автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение письменному сочинению студентов I курса языкового вуза

Автореферат диссертации по теме "Обучение письменному сочинению студентов I курса языкового вуза"

На правах рукописи

Ашурлаева Фатима Ахмедовна

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОМУ СОЧИНЕНИЮ СТУДЕНТОВ I КУРСА ЯЗЫКОГО ВУЗА (на материале английского языка)

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Айтберов Айтбер Магомедович

- кандидат педагогических наук, доцент Аталаев Шарип Саадулаевнч

Ведущая организация - Дагестанский государственный

институт народного хозяйства

Защита диссертации состоится « » декабря 2006 года, в_

часов, на заседании Регионального диссертационного совета КМ — 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, Республика Дагестан, г.Махачкала, ул. М. Ярагского, 57, ауд. №103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « ноября 2006 года.

Ученый секретарь Регионального диссертационного совета кандида педагогических наук, доцент

Демченко А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Реформирование системы образования прошло под лозунгом гуманизации и демократизации. В области обучения иностранному языку происходят изменения, целью которых является формирование «человека культуры», открытого к восприятию современного мира во всем его многообразии.

Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к обучению иностранным языкам. Модернизация учебного процесса изменила цель обучения иностранному языку. Она получила новую ориентацию: формирование коммуникативной компетенции, включающей в частности и владение письменной речью.

Анализ документации по реформе образования и анализ специальной литературы позволили выделить следующие признаки новой технологии обучения иностранным языкам:

- связь речевой деятельности с реальностью коммуникативного акта;

- соотнесенность субъектов речевой деятельности в акте общения;

- продуктивность речевой деятельности, обусловленная четкостью технологии ее порождения.

Эти показатели создают ориентированный, письменный дискурс, требования к владению которым фиксируется в школьных программах: описывать явления, излагать факты в письме, излагать в письменной речи тематику сообщения, составить в письменной форме материал, необходимый для презентации результатов проектной деятельности (примерные программы по иностранным языкам ИЯШ, 2005, № 5).

Проблема обучения письменной речи, в частности тематическому сочинению, представлена недостаточно в лингвистическом и методическом аспектах, о чем свидетельствует анализ, соответствующих научных работ отечественных и зарубежных исследователей (И.Л.Бим, Е.И.Пасоов, А.А.Ивин, Р.П.Мильруд, Р.Иванич, А.Рилзи и др.) В частности, в методической литературе не раскрыт подход к написанию тематического сочинения как к разновидности учебной речевой деятельности, которая носит отчасти креативный характер.

Это свидетельствует об отсутствии системы обучения технологии письма, о не разработан ости совокупности тренировочных упражнений, о том, что не разграничены этапы обучения письму особенно для студентов первого курса языкового вуза.

Намечаются противоречия между целями обучения будущего специалиста в языковом вузе и содержанием учебного процесса на отдельных этапах, они выражаются в следующем:

- необходимость обучить студентов письму и методическим уровнем подготовки решения этой задачи;

- значимостью самостоятельной работы при создании письменного сочинения и наличием трудностей при овладении данной работой;

- методикой обучения письменной речи и методикой планирования учебного сочинения как разновидности письменного дискурса.

Возникает проблема обучения логике изложения фактов на письме, преобразованию языкового материала на письме, постановкой коммуникативной задачи и выбором средств ее решения.

Наличие указанных противоречий и проблем делает актуальным наше исследование технологии обучение письменному сочинению на заданную тему как разновидности речевой деятельности.

В общем плане изучаемая проблема сформулирована следующим образом: поиск научных основ и практических условий, соблюдения которых обеспечивает эффективность обучению письму на начальном этапе изучения иностранного языка. Реализация условий и принципов организации обучения письменному сочинению студентов первого курса языкового вуза с определенной долей вероятности гарантирует выполнение государственного стандарта высшего профессионального образования будущих специалистов по школьному предмету «иностранный язык».

Объект исследования - организация процесса обучения студентов первого курса языкового вуза созданию письменного сочинения на заданную тему с опорой на пройденный материал.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация технологии обучения письму в рамках самостоятельной контролируемой работы.

Предмет исследования - методика обучения самостоятельному конструированию, планированию и написанию учебного сочинения, т.е. методика обучения письменной речи.

Гипотеза. Обучение написанию сочинения будет эффективным, если оно нацелено на формирование у обучаемых умений отбирать тематическую лексику, выделять ключевые слова, умений планировать, развитие сюжета сочинений, соот-

носить речевой материал, его организацию с построением текста сочинений.

Поставленная цель и проверка гипотезы нашли свое воплощение в решении конкретных задач:

1) изучить научные данные об организации письменного сочинения, выделить единицы строения текста сочинения применительно к методике преподавания английского языка

2) рассмотреть организующие факторы написания тематического сочинения;

3) выявить операции планирования соответствии темы и содержания сочинения;

4) провести анализ подходов к обучению письменной речи и выявить их значимость в формировании навыков написаний сочинений;

5) систематизировать по этапам обучения письменной речи тренировочные упражнения,

6) разработать методику обучения написанию тематического сочинения;

7) осуществить проверку эффективности предложенной методики;

Для решения перечисленных задач использовались следующие методы:

- теоретические (анализ, научной литературы по теме исследования)

- эмпирические (наблюдения за процессом обучения письменной речи; тестирование; беседы; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок).

- статистическая обработка данных опытно-экспериментального обучения и графическая репрезентация данных.

Методология исследования. Основу исследования составил личностно-ориентированный подход к образованию; теоретические положения о речевой деятельности и творчестве обучаемого; концепция жанрового разграничения стилей речи; положение о коммуникативной направленности письменной речи.

Теоретической основой исследования стали работы отечественных и зарубежных специалистов по следующим направлениям:

теория развития личности и индивидуальности (А.С.Выгодский, А.В.Брушменский, А.А.Леонтьев, Р.М.Смит и

др.);

- теоретические разработки в области педагогики и психологи личностно-ориентированного обучения (А.В.Мудрик, И.С.Якиманская, Ю.Н.Кулютник, Б.В.Бондаревская, и др.);

- сущность, составляющие и организация письменной речи (Е.С.Кубрякова. И. Л.Б им, Р.П.Мильруд, М. Маккарти, и д.р.);

- типы письменной речи и способы проявления ее организующих факторов (А.А.Ивин, С.Суэйл, П.Брандес и др.);

- основы подходов к обучению письменной речи (Ч.Фриз, Дж. Мартин, Т. Хедж и др.).

Основой опытно-экспериментальной базой исследования стал первый курс отделения английского языка Института иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета в г. Махачкале. В исследовании приняло участие 105 человек.

Личное участие соискателя состоит в разработке модели обучения тематическому учебному сочинению и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в одной из обучаемых групп.

Организация исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - теоретический и поисковой (2001-2002) осуществлялась в разработке общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; формулировалась рабочая гипотеза и ключевые концепции обучения письменной речи, а так же типология заданий для поэтапной работы над учебным сочинением.

Второй этап - экспериментальный (2003-2004). Проводился констатирующий эксперимент, нацеленный на выявления уровня сформированости у студентов умений создавать сочинения на заданную тему: умение вести отбор тематической лексики, работа с ключевыми словами, организация сюжета, соответствие темы и содержания сочинения. Подготовка формирующий эксперимент, состоявший из работы над разными типами сочинений (аргументации, повествования, описания). Выделялись этапы и разделы работы, составлялись таблицы оценок результатов по разным параметрам (тематическая целостность, и композиционное соответствие).

