемся контекстном окружении, а также

- правильно располагали внутри создаваемых предложений тематический и рематический компоненты для выражения типового значения, за счёт чего достигали их соотносительности с типовым значением всего текста.

Приведённые факты дают основание полагать, что использование разработанной системы упражнений не только способствует формированию умения строить предложение как единицу речи, но и обеспечивает готовность к работе в среднем звене на уровне теоретических обобщений, с использованием терминологии и определений соответствующих понятий.

Всё сказанное позволяет говорить о том, что гипотеза исследования подтверждена, а цель достигнута.

Проблема повышения эффективности обучения построению предложения как единицы речи не исчерпывается проведённым исследованием. Совершенствование системы упражнений, нацеленных на формирование данного умения, - лишь один из возможных путей оптимизации такого обучения. Разработанные нами упражнения предполагают преимущественно обучение способам включения предложения в тексты разной типовой принадлежности. Однако представляется, что возможно создание упражнений, позволяющих целенаправленно учить конструированию таких предложений, которые были бы потенциально ориентированы не только на типовую, но и регистровую принадлежность текста, компонентом которого они могут стать.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Харченко, Ольга Олеговна, Москва

1. Адаева О.Б. Методика изучения синтаксиса в 5 классе на основе семантического подхода. - Дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 197 с.

2. Адамец П. Несколько замечаний о синтаксической синонимии в русском языке. В сб. Системные семантические связи языковых единиц. - М.: Наука, 1992. - С.34 - 41

3. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Просвещение, 1977.- 131 с.

4. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1970. - 166 с.

5. Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сб. статей / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: Просвещение, 1980. — 151 с.

6. Алентикова С.А. Формирование коммуникативных речевых умений младших школьников в процессе изучения текста. Дис. . канд. пед. наук. - Рязань, 1999. - 154 с.

7. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. -М.: Просвещение, 1966. 302 с.

8. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе. Нач. школа. - 2000. - № 4. - С. 35-39

9. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников. — Дис. . д-ра пед наук. М., 1998. - 205 с.

10. Ахманова О.С., Микаэлян Г.Б. Современные синтаксические теории. — М.: Изд.Моск.Ун-та, 1963. 166 с.

11. Бабайцева В.В. Лингвистические основы преподавания синтаксиса в школе и в вузе. // Лингвистические основы преподавания языка / Отв. ред. Н.А. Баскаков, A.M. Шахнарович М.: Наука, 1983. С. 4 - 15

12. Банщикова Г.И. Изучение порядка слов в системе работы по развитию связной речи учащихся (7 кл.). Дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. -189 с.

13. Банщикова Г.И. Работа над текстом при изучении порядка слов. // Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Л., 1982. - С. 76 - 82.

14. Бархударов Л.С. О поверхностном и глубинном синтаксисе. Иностр. языки в школе. - 1974. - № 1. - С. 25-34

15. Беличова Е. О теории функциональной грамматики. Вопр. языкознания. - 1990. - № 2. - С. 64-74.

16. Белошапкова В.А. Деривационная парадигма предложения. / Вестник МГУ. 1981.- №2. - С.97-108.

17. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под ред. Ю.С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. - 447 с.

18. Бижева З.Х. Синтаксические способы актуализации рематического компонента простого предложения в современном русском языке. -Дис. канд. филол. наук. Нальчик, 1987. - 178 с.

19. Бондаренко А. А. Психологическая структура тренировочных грамматических заданий, вызывающих интерес // О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе / Под ред. Г.Г. Граник. М.: Просвещение, 1972. - С. 72 - 94

20. Бондарко А.В. Вид и время русского глагола (значение и употребление). М.: Просвещение, 1971. - 239 с.

21. Бурангулова Г.Х. Преемственность между детским садом и школой в овладении младшими школьниками предложением как единицей речи. -Дис. . канд. пед. наук. JI., 1981. - 194 с.

22. Бухарин В.И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык. 1986. - 92 с.

23. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. Рус. язык в школе. - № 1. — С. 3 - 8

24. Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции. // Лингвистические основы преподавания русского языка. М.: Наука, 1983. - С. 161-168

25. Василькова Н.И. Обучение связным высказываниям на основе теории актуального членения предложения. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1990.-187 с.

26. Величко Л.И. Знакомство учащихся 6 кл. С элементами синтаксиса целого текста при изучении темы "Союз" // Развитие речи на уроках морфологии / Сост. Г.К. Лидман-Орлова. М.: Просвещение, 1979, С. 151-159

27. Величко Л.И. Работа над ССЦ при изучении порядка слов в 7 кл. Рус. язык в школе. - 1979. - № 4. - С. 36 - 41

28. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

29. Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения. Вопр. языкознания. - 1954. - №1. - С. 3-29.

30. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Гослитиздат, 1959. — 654 с.

31. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН ССР, 1963. - 255с.

32. Волин Г.В. К вопросу о коммуникативных единицах // Вопросы синтаксиса русского языка. Ростов-на-Дону, 1977. - С. 40 - 48

33. Вопросы синтаксиса современного русского языка / Под. ред. акад. В.В. Виноградова. М.: Учпедгиз, 1960. - 410 с.

34. Вопросы функционально-коммуникативного строя русского языка / Под ред. М.В. Всеволодовой, С.А. Шуваловой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.- 152с.

35. Всеволодова М.В. Практикум по курсу "Функционально-коммуникативный синтаксис" / МГУ. М., 1995. - 112 с.

36. Всеволодова М.В. Синтаксемы и строевые категории предложения в рамках функционально-коммуникативного синтаксиса (к вопросу о предикативности, предикации и членах предложения). Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 2000. - № 1. - С. 138 - 143

37. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

38. Габдулхаков. О тема-рематической структуре высказываний учащихся. Рус. язык в школе. - 1989. - № 5. - С. 40 - 50

39. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики / Отв. ред. С.К. Шаумян. М.: Наука, 1972. - С. 26 - 34

40. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения от контекста. Вопр. языкознания. 1977. - № 1. - С. 48 - 55

41. Гальперин И.Р. О понятии "текст". — Вопр.языкознания. — 1974. № 6. — С. 5-16

42. Гальцова Н.Г. Проблемы русской пунктуации: пунктуация и текст. -Нач. школа. 1992. - №№ 7-8. - С. 68 - 70

43. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

44. Гладченко С.А. Система обучения повествовательным, описательным и смешанным типам речи на основе использования временных форм глагола, 5 класс. -Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 191 с.

45. Глебова Е.Ф. Методические проблемы усиления речевой направленности синтаксиса в школе. Горький, 1986. - 71 с.

46. Глебова Е.Ф. Системный подход к обучению синтаксису в средней школе. М.: Просвещение, 1982. - 92 с.

47. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. — М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

48. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. К вопросу о роли операционных знаний в обучении языкам // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983.-С. 57- 64

49. Грабчикова Е.С. Работа над словосочетанием и предложением. — Нач.школа. 1988. - № 3. - С. 38 - 40

50. Губаева Т.П. Предложение, его свойства и виды. Сов. Юстиция. -1989.-№ 17.-С. 29-30.

51. Данеш Ф., Гаузенблас К. Проблематика уровней с точки зрения структуры высказывания и системы языковых средств // Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. — М.: Наука, 1969.-С. 7-20

52. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе "педагогический колледж — университет": Сборник программно-методических материалов. Выпуск 2 / Отв. редактор Лисов В.И. М.: Центр "Школьная книга", 2002. с. 272.

53. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. Пособие для слушателей ФПК директоровобщеобразовательных школ и в кач-ве учеб.пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1982. -319с.

54. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста. Вопр. психологии. - 1983. - № 3. - С. 101-105.