Третий этап (2004-2005). Разработанная модель обучения тематическому сочинению дорабатывалась и обобщалась по ходу опытного обучения. Уточнялись критерии оценки резуль-тов опытного обучения сочинениям разного типа, подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий для самостоятельной и контролируемой работы над сочинением, которые способствовали формированию у студентов умений создавать текст учебного сочинения с соблюдением набора требуемых параметров.

Обобщение полученных результатов экспериментальной работы соотносилось с положениями принятой рабочей гипотезы; формулировались выводы и защищаемые положения, определялись перспективы дальнейшей работы над темой:

Научная новизна состоит в следующем:

- установлена связь между обучением письменному сочинению и организующими факторами речевой деятельности (целостность, логичность);

- выявлены параметры, определяющие присутствие тематической лексики, ключевых слов, тематической информации, логичности изложения темы, организацией текста сочинения;

- определены этапы, фазы, циклы обучения письменному сочинению разного вида (повествование, описание, аргументация);

- разработана авторская модель формирования основных навыков написание учебного сочинения, основанная на идеях лнчностно- ориентированного подхода.

Теоретическая значимость работы в основном определяется научной новизной. В диссертации выявлены условия методической реализации задачи обучения письменному сочинению студентов первого курса языкового вуза, как фактор развития их профессиональной компетенции; определена последовательность целенаправленных иноязычных речевых действий при написании сочинения; выделены этапы, фазы, разделы работы, формирующие навыки самостоятельного и контролируемого процесса создания текста учебного сочинения, становлению которых следует уделить особое внимание; обоснование эффективности применения обучающей модели с позиций организации учебного процесса на первом курсе языкового вуза.

Практическая ценность работы заключается в том что в ней приведена типология заданий и упражнений для формирования навыка написаний сочинений разного вида (описание, повествование, аргументация), описаны составляющие этапы, фазы, разделы обучения каждому виду письменных сочинений, разработана экспериментально апробирована и внедрена в учебный процесс языкового вуза в системе работы над написанием учебных сочинений. В ней учтены критерии оценки выполняемых речевых действий, система учебных заданий и последовательности ее реализации на практических занятиях, а так же показано их влияние на развитие творческого начала в речи студентов.

Материалы диссертации могут быть использованы в практике обучения письменной речи студентов языкового вуза.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены совокупностью методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам; методологической обоснованностью логики исследования; личным опытом работы соискателя в языковом вузе; эффективностью опытно экспериментального обучения, которая подтверждена количественным и качественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Контролируемая самостоятельная работа над письменным сочинением есть разновидность речевой деятельности студентов языкового вуза, которая является составной частью их профессионального образования, поскольку она способствует эффективному овладению учебным материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации обучения.

2. Организация работы над учебным соглашением ведет к обогащению лингвистического и познавательного кругозора, ориентирует речевую деятельность студента на реализацию конкретных коммуникативных задач, проектирует модель формирования речевых учений на личностно-ориентированное обучение.

3. Обучение учебному сочинению на заданную тему осуществляется более эффективно, если оно происходит на базе использования системы упражнений, заданий, организованных в этапы последовательных фаз: подготовительной, исполнительной, завершающей.

4. Процесс организации текста сочинения учитывает операции отбора тематической лексики, ключевых слов, использования правил и средств организации строения текста, при соблюдении логики развития сюжета, при учете ситуативно-обусловленного контакта через текст его автора и читателя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертации представлены в докладах на межвузовских конференциях (Махачкала 2003-2004 г.), обсуждались на научно-практической конференции «Методология педагогических исследований» (Махачкала, ДГПУ, 2004 г.), на заседании кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (Махачкала, ДГПУ, 2004-2005г.). Результаты работы внедрены в практику обучения письменной речи студентов 1-го курса английского отделения Института иностранных языков при ДГПУ.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложение. Объем рукописи: 153 стра-

ницы текста компьютерного набора. Работа содержит 12 таблиц, 6 диаграмм, 8 рисунков, библиографию из 494 наименований, из них 43 на иностранных языках, 12 - Internet источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи, формируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, описываются база и этапы исследования.

В первой главе «Научные основы организации обучения письменной речи в языковом ВУЗе» подробно рассмотрены и уточнены психологические основы обучения письменной речи, раскрыты организующие факторы письменной речи, проведен анализ соответствия темы и содержания сочинения с точки зрения методики иноязычной речевой деятельности.

В методике обучения иностранным языкам обучения письменной речи относят к дискурсу (Мильруд 2002, Кубрякова 1997, Хохлова 2003, Конобеев 2001, Картер 1993, Кинч 1983 и др.) На ранних этапах исследований текст отождествляли с дискурсом (Степанов 1995: 37). Позднее дискурс приравняли к отражению реального мира в языке (Кубрякова 1997: 37), включающего в сферу его исследования контекст речевой деятельности и условия порождения её продукта Дискурс рассматривается и как процесс порождения (Ю.С. Степанов, Е.С. Кубрякова и др.) и как результат, т.е. текст.

С позиции лингвистики текста основными типами дискурса являются повествование, описание, аргументация. Низменные сегменты текста письменного сочинения - это вступление (introduction), основная часть (body), заключение (conclusion). На уровне сегмента текста риторическая структура содержит обязательно тематическое предложение, обеспечивающее логику построения письменного сочинении в целом. Такое обеспечение существует на уровне текста и на уровне предложения.

С позиций методики обучения письменному сочинению существуют разграничение темы и предмета дискурса. Тема определяется как общее значение дискурса (global meaning), а контекст развертывания и создания сочинения входят в его предмет (sauvignon 2001:53). Вместе с тем, современные исследователи считают, что тема письма включает и выражение отношений автора к условиям написания текста: единство лек-

сики, выбор средств обеспечения связанности и целостности текста, выбор жанра и способа развертывания сюжета. Отбор материала и его построение всегда целенаправленно на самостоятельное речепорождение текста его автором.

Значение темы в процессе восприятия письменного сочинения

Тема играет важную роль в процессе восприятия содержания. Неожиданные и внешне неоправданные отступления от темы приводят к сбоям в вероятностном прогнозировании и, в конечном итоге, в восприятии письменного сообщения. Такое снижение принято называть «интерактивным конфликтом» ("interactional conflict"). Среди причин возникновения подобных конфликтов отмечают нерелевантность или низкую релевантность темы, а также нечеткую тематическую организацию дискурса (Hansen 2000:139).

Тема дискурса может стать причиной еще целого ряда проблем. В числе одной из важнейших проблем ряд авторов (такие, как Р. Иванич и Р.Риязи) называют проблему личностной идентичности (identity), которая также тесно связана с вопросами выбора темы, способа ее развития в тексте, а также вопроса приемлемости-неприемлемости определенной темы или ряда тем для общения или обучения.

Как видим, проблема выбора темы может уходить корнями в вопросы самоидентификации. Сбои в письменной речи могут быть основаны на неприятии студентами определенных тем общения.

Методисты выделяют в письменной речи две стороны: письмо и письменное выражение и восприятие мысли. ПО установившейся традиции выделения техники и технологии чтения можно говорить о технике и технологии письма.

В первом случае письмо — это перекодирование содержания речи с мыслительного кода на графический, буквенный код. В случае, когда происходит перекодирование содержания мысли на код языка, в понятие «письмо» входят:

- планирование высказывания (внутренняя речь) с упреждением его синтеза;

- кодовые переходы;

- техника записи (Львов, 2002 :36).

Для обучения технологии письма важна первая ступень, для обучения технике письма - вторая и третья. Разграничение подобных аспектов отметили В. Земел и А. Рабе.

Обучения письму носителей английского языка ориентировано на организацию содержания, на коммуникацию (технология письма), а обучение письму изучающих английский язык в основном сосредоточено на технике письма. С наших позиций обучение технике письма должно быть одним из этапов обучения его технологии, ко-

гда организующим фактором письменной речи становится забота об умении следовать выбранной теме, связывая ее с содержанием сочинения на всех этапах его построения.

Уточним различные уровни определения темы сочинения, связав их с организацией предложения и текста. В первую очередь анализируется синтаксический аспект понятия темы сочинения.

Так, на уровне предложения тема рассматривается с позиций коммуникативно-синтаксического (актуального) членения предложения, и понимается как «исходная точка предложения» (Матезиус 1967, Ковтунова 1976, Распопов 1970, Прозорова 1992, Большой энциклопедический словарь 1998, Караулов 1997, Формановская 1998), или, другими словами, как предикативная часть предложения, по отношению к которой остальная часть предложения является комментарием и представляет новую информацию (Hartmann, Stork 1972:239; Crystal 1980:358; Levinson 1983:88; Andrews 1985:77-78, 80; Quirk, Greenbaum, Leech, Svartvik 1985:1361-1363). Очевидно, важна прежде всего степень новизны информации, содержащейся в конкретном предложении или сверхфразовом единстве (Fillmore 1968, Gruber 1965, Jackendoff 1983, 1990). Весь текст в рамках этой теории может рассматриваться как процесс ознакомления с информацией, процесс плавного перемещения информации из категории «нового» в категорию «известного». С позиций данной теории рассматривается синтаксическое построение текста.

На уровне текста тема рассматривается значительно шире. В ряде работ тема понимается как «предмет изложения, изображения, исследования, обсуждения; то, о чем повествуется, что описывается, предает речи, сочинения» (Словарь методических терминов 2004, Мотина 1998). Как видим, в этом определении не делается различия между темой и предметом дискурса. Вместе с тем, в методике присутствует разграничение между этими понятиями. Так, под предметом дискурса понимается общий его фокус, например, «каникулы», «вязание», «хобби» и так далее. Под темой дискурса понимается конкретный аспект предмета дискурса, чаще всего - отношение самого автора дискурса к его предмету. Например, A.B. Конобеев рассматривает тему как один из аспектов предмета дискурса, как одно из частных его проявлений (Конобеев 2004).

Наиболее интересным и верным нам представляется определение темы, предложенное С. Савиньон. Исследователь определяет тему как «общее значение дискурса» ("global meaning") (Savignon 2001:53). Следует отметить, что данное определение является весьма широким и охватывает множество аспектов, влияющих на передачу содержания письма. Тем не менее, данное определение позволяет рассматривать проблему соответствия теме с позиций когерентности дискурса.

Как было отмечено нами в предыдущих разделах, когерентность текста сочинения закладывается автором, но в полной мере раскрывается в процессе восприятия текста сочинения другим участником общения. Таким образом, наиболее важными для организации письма будем считать личность автора, а также способы создания связности и целостности дискурса. Тему же письма можно, на наш взгляд, определить как значимое выражение отношения автора к его предмету, являющееся фокусом общей организации смысла.

Следовательно, проблема соответствия теме может быть рассмотрена как проблема создания целостного, связного, значимого для адресата, релевантного для конкретной обстановки текста сочинения. Иначе говоря, представляется возможным обучать тематическому соответствию текста, опираясь на описанные выше особенности его построения. Понятие тематического соответствия неразрывно связано с контекстом создания и развертывания сочинения, а также с проявлениями личных способностей автора.

Тематическое соответствие в основном закладывается автором, но в полной мере оно не может быть реализовано без соответствующего восприятия и интерпретации адресатом, который рассматривает в сочинении соответствие теме с позиций собственного знакомства с ней. В связи с этим для создания тематического соответствия необходимо учитывать и личность предполагаемого адресата письменного сочинения и степень знакомства с данной темой.

Тема дискурса как парадигматическое единство имеет свои особенности проявления представлена наглядно в следующей таблице.

Таблица 3.

Уровни и особенности проявления тематического _ соответствия сочинения

Уровень Проявление в дискурсе Соответствующие особенности дискурса

1. Уровень предложения Положение в предложении (предикативная часть) Союзы

2. Уровень текста Тематическая лексика, риторическая организация, формат текста Маркеры риторической организации, графическая организация текста соответственно формату

3. Уровень дискурса Отношение автора к предмету (тезис и тематические предложения абзацев) и ориентация на предполагаемого адресата Наличие эмоционально окрашенной лексики,степень детализации, наличие прямых обращений к читателю

Важно отметить, что необходимо обучать тематическому соответствию письменного иноязычного сочинения на основе: когезии (тематической связности), когерентности (тематической целостности) и контекстности (взаимодействия «автора» дискурса и «читателя».

Проблема темы и тематического развития сочинения затрагивается и освещается, с различной степенью глубины и детализации, в работах значительного числа исследователей (Б. Кантон (1999), П. Л. Каррел, Дж. В. Уилс (1998), У. Жу (2001), М. Сасаки (2002), К. Ямада (2000), И. Хинкель (2002) и др.). Рассмотрим, с каких позиций освещается данная проблема в современных исследованиях.

Наиболее подробно освещены вопросы темы и тематического развития в трудах исследователей, занимающихся изучением жанра. Как было отмечено выше, для различных жанров характерны различные наборы тем. Тема в исследованиях специалистов теории жанра рассматривается с точки зрения ее влияния на структуру жанра (Bhatia 1999). Выбор темы нередко определяет последующие выборы в рамках потенциала жанровой структуры, и более того, оказывает влияние на весь процесс функционирования жанра в конкретных социальных условиях (Bhatia 1999:14).

В рамках вопроса тематического развития сообщения рассматривается и аспект формы и частотности изменения темы (topical moves). Например, исследуя устный дискурс, Б. Бантон пишет о том, что «некоторые темы в различных условиях протекания могут модифицироваться или полностью сменяться по несколько раз в ходе разговора. Другие же темы самой своей значимостью не способствуют скорой их модификации и требуют более сложных тематических переходов, с использованием большего числа сигнализаторов смены темы, как лексического, так и грамматического характера» (Bunton 1999:59).

Исследуются также вопросы распространения и типичности/нетипичности различных тем в конкретных дискурсивных сообществах, таких, как в различных социальных слоях, а также в ряде профессиональных сообществ (Berkenkotter, Huckin 1995), хотя эта сфера представляется пока относительно мало исследованной.

Одним из важных аспектов темы сообщения является ее влияние на процесс овладения иностранным языком. Так, ряд авторов, таких как П. Л. Каррел и Дж. В. Уилс, рассматривают взаимосвязь интереса к теме и степени знакомства с ней и эффективности восприятия информации по этой теме (Carrel, Wilse, 1998:285-309). Проведенное ими и другими авторами (Asher, Hymel & Wigfield; Belloni and Jongsma; Bernstein) исследования показывает, что степень интереса к теме играет одну из определяющих ролей в восприятии и эффективности понимания предлагаемой информации. Не-

смотря на то, что эти исследования проводились в основном на материале чтения, они не менее важны и для уточнения роли темы в восприятии письменной речи.