55. Донская Т.К. Работа над динамическими текстами в школе. / Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Л., 1982. С. 42 - 50

56. Дресслер В. Против неоднозначности термина "функция" в "функциональных" грамматиках. Вопр. языкознания. - 1990. - № 2. -С. 57-64

57. Дручинина Г.П. Какой синтаксис нужен школе? Русский язык в СНГ. - 1992.-№№ 10-12.-С. 37-40

58. Дубовис Д.М., Бочарова С.П. Развитие связной речи у первоклассников на основе первоначальной ориентировки в структуре текста. — Нач. школа. 1968. - № 2. - С. 61-64

59. Елизаров Н.В. Одна из ошибок порядка слов. Рус. язык в школе. -1971.-№4.-С. 82-84

60. Еремеева А.П. Проблема разработки единой лингвометодической концепции развития речи учащихся. В сб. Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: Просвещение, 1980.-С. 8- 15

61. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку 4-8 классов. М., 1969. - С. 103 - 117

62. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш УП классов. -Изв. АПН РСФСР. 1956. Вып. 78. - 153 с.

63. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160с.

64. Жуйков С.Ф., Зеленина Л.М., Карлсен Е.П. Изучение предложения на первом году обучения. Нач. школа. - 1967. - № 11. - С. 34-39

65. Закожурникова М.Л. Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов. // Речевое развитие младших школьников / Под. ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1977. - С. 112 - 124

66. Зарубина Н.Д. К вопросы о лингвистических единицах текста В сб. Синтаксис текста. - М.: Рус. язык, 1979. - С. 103 - 111

67. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. 112с.

68. Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. 4.2. М.: Просвещение, 1965. - 495 с.

69. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 307 с.

70. Золотова Г.А. Вышла новая "Грамматика.". Вестник Моск. Ун-та. Сер. 9. Филология. - 2000. - № 1. - С. 134 - 138

71. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1982-368 с.

72. Золотова Г.А. К типологии простого предложения. Вопр. языкознания. - 1978. - № 3. - С.49-61

73. Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка. Рус. язык в школе. - 1988. - №5. - С.37-42

74. Золотова Г.А. О коммуникативной значимости синтаксических единиц // Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Рус. язык, 1988. - С.27 - 34

75. Золотова Г.А. О роли глагола в структуре предложения. Рус. язык за рубежом. - 1981. - № 5. - с. 64 - 69

76. Золотова Г.А. О роли семантики в актуальном членении предложения // Русский язык. Вопросы его истории и современного состояния. М.: Наука, 1978.-С. 142-154

77. Золотова Г.А. О роли семантики в актуальном членении предложения // Русский язык. Вопросы истории и современного состояния. М., 1978. -С. 142-154

78. Золотова Г.А. О синтаксической форме слова // Мысли о современном русском языке. / Под ред. В.В. Виноградова. М.: Просвещение, 1969. -С. 71-83

79. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса. М.: Наука, 1973. -351 с.

80. Золотова Г.А. О структуре простого предложения. Вопр языкознания. - 1967.-№6.-С. 90-104

81. Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста // Синтаксис текста. М.: Рус. язык, 1979. - С. 120-127

82. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998. - 528 с.

83. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988. - 439 с.

84. Ильенко С.Г. Контекст и связный текст в их лингво-методической интерпретации // Языковые единицы и контекст / Под ред. В.И Кодухова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979. - С. 185 - 196

85. Ильенко С.Г. Функционирование предложения в тексте // Функционирование синтаксических категорий в тексте. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. - С. 5 - 12

86. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку. М.: Флинта, Наука, 1988. - 170 с.

87. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, наука, 1988. - 496 с.

88. Калинина В.В. Работа по развитию речи на уроках русского языка в начальных классах. Рига, 1985. - 43 с.

89. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - С. 34 - 42

90. Капинос В.И. О методах обучения русскому (родному) языку // Методы обучения в современной школе. / Под ред. Н.И. Кудряшёва. М.: Просвещение, 1983. - С. 26-42

91. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности. Рус. язык в школе. - 1978. - № 4. - С. 58 - 66

92. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность — М.: Наука. 1987. -261 с.

93. Киселёв В.А. Коммуникативная значимость синтаксических моделей. -Дис. . канд. филол. наук. Минск, 1990. - 190 с.

94. Климова С.А. Методика развития речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ. — Дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. 203 с.

95. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976. - 239 с.

96. Кодухов В.И. Функции языка и речи и функциональная грамматика // Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Рус. язык, 1988. - С. 17-26

97. Колесникова Т.М. Опора на языковое чутьё при обучении русскому языку в начальных классах. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.- 16 с.

98. Колотилова Н.С. Автосемантия и синсемантия в синтаксисе. // Предложение и текст. Рязань: РГУ, 1988. - С. 17-22

99. Колшанский Г.В. О природе контекста. Вопр. языкознания - 1959. - № 4. — С. 47-49

100. Колшанский Г.В. О языковом механизме порождения текста. Вопр. языкознания. - 1983. - № 3. - С. 44-61

101. Коммуникативный аспект языка: процессы и единицы // Межвуз. сб. науч. тр. JL, РГПУ, 1991. - 103 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Бюллетень Минобразования РФ. 2002. - № 2. - С. 2-31

103. Корчагина Т.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы и единицы обучения // Языковая системность при коммуникативном обучении -М.: Рус.язык, 1988.-С. 157-162

104. Косолапкова А.А. Речевые задачи как средство изучения языка и развития речи // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - С. 55 - 59

105. Котюрова М.Т. О понятии связности и средствах её выражения в русской научной речи // Язык и стиль научной литературы. — М.: Наука, 1977.-С.71 -75

106. Кравчик А.Б. Тематический компонент актуального членения предложения в современном русском языке (функционально-семантический анализ). Дис. . канд. филол. наук. - М., 1989. - 184 с.

107. Кравчук И.А. Анализ текста в связи с порядком слов в русском языке. -Рус. язык за рубежом. 1968. - № 2. - с. 3-9

108. Кравчук И.А. Что определяет порядок слов в русском языке. Рус. язык за рубежом. - 1967. - № 3. - С. 49 - 55

109. Кравчук И.А. Что определяет порядок слов в русском языке: в защиту актуального членения предложения. Рус. язык за рубежом. - 1967. - №3.-С. 49-55

110. Крушельницкая К.Г. К вопросу о смысловом членении предложения. -Вопр. языкознания. 1956. - № 5. - С. 55 - 67

111. Крушельницкая К.Г. Коммуникативное задание предложения и способы его выражения: Учеб. пособие по сопоставительной грамматике нем. яз. М.: МГПИИЯ, 1978. - 125 с.

112. Крылова О.А. Единственно возможный . (О роли порядка слов в русском языке). Русская речь. - 1972. - № 4. - С.70-75

113. Крылова О.А. Изучение порядка слов. Рус. язык в школе. - 1966. - №4. С. 68 - 72

114. Крылова О.А. Коммуникативный синтаксис русского языка. Дис. . д-ра филол. наук. - М., 1993. - 311 с.

115. Крылова О.А., Матвеева Т.Ф. Отдельное предложение-высказывание и связный текст: коммуникативный аспект // Научн. Доклады высш. шк. Филологические науки. 1990. - № 1. - С. 60-70

116. Крылова О.А., Хавронина С.А. Порядок слов в русском языке. М.: Рус. язык, 1984.-239 с.

117. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи. Рус. язык в школе. - 1996. - № 3. - С. 3 - 7

118. Кузнецов П.С. О языке и речи / Вестник Моск. ун-та. Сер. УП: Филология, журналистика. 1961. № 4. - С. 53-68

119. Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. — С. 5 - 13

120. Купалова А.Ю. К вопросу о преемственности преподавания русского языка на материале синтаксиса. Нач. школа - 1970. - № 1. - С. 14-19

121. Купалова А.Ю. Новая концепция обучения: интеграция двух начал в обучении. Сов. Педагогика. - 1988. - № 3. - С. 49 - 52

122. Купалова А.Ю. О преемственности в изучении синтаксических понятий. Нач. школа. - 1972. - № 5. - с. 39-43

123. Купалова А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского (родного) языка в школе. Автореферат дис. . д-ра пед. наук - М., 1991. - 55 с.