Рассматривается тема и с позиции ее влияния на процесс создания и развертывания сообщения. Например, Р. Майлз в своем исследовании пишет, что «тематический выбор во многом определяет готовность участников коммуникативного процесса активно изъявлять свою точку зрения, а также то, с какой очередностью сменяется ведущий собеседник» (Myles 2002:49). Этот же автор рассматривает типичные ошибки в создании письменной речи, часть из которых «порождается неверным восприятием и непланомерным отражением темы, что представляется одним из важных умений».

Другой исследователь, У. Жу, проводит контрастивный анализ влияния способов тематического развертывания в китайской литературе на учебные работы на английском языке студентов-китайцев, и отмечает наличие «существенной взаимосвязи, которая в ряде случаев может помешать студентам получить высокую оценку» (Zhu 2001:40). Сходными исследованиями занимается в последние годы и значительное количество других специалистов (Fukao, Fujii 2001, Lally 2000, Sasaki 2002). Описывая процессы порождения текста на родном и иностранном языках, Н. А. Ченовет и Дж, Р. Хай ее подчеркивают, что одна и та же тема может по-разному, с разной степенью детализации, освещаться в письменном сообщении в зависимости как от уровня беглости и уверенности владения письменной речью учащегося, так и от общепринятых условностей и требований при письме на том или ином языке (Chenoweth, Hayes 2001).

Особенно интересным нам представляется мнение М. Сасаки о влиянии темы на организационную сложность сообщения.

Соответствие темы как средство создания когерентности упоминается в работах И. Ли (Lee 2002, 2003). Автор пишет, что когерентность не может возникнуть, если тема и способ ее развития не соответствуют общим ожиданиям читателя, а также, если тематическому развертыванию не хватает постоянства (consistency) на протяжении всего письменного сообщения (Lee 2003:105).

Взаимосвязь темы и выбора построений сообщения освещена в исследованиях К. Шиндлера (Schindler 2000). Исследуя способы и приемы аргументации, автор выделяет ряд наиболее характерных построений дискурса, соответствующих обсуждаемой или доказываемой теме. Впрочем, исследование К. Шиндлера главным образом направлено не столько на зависимость выбора построений дискурса от темы, сколько на зависимость выбора построений дискурса от выбранного способа аргументации и выбранного порядка презентации аргументов. Сходное исследование проводит и К. Хироуз, ко-

торый упоминает зависимость выбора организационных построений дискурса от темы, но не занимается в полной мере исследованием воздействия именно темы (Шгозе 2003).

Как видим, проблема темы и тематического соответствия затрагивает не только собственно лингвистические н методические аспекты изучения и преподавания языка, но также и аспекты психологические вместе с целым конгломератом социокультурных особенностей.

Вместе с тем, современные исследования показывают, что очень часто преподаватели концентрируют внимание на технике письма, орфографии и формате текстов различного рода, таких как, например, деловые письма, реферат, служебная записка. В существующих учебниках темы для упражнений по обучению письменной речи зачастую несут мало практической ценности для обучения технологии письма.

Итак, организующий фактор темы играет важную роль в процессе адекватного восприятия и понимания содержания текста письма, позволяя преодолевать проблемы личностной идентичности его автора.

Тема письменного сочинения представляет собой значимое выражение отношения автора к предмету письма.

В процессе обучения соответствию темы и содержания письма важно уделять внимание развитию умения сужать предмет письма до темы: выбор предмета; выражение личного отношения к предмету сочинения.

С позиций методики обучения иностранным языкам под тематическим соответствием понимается единство лексического выбора, выбора средств обеспечения связности и целостности текста, а также выбор жанра и способа развертывания сообщения.

ГЛАВА II. Методика обучения письменному сочинению студентов I курса языкового вуза.

Письменная речь представляет собой сложный вид речевой деятельности, характеризующийся высокой степенью организации. Ключевую роль в передаче мыслительного содержания речи на письме играет тема сочинения. Соответствие темы и содержания речевого общения определяет его целесообразность для процесса обучения. В связи с этим представляется необходимым проанализировать подходы к обучению письменной речи, применявшиеся с середины двадцатого века и применяющиеся в настоящее время. Среди таких подходов мы рассматриваем: контролируемое письмо (Ч. Фриз, 1945; И. Эразмус, 1960; И. Бриер, 1966; А. Пинкас, 1962); традиционный риторический подход (Р. Каплан, 1967; Л. Флауэр, 1993); подход, ориентированный на процесс (Т. Хейдж, 1988; Р. Уайт, В. Арндт, 1991; К. Триббл, 1996); подход обучения англий-

скому языку дня академических целей (Д. Хоровиц, 1986); жанровый подход (Дж. Мартин, 1993; Д. Коуп, М. Каланцис, 1993) и дискурсивный подход (А. В. Конобеев, 2003; Н. Б. Хохлова, 2003). Целью анализа в рамках нашего исследования является выявление степени методической значимости каждого из подходов.

Преяеде всего, следует отметить, что в нашей стране на протяжении долгого времени письменная речь в методике обучения английскому языку рассматривалась как вспомогательное средство обучения, как инструмент закрепления и отработки лексики и грамматики, определенных речевых структур, а не как цель коммуникации. Л.Г. Кузьмина называет письменную речь «золушкой методики», подчеркивая большой недостаток внимания к ней, существовавший в отечественной методике вплоть до конца 1980-х - начала 1990-х годов. Тем не менее, для обучения письменной речи применялся ряд подходов, которые развивались, сменяли друг друга. Весьма подробно Т. Сильва анализирует историю обучения письменной речи зарубежом с 1940-х до 1990-х годов. В качестве основных подходов к обучению письменной речи автор называет следующие:

1. контролируемое письмо;

2. традиционный риторический (стилистический) подход;

3. подход, ориентированный на процесс;

4. «английский для академических целей» (Silva 1997:12).

Контролируемое письмо. Основу контролируемого сочинения,

равно как и отношения к письменной речи как к чисто вспомогательному виду речевой деятельности, заложил Чарльз Фриз. Он являлся сторонником преимущественно устного подхода к обучению языку, а письменной речи отводил роль вспомогательного средства, считая, что «даже письменные упражнения могут быть частью обучения языку» (Fries 1945:8).

Такой подход предусматривает отработку различных речевых образцов путем их имитации а затем комбинации в тексте. Этот подход к обучению технике письма соответствовал вспомогательной роли, отводившейся письменной речи, и позволял использовать письменные формы работы прежде всего для отработки языкового материала. Речевые образцы считались пригодными для конструирования любого текста, невзирая на разницу в жанре, стиле, регистре, а также на разницу в типе текста. Попытки ряда исследователей (И. Эразмус, И. Бриер и других) привнести в данный подход упражнения в виде «свободного сочинения» с целью развития свободы в порождении письменной речи (Erazmus I960; Briere 1966) в то время успеха не имели.

Логическим продолжением контролируемого письма в 1960-е — 1980-е гг. стал подход, ориентированный на продукт. Суть этого

подхода в том, что отдельные единицы языка, и текст-образец, учащиеся создают собственные тексты на его основе (Pineas 1982). Обучение в рамках этого подхода предусматривает следующие этапы:

1. ознакомление с текстом-образцом (чтение, анализ);

2. контролируемое письмо;

3. письмо под руководством;

4. свободное письмо (Pineas 1982:24).

На стадии ознакомления учащиеся анализируют композицию, стилистические особенности определенного типа текста, проводят его смысловой анализ. При этом используются как аутентичные художественные, так и специально составленные учебные тексты.

На этапе контролируемого письма учащиеся составляют короткие тексты, как правило, объемом не больше одного абзаца, по предложенной модели (Pineas 1982:24). На этапе письма под руководством учащиеся составляют тексты большего объема, однако они по-прежнему имитируют текст-образец, меняя информационное наполнение, но не структуру текста. На этапе свободного письма учащиеся создают собственный текст с целью демонстрации уровня овладения изученными речевыми образцами.

Данный подход, широко применяющийся и в настоящее время, позволяет в определенной степени учитывать тему сочинения. Так, на этапе ознакомления с текстом-образцом обучаемые могут определить тему текста и проанализировать ее лексическую репрезентацию в тексте-образце. На этом же этапе студенты имеют возможность проанализировать связь к теме содержание информации в тексте. При использовании модели «чтение - анализ - письмо по образцу» (Zamel 1987:274; Brookes, Grundy, 1991:74; Jordan 1997:164) письмо превращается в формирование привычки воспроизводить заученные структуры языка.

Социально-конструктивный подход. Его сторонники рассматривают письмо как «социальный акт, который имеет место только внутри и для конкретного контекста и аудитории» (Сое 1987:71). Язык и природа письма определяются как «дискурсивное сообщество», для которого автор создает текст (Johns 1997:28). В рамках этого подхода рассматриваются функциональные аспекты, а не обучение технологии письма.

Риторический (стилистический) подход. В середине 1960-х годов лингвистические исследования в речевой деятельности позволили осознать, что письменная речь — это больше, чем просто создание текста письма из грамматически правильно построенных предложений. Развитию новых направлений в обучении письму способствовало развитие контрастивной риторики (Kaplan 1967), занимающейся сравнительным изучением общепринятых риториче-

ских построений, характерных для различных культур. Речевые письменные образцы стали изучать на уровне риторической организации, что позволило понять причины и особенности употребления языковых конструкций. Данное обстоятельство обеспечило большую свободу творческого выбора при производстве письменной речи (Kaplan 1967:13). Новый подход к обучению письменной речи получил название риторического.

Центром внимания в пределах риторического подхода стало логическое построение и организация текста письма, а основной единицей изучения - абзац. Среди элементов построения абзаца рассматривались не только его ключевые, второстепенные и заключительные предложения, но и различные средства развития абзаца, такие как иллюстрации, примеры, сравнение, контраст, расчленение, классификация, определение, анализ и т.д. Детально исследовалось развитие текста по мере его написания, то есть переход от абзаца к более крупным единицам риторической структуры текста - введению Ontr°duction), основной части текста (body) и заключению (conclusion). При обучении стали учитывать и типы текстов, такие как повествование, описание, экспозиция и аргументация. С позиций риторического подхода текст понимается как набор элементов сложных дискурсивных структур — предложений, абзацев и т.д. (Silva 1997:14).

Данный подход позволяет в значительной степени учитывать тему письма и его содержание. Анализ и учет типов текста предоставляет их классификацию: описательные, повествовательные, рассуждения и другие. Выделение основных и второстепенных предложений в тексте позволяет оценить новое в передаваемой информации.

Следует, однако, отметить, что основное внимание в рамках традиционно-риторического подхода к обучению письменной речи уделяется структурной организации текста. Поскольку наиболее значимой единицей текста при этом подходе считается абзац, то и тематическое развертывание рассматривается на уровне абзаца, а не всего текста в целом. Кроме того, этот подход уделяет внимание скорее культуре в определенной стране, чем методике его обучения.

Своеобразным переходом к подходу, ориентированному на процесс, письма, является два направления в обучении письменной речи - экспрессивизм и когнитивизм. Все авторы письменных текстов делятся на две группы: 1) экспрессивисты; 2) когнитивисты (Faigley 1986).

Экспрессивизм, представителями которого являются Д. Муррей, К. Макрори, У. Коулз, П. Элбоу и др., зародился в начале XX века и достиг расцвета в конце 60-х и начале 70-х годов, став в то время популярным направлением в обучении письменной речи. Согласно

этому подходу, письменная речь рассматривалась как «искусство, творческий акт, в котором важны процесс и продукт» (Berlin 1987:484).

Подход когнитивистов, сторонников обдумывания и планирования процесса, основан на теории и исследованиях Дж. Хейза и Л. Флауэра (Fiower 1993). Основное внимание уделяется ментальным процессам в письменной речи (Johns 1997:26). С точки зрения когнитивной риторики, структуры ментального мышления находятся в совершенной гармонии со структурами материального мира, мышлением автора и используемыми языковыми единицами (Berlin 1988:480).

Планирование процесса письма с позиций когнитивизма включает:

1. определение риторической проблемы;

2. создание композиции сичинення;

3. исследование частей сочинения;

4. выработку различных альтернативных решений;

5. создание обоснованного заключения.

Основное значение имеет акт индивидуального творчества как самовыражение или как снимок ментальных процессов. Таким образом, оба направления регистрируют соблюдение / несоблюдение норм письменной речи, в создаваемом тексте.

Обучение письменному сочинению представляет собой комплексную методическую задачу, для решения которой необходима система заданий и тренировочных упражнений, разграниченных на этапы, фазы и разделы обучения.

Комплекс задач требует разработать методические основы обучения письменному сочинению, что позволит научить студентов продуцировать текст по нормативным требованиям, действующим в стране изучаемого языка.

Методические основы обучения письменной речи обеспечивают условия, необходимые и достаточные для формирования ключевых компетенций в образовании студентов языкового вуза: учебных компетенций и коммуникативных компетенций. Границы между ними условны, тем не менее, их можно обозначить, выделяя в письменной речи две стороны: технику письма и технологию письма (по аналогии с техникой и технологии чтения).

Проблема формирования учебной компетенции при написании сочинения уходит корнями в вопросы самоидентификации (Р. Иванич). Методисты называют эту проблему личностной идентичностью, которая связана с выбором темы и выбором способа ее раскрытия в тексте, способов в решения информационных задач и умением оценить полученный резуль-

тат. Внимание преподавателей нацелено на этом этапе работы на формирование у студентов навыков самоуправления и самоконтроля своей учебной деятельности.

Учебная компетенция предполагает перекодированные мысли на код языка, когда необходимо овладеть умениями и навыками планирования дискурса с упреждением его синтеза; умение пользоваться кодовыми переходами, владения техникой записи текста (Львов, 2002:36).

В основе эффективного развития коммуникативной компетенцией при обучении письму лежит взаимодействие ряда психологических механизмов, степень их сформированости. Автоматизированность работы этих механизмов определяет в конечном итоге и успешность учебной компетенции студентов, умение и навыки использования речевого материала в речевой деятельности. Формирование таких механизмов как осмысления темы сочинения, память упреждающий синтез проходят за счет системы тренировочных упражнений. Успешное формирование коммуникативной компетенции при обучении иноязычному написанию сочинения зависит от степени сформированости взаимодействия работы названых механизмов в акте речепорождения. Понятие учебной и коммуникативной компетенции неразрывно связаны с условиями создания и развертывания сочинения, когда проявляются самостоятельность и личные способности автора. Они могут проявляться на уровне дискурса (ориентация на ситуацию общения); на уровне текста (графическая организация формата и отбор тематической лексики), на уровне предложения (построение предикативной части).