124. Купалова А.Ю. Работа над синтаксическими средствами в аспекте развития речи. Рус. язык в школе. - 1978. - № 6. - С. 29-35

125. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. М.: Педагогика, 1974. - 160 с.

126. Купалова А.Ю. Совершенствование или перестройка? О курсе русского языка в школе. Рус. язык в школе. - 1988. - № 4. - С. 45-50

127. Купалова А.Ю. Текст в занятиях русским языком. Сб. задач и упражнений для 5 6 кл. - М.: Флинта: Наука, 1996. - 269 с.

128. Кустарёва В.А. Построение детских сочинений. // Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1977. - С.68 - 89

129. Ладыженская Т.А. Анализ детской устной речи учащихся 5-7 классов. Изв. АПН РСФСР, 1963, вып. 125.- 136 с.

130. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе // Методы обучения в современной школе / Под ред. Н.И. Кудряшёва. М.: Просвещение. 1983.-С.8-25

131. Ладыженская Т.А. Работа над предложением и связной речью // Опыт работы по развитию речи (5-8 классы) / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. С. 4 - 15

132. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю. Купалова. — М.: Просвещение, 1981. — С. 43 — 47

133. Лаптева О.А. Нерешённые вопросы теории актуального членения. — Вопр. языкознания. 1972. - № 2. - С. 35 - 47

134. Лекант П.А. Основные аспекты предложения. Русская речь. - 1975. -№1. —С. 120-127

135. Леонович Е.Н. Предмет русского языка и задачи развития речи. К вопросу об интеграции на уроках русского языка. Нач. школа. - № 4. — 2000.-С. 97-104

136. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня. Иностр. языки в школе. - 1986. - № 2. - С. 27 - 32

137. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

138. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации. Вопр. языкознания. - 1994. - № 2. - С. 82 - 89

139. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

140. Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. —С. 14-27

141. Лингвистические основы преподавания русского языка. Сб. статей / Отв. Ред. Н.А. Баскаков, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1983. - 163 с.

142. Лобанова Н.А., Горбачик А.Л. Порядок слов в русском языке. М.: Рус. язык, 1975.- 112 с.

143. Локтионова И.Ю. Предварительное знакомство первоклассников с некоторыми лингвистическими понятиями. Нач. школа - 1990. - № 10. -С. 18-23

144. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.А. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

145. Лосева Л.М. Порядок слов как средство организации текстов монологической речи. Одесса, 1969. — 131 с.

146. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. 176 с.

147. Львов М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. -М., 1985, с. 3- 14

148. Львов М.Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности // Лингвистические основы преподавания русского языка. М.: Наука, 1983. - С. 34 — 39

149. Львов М.Р. О речевом развитии учащихся средней школы. Сов. Педагогика. - 1973. - № 9. - С. 27 - 36

150. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 248 с.

151. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: РОСТ. СКРИН, 1997. - 256с.

152. Львова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка. Русская словесность. - № 7. - 2002. - С. 40 - 45

153. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении русскому языку. Русская словесность. - № 1. - 2003. - С. 41 - 46

154. Мали Л.Д. Работа над предложением на уроках грамматики и орфографии в начальных классах (речевой аспект) // Развитие речи младших школьников. Изучение детской речи и методика развития речи. Саратов, 1982. - С. 12 - 27

155. Малов В.В. Связочные средства сцепления самостоятельных предложений. Автореферат дис. . канд филол. наук. - Ростов на/Д., 1970.- 16 с.

156. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи в свете теории речевой деятельности. Автореферат дис. д-ра пед. наук - М., 1980. -55 с.

157. Маркова А.К., Матис Т.А. Усвоение школьниками синтаксиса связного текста // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Вып 2. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1973. - С. 2127

158. Марченко Э.Р. Текстообразующая функция категории времени // Текстообразующие свойства языковых единиц. Ама-Ата, 1987. - С.36-42.

159. Матезиус В. О системном грамматическом анализе // Пражский лингвистический кружок / Сост. Н.А. Кондрашов М.: Прогресс, 1967 -С. 222-240

160. Методика преподавания русского языка в начальных классах.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Издательский центр "Академия", 2000.-472 с.

161. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др./ Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

162. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Дунина Н.В., Иванова Р.Г., Капинос В.И. и др. / Под ред. Н.И. Кудряшёва. М.:

163. Просвещение, 1983.- 192 с.

164. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учётом методической типологии текстов. — Дис. . канд. пед. наук. Сумы, 1985. - 179 с.

165. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Просвещение, 1990. - 231 с.

166. Москальская О.И. Текст два подхода и два понимания / Русский язык: функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984.-С. 56-63

167. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие. — Иностр. языки в школе. — 1978. № 3. - С. 9-17

168. Нагайцева Н.И. Коммуникативно-синтаксические типы простого предложения и его глубина // Коммуникативный синтаксис. Рязань: РГУ, 1984.-С. 19-25

169. Напольнова Т.В., Май Н.А. Сборник познавательных задач по русскому языку. М.: Просвещение, 1969. - 36 с.

170. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974.-260 с.

171. Николаева Т.М. Актуальное членение категория грамматики текста. -Вопр. языкознания. - 1972. - № 2. - С. 49 - 54

172. Николаева Т.М. Лингвистика начала XXI века: попытка прогнозирования // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы Международной конференции Т. 2, М., 1995. -С. 4 - 13

173. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. С.-П., 1994. - 228 с.

174. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Простое предложение. -Дис. . д-ра филол. наук.-Минск, 1983.-412 с.

175. Норман Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец Мн.: Выш. шк., 1987. -222с.

176. О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе / Под ред. Г.Г. Граник. М., 1972. - 168 с.

177. Общее языкознание: Внутренняя структура языка / Под ред. Б.А. Серебренникова. М.: Просвещение, 1972. - 463 с.

178. Онипенко Н.К. О проблемах обучения синтаксису // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - С.206-222

179. Онипенко Н.К. Объяснительная грамматика на факультете начальных классов. Нач. школа. - 1997. - №9. - С. 86-89

180. Орлова В.Г. Порядок слов в русском языке. Рус. язык в школе. - 1989. - № 1. - С. 31 - 39

181. Палей И.Р. Начальное преподавание русского языка. Краткие методические указания для учителей, занимающихся со взрослыми. -М.: Учпедгиз, 1953. 80 с.

182. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. М., 1965. - 312 с.

183. Перцева Н.К. Работа над предложением как путь развития лингвистического мышления. Нач. школа. - 1995. - № 10. - С. 65 - 70

184. Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959. - 251 с.

185. Пешковский A.M. Методическое приложение к книге "Наш язык" (вып. 1 и 2). М.: ГИЗ, 1923. - 120 с.

186. Ф 185. Пешковский A.M. Принципы и приёмы стилистического анализа и оценки художественной прозы // Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистика. М. - JI. Госиздат, 1930, с. 133 - 142

187. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении: Изд. 8-е. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. 450 с.

188. Плёнкин Н.А. Обучение школьников структуре текста. В сб.: Актуальные проблемы развития речи учащихся. Под ред А.П. Еремеевой. М.:Просвещение. С. 32 - 39

189. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 190с.

190. Предложение как многоаспектная единица языка / Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред.В.В. Бабайцевой М.:МГПИ, 1983. - 132 с.

191. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

192. Проблемы развития речи учащихся начальных классов. Межвуз. сб. научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 208 с.

193. Программно-методические материалы. Русский язык: Нач. шк. / Сост. Л.А. Вохмянина. 4-е изд., перераб. М.: Дрофа, 2002. - 315 с.

194. Прокопович И.В. Работа над предложением в начальных классах. М.: Просвещение, 1976. - 112 с.

195. Прокопович И.В. Формирование умения строить предложение. Нач. школа.- 1965.-№ 9. -С.8-15

196. Пронина Е.А. О первоначальном ознакомлении учащихся 4 класса с нормами словорасположения в русском языке // Изучение русского языка в 4 классе. — Куйбышев, 1973. С. 61 - 66

197. Пронина Е.П. Структурно-семантический принцип и его реализация в школьном преподавании синтаксиса русского (родного) языка. Дис. . канд. пед. наук. - Самара. 1991. - 194 с.