Сформированная коммуникативная компетенция проявляется в несколько этапов:

- выбор способов реализации предмета дискурса и его сужение до темы сочинения,

- выражение личного отношения к предмету,

- выражение замысла в языковой форме,

- умение выдержать стилевое единство текста и его композиции.

Таким образом, было выявлено единство учебной и коммуникативной компетенции студентов при обучении письменному иноязычному сочинению. Во второй главе «Методика обучения письменному сочинению на английском языке студентов курса языкового ВУЗа» проведен анализ современного состояния вопроса, методика обучения раскрытия темы и содержания обучения, а также представлено описание опытного

обучения тематически обусловленному письменному сочинению.

В рамках нашего анализа состояния вопроса выявлено основное методическое противопоставление в обучении письменной речи: контролируемое письмо (репродукция) и свободное сочинение (продукция). Оно нашло свое выражение в некоторых подходах к обучению письму: контролируемое письмо с ориентацией на конечный продукт (имитация текста образца), риторический (стилистический подход). Он предусматривал обучение строения текста и исследование его частей. Подход, ориентированный на порождение текста сочинения, в наши дни получил название дискурсивного. При использовании дискурсивного подхода к обучению письму выделяют следующие этапы обучения:

1. Сбор и организация информации по выбранной теме.

2. Анализ текста-образца, его имитация и трансформация.

3. Создание эскиза-наброска сочинения.

4. Контроль редактирование текста.

Каждый из этих этапов определяется своей целенаправленностью при обучении письменному сочинению, в каждом этапе выделены подготовительная, исполнительная и завершающая фаза работы. Первая фаза нацелена на отбор тематической информации и планирование содержания письменного сочинения. Вторая фаза включает работу над эскизом текста, его графической и логической организацией, редактированием содержания текста. На третьей фазе редактирование текста нацелено на потенциальное общение с читателем (критика преподавателя и сокурсников, коллективное обсуждение текста сочинения).

Первая фаза заключается в тренировочной работе над образцом (абзацем или текстом). У студентов вырабатывается умение определить предложение-тезис, перефразировать его, выбрать тематически релевантную информацию и соответствующую лексику, выделить избыточную информацию, которая ведет к отклонению от темы.

Различные темы могут требовать описания, сравнения, рассуждения, аргументов «за» и «против». В упражнениях студентам можно предъявить образцы и определить тип текста. Например: My favorite book. Tell about your best friend* Prose the necessity of studying foreign language.

В работе предложены серии упражнений для исполнительской фазы. Это отбор, трансформации и выявление маркеров темы в тренировочном тексте=образце. Мы предлагаем вслед за различными исследователями несколько заданий: запись

любых вариантов развертывания темы без предварительной подготовки; ответы на наводящие вопросы; сбор информации в микрогруппы (например; kitchen - breakfast, ту bedroom — his room и т.д.); расположение информации в хронологическом порядке; расположение информации в определенной пространственной ориентации (сверху вниз, от края к центру и т.д.); ранжирование информации в порядке важности (ranking exercise).

Планирование и редактирование эскиза=наброска сочинения подготавливается своей серией упражнений: написание тренировочного текста по плану и собранной информации; написание текста по заданной теме. Редактирование набросков и создание финального варианта проходит под самоконтролем студентов с учетом опорных пунктов (check list):

1) выбор темы;

2) связанность компонентов текста с используемым языковым материалом;

3) использование маркеров графического построения текста, логика изложения информации;

4) соответствие темы и содержание письма.

В корпусе диссертации приведены шесть таблиц упражнений, заданий к ним, целевая направленность развиваемых умений. Приведем в качестве образца фрагмент одной из таблиц, характеризующий этапы, цель упражнения на завершающей фазе обучения письменному сочинению:

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ КОММЕНТИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ

Цель Сопоставление текстов с целью выявить трудности их составления и найти пути их преодоления.

Умения, нужные для достижения цели Анализ соответствия темы и содержания. Оптимизация процессов построения текста. Организация взаимодействия участников общения автора с читателем текста

Упражнения для развития умений Дополнительные упражнения по ранжированию информации, контроль самостоятельной работы студентов, редактирование текстов преподавателем.

Достоверность выдвинутых теоретических положений и представленной в работе системы упражнений, направленных на обучение письменному сочинению студентов 1 курса языкового ВУЗА, устанавливалась посредством проведения и анализа результатов опытного обучения.

Цель опытного обучения заключалась в форме требований у студентов навыков самостоятельного написания учебного сочинения, тематически обусловленного пройденным материалом.

Задачи опытного обучения:

- с помощью предварительного контрольного среза установить уровень умений студентов в области порождения письменного сочинения, содержание которого должно соответствовать его теме,

- развить с помощью тренировочных упражнений навыки и умения поэтапного создания тематически обусловленного текста сочинения,

- проверить эффективность разрабатываемой методики обучения с учетом фактора самостоятельной творческой работы над текстом сочинения.

Условия опытного обучения. Опытное обучение проводилось на первом курсе отделения английского языка института иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета с сентября 2004 года по июнь 2005 года, параллельно в группах 1-8 и 10, всего 108 студентов, по 12 в каждой группе.

Опытное обучение было организовано на базе дисциплины «Практика устной и письменной речи», на которую по программе отведено 10 академических часов в неделю. Для обучения письменной речи, в частности, написанию сочинения, было отведено 15 академических часов в неделю.

Поисковый эксперимент предусматривал срез по трем типам текстов, затем проводилось опытно-экспериментальное обучение и итоговый контроль результатов.

Предварительный срез был нацелен на контроль навыков использования тематически обусловленной лексики, слов включающих, на отбор тематической информации, соблюдение логики и риторики текста, обеспечение соответствия темы и содержания. Учитывались семь показателей, они определяли параметры исследования письма по шести макротемам: дом, школа, университет, климат, магазин, рабочий день. Коммуникативные задания ограничивались своеобразием текста: повествование, описание, аргументация. Объем и сроки выполнения задания не лимитировались. Выполнение задания в свободном режиме давало больше возможности проявления творчества и самостоятельности при его выполнении. Семь параметров, перечисленных показателей, оценивались по 3-х бальной системе.

Анализ предварительных срезов трех текстов (описаний, повествований и аргументации) можно представить на следующей диаграмме, учитывающей перечисленные выше параметры:

.¿I - текст - описание i'.'^i Н _ текст - повествование ^ > III — текст - аргументация

1 2 3 4 5 6 7

Анализ результатов предварительного среза позволил выявить проблемные моменты в навыках и умениях студентов. Они показали необходимые направления методики обучения письменной речи. Например; расширить знания о стилевых и жанровых особенностях построения текстов, научить выполнять соотношение темы и содержания текстов и его абзацев, научить отбирать тематически релевантную информацию, научить графически сохранять строение текста и его сюжет.

Работа на этапе опытного обучения была организована по трем разделам:

1-й раздел: обучение соотношению типа текста и его содержания, обучение идентификации темы и способов ее выражения.

2-й раздел: научить студентов сужать предмет сочинения до темы, разрабатывать тему в соответствии с типом текста.

3-й раздел: сбор и отбор релевантной информации и способа ее выражения в текстах (повествование, описание, аргументация).

Для каждого раздела разработан цикл заданий. В каждом цикле выполнение заданий было пошаговым (от 3 до 6 заданий для работы над разными параметрами текста). Периодически возвращаясь к выполнению заданий при написании разных тематических текстов, студенты приобретали автоматизм вырабатываемых навыков и умений, поскольку методика обучения предусматривала и цикличность этапов и алгоритм повторения пошаговых заданий.

Были составлены таблицы оценок итоговых тематических текстов сочинений (описание, повествование, аргументация).

По итогам обучения был проведен контрольный срез в пяти обучаемых группах 98 студентов. Полученные тематические сочинения оценивались по указанным выше семи параметрам и по той же шкале баллов.

Результаты итогового среза приведены по следующей диаграмме;

7 6 5 4 3 2 1

I - текст - повествование

II - текст - описание

III — текст - аргументация

1 2 3 4 5 6 7

Расположение графиков финального среза более симметрично, чем графиков предварительного среза, что показывает эффективность развития у студентов умений, необходимых для создания текста письменных сочинений.

Тексты итоговых сочинений показали, что студенты научились в результате тренировочных заданий отбирать и логически организовывать материал, следуя строению и содержанию текста, соблюдать его риторическую и графическую организацию, использовать соответствующие маркеры связанности абзацев, т.е. произошла оптимизация адекватной интерпретации темы сочинения. Это доказывает эффективность разработанной методики обучения: ее поэтапность, периодизацию, пошаговость на каждом отрезке учебного процесса. В результате разработанной системы упражнений студенты научились правильно использовать лексику, ключевые слова, маркеры текста при передаче иноязычной информации в повествовании, описании, аргументации.

В целом, результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили принятую в исследовании гипотезу о положительном влиянии системы целенаправленного обучения письменной речи, по специальной методике, на формирование навыков и умений самостоятельной работы над текстом сочинений.

Выводы

1. Проведённое научное исследование подтвердило гипотезу о том, что обучение письменному сочинению на основе тек-ста=образца должно развить умения:

- выбрать тематически отнесённую лексику; ключевые слова, тематически релевантную информацию;

- обеспечить логическое развитие сочинения, стремясь выразить соответствие темы и композиции письменного текста;

- организовать взаимопонимание автора сочинения и его потенциальных читателей.

2. Доказано, что самостоятельная работа студентов над текстом письменного сочинения обусловлена единством многих факторов. Ведущим из них является ориентация на лично-стно-ориентированное обучение. Оно нацелено на развитие языковой и коммуникативной компетенции студентов в процессе выполнения предлагаемых заданий, и предусматривает формирование у них умений применять разнообразные способы обеспечения связанности текста при соблюдении соответствия темы и композиции сочинения. Студенты в результате обучения согласуют тематику сочинения с выбором его жанра и способа построения текста.

3. Автором диссертации предложено методически направленное изучение текста=образца как продукта речевой деятельности. Студенты приобретают умения соблюдать единство планирования и реализации письменного сочинения, сохраняя нормы языка, принятые носителями. Авторская разработанная методика обучения написанию сочинения разграничена на определённые этапы, периоды, с пошаговыми речевыми операциями, которые в итоге позволяют студентам самостоятельно писать сочинения по пройденной тематике.

4. Результативность разработанной методики подтвердили данные финальных срезов. Они показали рост сформированно-сти языковой и коммуникативной компетентности студентов, что свидетельствует о повышении у студентов качества овладения письмом, как видом речевой деятельности.

Список публикаций автора:

1. Организующие факторы письменной речи.// Актуальные , вопросы науки и образования. Вестник ДГПУ. - Махачкала,

2005. Выпуск 4. - С.129-132.

2. Речь и речевая продукция.//Языки народов мира и Российской Федерации. Сборник материалов и докладов научной конференции ДГУ ФИЯ. - Махачкала, 2006. -С.135-139.

3. О технике и технологии письменной речи.//Сб. Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Вестник ДГПУ. - Махачкала, 2006. Выпуск 11.-С.31-34.

4. Структура текста как продукт речевой деятельности. Вестник РАН Дагестанский филиал. В печати №26. Махачкала,

2006.).

Формат 30x42 'Л. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаажиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

тгорпЕХ!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ашурлаева, Фатима Ахмедовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Научные основы организации обучения письменной речи в языковом вузе

1.1. Психолингвистические основы обучения письменной речи

1.2. Организующие факторы письменной речи

1.3. Соответствие темы и содержания сочинения с позиций методики обучения иностранному языку

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА И. Методика обучения письменному сочинению на английском языке студентов I курса языкового вуза

2.1. К истории и современному состоянию вопроса

2.2. Методика обучения соответствию темы и содержания сочинения

2.3. Ход и анализ опытного обучения тематически обусловленному письменному сочинению

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение письменному сочинению студентов I курса языкового вуза"

Реформирование языкового образования (ИЯ) прошло под лозунгом гуманизации и демократизации. По сути, реформа означала переход на новую парадигму образования - на личностно-ориентированную. Изменились ценностные ориентации в обществе. Самую большую ценность приобретает личность, способная творить в условиях изменяющейся внешней среды. Личностно-ориентированная парадигма образования ориентирована на формирование личности, ее креативных способностей. Креативность, развитие речевой деятельности является важным орудием усиления владения иностранным языком. Очевидно, что методика обучения ИЯ, ориентированная на личность обучаемого, должна углубиться в сферу его речевой деятельности более тщательно и точно, чем это сделано до сих пор.

Высказанное положение предопределило выбор темы исследования: письменная речь как цель и средство обучения.

Актуальность исследования.

В процессе модернизации обучения ИЯ изменилась целеполагающая функция учебного процесса - формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей в частности и компетенцию речепорождения как в устной, так и в письменной форме. Анализ документации по реформе образования и анализ специальной литературы позволили выделить четыре признака новой технологии обучения ИЯ:

• Соотнесенность с реальностью речевого действия;

• Соотнесенность субъектов речепорождения;

• Ориентация на продуктивность деятельности;

• Четкость технологии порождения речевого акта (Т. Копферман, В.

Зигле).

Эти принципы присутствуют при обучении письменной речи, т.к. они создают тематически ориентированный письменный дискурс (ср.: например, программные требования к письменной иноязычной речи: умения описывать 3 явления, излагать факты в письме, излагать на письме сообщения, связанные с тематикой дискурса, составить в письменной форме материал, необходимый для презентации результатов проектной деятельности)1.

Написание сочинения на иностранном языке - это самостоятельный вид речевой деятельности. На первом курсе языкового вуза студент овладевает определенными умениями организации самостоятельной работы. Он учится перерабатывать речевые образцы, собирать необходимый языковой материал, планировать организацию текста сочинения, аргументировать сюжетное изложение фактов, оформлять и корректировать текст сочинения.

Проблема взаимосвязи тематики и текста сочинения изучена недостаточно глубоко как в лингвистическом, так и в методическом аспектах, о чем свидетельствует анализ научных работ отечественных и зарубежных исследователей (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, А.А. Ивин, Р.П. Мильруд, С. Савикьок, С. Суэйлз, Р. Иванич, А. Рилзи и др.). В частности, в методике обучения ИЯ не раскрыт творческий подход к организации процесса и продукта сочинения, т.е. не создана система соответствующих приемов обучения, не разработана система тренировочных упражнений, не выделена последовательность этапов обучения проектированию сочинения самими студентами, особенно на первом курсе языкового вуза.