198. Проскурина О.Н Простое осложнённое предложение в речи младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. - Таганрог, 1999. - 196 с.

199. Развитие речи на уроках морфологии: (Сб. статей из опыта работы): Пособие для учителей / Сост. Г.К. Лидман-Орлова. М.: Просвещение, 1979.- 176 с.

200. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: НИИ школы, 1977. - 108 с.

201. Ф 200. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя / Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. М.: Линка-Пресс, 1994.- 196 с.

202. Рамзаева Т.Г. Проблема развивающего языкового образования и её реализация в современной начальной школе. Нач. школа. - 1999. - № 1.-С. 15-19

203. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырёхлет. нач. шк. М.: Дрофа, 2001.- 112 с.щ 203. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырёхлет. нач. шк. М.: Дрофа, 2001.-208 с.

204. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырёхлет. нач. шк. М.: Дрофа, 2001.-256 с.

205. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырёхлет. нач. шк. М.: Дрофа, 2001.-256 с.

206. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста / Отв. ред. А.В. Десницкая. Л.: Наука, 1983. - 215 с.

207. Речь. Речь. Речь. // Под Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990. -336 с.

208. Роговой Б.С. Лингвопсихологические эксперименты с деграмматикализованными текстами. // Вопросы общего языкознания. -Л., 1965.-С. 97- 109

209. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1977. - С. 4 - 25

210. Романова Т.В. Конструирование текста с опорой на этапные Ф предложения как средство совершенствования речевых навыковучащихся. Дис. . канд. пед. наук. - Горький, 1989. - 169 с.

211. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 383 с.

212. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл. Учеб. пособ. для факульт. занятий в общеобразоват. учрежд. гуманитарного профиля / Г.А. Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.

213. Русский язык: Практика. 5 кл.: Пособие для общеобразоват. учреждений / А.Ю. Купалова, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман-Орлова и др. / Под ред. А.Ю. Купаловой. М.: Дрофа, 2000. - 368 с.

214. Савосина Л.М. Актуализационная парадигма предложения. Типы коммуникативных задач и средства их решения (на материале биноминативных предложений, выражающих отношения характеризации). Вопр. языкознания. - 1998. - № 3. - С. 141-147

215. Савосина Л.М. Трансформационная парадигма предложения и её соотнесённость с актуализационной парадигмой. Вопр. языкознания. -2000. - № 1.-С. 66-74

216. Санина Л.Д. Актуальное членение предложения и развитие речи % учащихся (3 класс) // Проблемы развития речи учащихся начальныхклассов / Под ред. М.Р. Львова. М., 1985. - С.25 - 35

217. Санина Л.Д. Работа над связностью текста (Ш класс). Нач. школа. -1986.-№ 10.-С. 47-51

218. Санина Л.Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1986. - 175 с.

219. Сахарный Л.В. Тема-рематическая структура текста: основные понятия // Язык и речевая деятельность, т. 1. М., 1998. - С. 14-26

220. Сборник статей по методике русского языка /Под ред. В.А. щ Добромыслова. М.: Учпедгиз, 1949. - 260 с.

221. Сергеева Н.Н. Методика совершенствования речевых навыков на основе некоторых понятий лингвистики текста (на материале предупреждения повтора-недочёта в 4 кл.). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1982.- 171 с.

222. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся. Автореферат дис. . д-ра психол. наук. - Киев, 1967. — 55 с.

223. Слесарева И.П. Владение и овладение языком: правила и интуиция // Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Рус. язык, 1988. — С. 36-44

224. Слюсарева Н.А., Типлицкая Н.И. Гиперсинтаксический уровень языка и лингвистическое членение текста // Предложение и текст в семантическом аспекте. Калинин: КГУ, 1978. - С. 132-137

225. Смирницкий А.И. К вопросу о слове: Проблема тождества слова / Труды института яз ния. - М.: Изд-во АН СССР, 1954, т. 4. - С. 3-49

226. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. М.: Изд. лит. на иностр. яз., 1957. - 286 с.

227. Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб. статей) Пособие для учителей / Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

228. Соловейчик М., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Тетрадь-задачник 1 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 80 с.

229. Соловейчик М.С. Первые шаги в обучении языку и речи. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 104 с.

230. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1 класс. Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. 111 с.

231. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник 1 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 64 с.

232. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 64 с.

233. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: % Тетрадь-задачник 3 к учебнику русского языка для четырёхлетнейначальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 40 с.

234. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. 207 с.

235. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Тетрадь-задачник 1 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 64 с.

236. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для четырёхлетней

237. Ф начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 63 с.

238. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Тетрадь-задачник 3 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 63 с.

239. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. 239 с.

240. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 80 с.

241. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Тетрадь-задачник 3 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 64 с.

242. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. 271 с.

243. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику русского языка для 1 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация XX1 век, 2000. - 111 с.

244. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику русского языка для 2 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. — 144 с.

245. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику русского языка для 3 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 112 с.

246. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику русского языка для 4 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 120 с.

247. Суворова Е.П. Работа над текстом при изучении грамматики // Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Л., 1982. - С.71 - 75

248. Табакова З.П. Синтаксис в новом курсе русского языка. Рус. язык в школе. - 1989. - № 3. - С. 48-51

249. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов фак. Русского языка и литературы. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

250. Теория и практика в школьном курсе русского (родного) языка: Межвуз. сборник науч. трудов. / Под ред. А.Ю. Купаловой. М.: НИИ школ, 1990.- 152 с.

251. Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка: Тезисы докл. и сообщ. междунар. конф. Таллин: Б.и., 1988. - 287 с.

252. Требуховская JI.B. Совершенствование синтаксического строя письменной речи школьников при изучении причастия // Развитие речи на уроках морфологии / Сост. Г.К. Лидман-Орлова. — М.: Просвещение, 1979.-С. 97-103

253. Учебно-методический комплект для четырёхлетней начальной школы "Гармония". Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 208 с.ф 257. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 7. М., 1949. - 355 с.

254. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. Пособие по спецкурсу для ст-тов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

255. Федоренко Л.П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами. Рус. язык в школе. - 1978. - №3. - С. 47 -52

256. Федоренко Л.П. принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

257. Феофанов М.П. Развитие синтаксических отношений в письменной речи учащихся. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. 136 с.

258. Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1962. - 223 с.

259. Фомичёва Г.А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников. Методика работы по синтаксису в начальных классах школы. Нач. школа. № 1. - С. 15 - 29

260. Храпченко М.Б. Текст и его свойства. Вопр. языкознания. - 1985. - № 2.-С. 34-39

261. Чекан Е.А. Обучение младших школьников синтаксическому анализу. -Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 171 с.

262. Черкашина Е.А. Сложноподчинённые предложения в речи младших школьников. Дис. . канд пед. наук. - Таганрог, 1996. - 198 с.

263. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

264. Шахнарович A.M. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред А.П. Еремеевой. М.: Просвещение, 1980 - С. 16 -18

265. Шмелёв Д.Н. Современный русский язык: Лексика. — М.: Просвещение, 1977.-335 с.

266. Шмелёв Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Наука, 1976. - 150 с.

267. Шмелёв Д.Н. Современный русский язык: Лексика. — М.: Просвещение, 1977.-335 с.

268. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.-428 с.

269. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

270. Юртаев С.В. Усвоение знаний теории текста как основы обучения его построению на уроках русского языка. Нач. школа - №7. - 2000. — С.110-115.

271. Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб. статей / Под ред. Лаптева О.А., Лобановой Н.А., Формановской Н.И. М.: Рус.язык, 1988.- 163 с.

272. Яковлева Э.Б. О коммуникативных единицах речи // Межвуз. сб. науч. трудов. Предложение и текст. Рязань: РГУ, 1988. - С. 8 - 17