Существуют определенные противоречия между целями обучения и организацией учебного процесса в вузе:

- необходимостью обучения студентов письменной речи и методическим уровнем подготовки решения этой задачи;

- растущей значимостью самостоятельного проектирования текстов сочинения и многочисленными трудностями овладения данным процессом;

- методикой обучения письменной речи и методикой обучения планированию личного текста сочинения как жанра письменного дискурса.

Возникает проблема, которую необходимо изучить: студенты недостаточно владеют материалом для письменной речи и не умеют обеспечить

1 Примерные программы по иностранным языкам ИЯШ, №5 2005 г. соответствие темы и содержания учебного сочинения в частности. Нередко в учебных сочинениях отсутствует логика изложения последовательности фактов, аргументация авторской позиции. Очень часто в сочинениях студентов отмечается разрыв между коммуникативной задачей и выбором средств ее решения.

Наличие указанных противоречий и проблем делает актуальным наше описание технологии обучения письменного сочинения на заданную тему студентами первого курса языкового вуза.

Объектом исследования является процесс обучения студентов первого курса языкового вуза написанию сочинения на заданную тему на основе пройденного материала.

Предметом исследования выступает методика обучения формированию, планированию и написанию текста сочинения, т. е. методика обучения письменной речи.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования умений построения и развертывания тематически соответствующего иноязычного текста сочинения студентами первого курса языковых вузов.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение творческому письменному сочинению будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность текста, риторически организовывать его в соответствие с требуемым объемом и при этом соотносить речевую деятельность «автора» сочинения и «читателя», то есть реализовывать основные свойства речевого акта: когезию, когерентность и контекстность.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) изучить и интерпретировать междисциплинарные данные о сущности, организационных особенностях и единицах организации письменного дискурса применительно к методике преподавания английского языка;

2) рассмотреть организующие факторы письменного дискурса и выявить особенности их проявления в условиях речевой деятельности;

3) определить роль темы в процессе планирования и интерпретации письменного сочинения и уточнить понятие тематического соответствия его текста содержанию обучения письменной речи;

4) проанализировать широко используемые подходы к обучению письменной речи с целью выявления степени их значимости в учебном процессе;

5) изучить упражнения для обучения письменной речи, систематизировать упражнения, применимые для обучения письменному сочинению на первом курсе языкового вуза;

6) разработать методику обучения соответствию темы и содержания письменного сочинения, нацеленную на формирование и развитие необходимых умений его планирования и написания;

7) осуществить проверку эффективности предложенной методики в ходе опытного обучения с учетом разработанных параметров оценки соответствия темы и содержания сочинения определенного типа (повествование, описание, аргументация).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:

- теоретические: анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы;

- эмпирические: наблюдение за письменной речевой деятельностью студентов первого курса (опрос, беседа, экспертная оценка);

- методы статистической обработки результатов опытного обучения и репрезентации полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:

- сущность, основные составляющие и организующие факторы письменной речи (Е. С. Кубрякова, И. JI. Бим, Р. П. Мильруд, М. Маккарти, Р. Картер, Т. А. Ван Дейк и В. Кинч и др.);

- функциональные типы письменной речи и способы проявления организующих дискурсивных факторов (А. А. Ивин, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, Дж. Мартин, М. Маккарти, Г. Кук, М. П. Брандес и др.);

- роль темы в процессе планирования и написания сочинения и определение содержания обучения письменной речи (С. Савиньон, Д. Хансен, Р. Иванич, А. Риязи, Т. Майлз, К Хайланд, JI. Хартлау, П. Мацуда, А. Коннор, Р. Кубота, и др.);

- основы подходов к обучению письменной речи (Ч. Фриз, J1. Флауэр, Т. Хейдж, К. Триббл, Д. Хоровиц, Дж. Мартин и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- установлена взаимосвязь обучения письменному сочинению с организующими факторами речевых действий: когезии, когерентности и контек-стности;

- выявлены параметры использования тематической лексики, наличия ключевых тематических слов, тематически релевантной информации, логики развертывания, тематической целостности текста, его риторической организации и общего плана сочинения для оценки уровня сформированное™ умений, его написания.

- обнаружена возможность построения процесса обучения письменному сочинению на основе принципа цикличности обучения, повторяя этапы и задания для каждого вида сочинения (повествование, описание, аргументация).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

- систематизированы параметры оценки сформированности умений планировать и составлять текст письменного сочинения;

- доказана возможность повышения эффективности обучения письменной речи с опорой на выделенные параметры оценки целостности текста сочинения;

- определены признаки соответствия темы и содержания текста (наличие тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, определенной логики развертывания и риторической структуры, использование тематически релевантной информации и обеспечение тематической целостности текста);

- конкретизированы факторы организации письменной речи как процесса развертывания темы сочинения, в текст, среди которых, различаются личность автора, контекст речевого акта, коммуникативная цель и количество времени, доступного для планирования, построения и развертывания темы и содержания текста сочинения;

- уточнена логика композиционной схемы типов письменного сочинения с целью обучения навыкам организации соответствия объема текста его содержанию;

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:

- использован дискурсивный подход к обучению письменной речи, что позволило уточнить этапы планирования, порождения, развертывания текста сочинения.

- разработана методика использования системы упражнений и заданий, нацеленных на развитие у студентов 1-го курса языкового вуза умений связать тему и содержание сочинения с планированием текста, умений провести отбор тематически релевантной информации и логически ее организовать, анализировать и редактировать текст на предмет соответствия его темы и содержания;

- сформулирована система параметров оценки тематического и содержательного соответствия текста сочинения, включающая тематическую отнесенность лексики, наличие ключевых тематических слов, тематическую релевантность информации, логику развертывания и тематическую целостность текста, его риторическую организацию и обеспечение общего тематического соответствия. Выделены критерии оценки текста сочинения по каждому из параметров.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов письменной речевой деятельности студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно осуществляется на базе использования системы упражнений и заданий по развитию необходимых умений, организованных в три последовательных этапа: подготовительной (формирование тематически релевантного замысла), исполнительный (реализация тематически релевантного замысла с учетом выделенных параметров оценки) и последующий (взаимодействие «автора» и «читателя» по выявлению тематической целостности текста).

2. Процесс построения и развертывания сочинения в соответствии с темой будет проходить успешнее при взаимосвязанном учете организующих факторов когезии (проявляемой через употребление тематически отнесенной лексики, наличие ключевых тематических слов), когерентности (достигаемой через использование средств риторической организации сочинения, соблюдение логичности развертывания его содержания, обеспечение тематической целостности и релевантной информации) и контекстности (реализуемой через взаимодействие «автора» дискурса и «читателя»).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены в качестве докладов на межвузовских конференциях (Махачкала, 2003 и 2004 гг.), обсуждались на научнопрактической конференции «Методология педагогических исследований» (ДГПУ, Махачкала, 2004 г.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ (Махачкала, 2003-2005 гг.). Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе (Института иностранных языков при ДГПУ).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Во второй главе данного диссертационного исследования была рассмотрена проблема определения наиболее адекватного подхода к обучению письменной речи и представлено описание методики обучения тематическому соответствию иноязычного сочинения. По результатам проведенной работы были сформулированы следующие выводы.

1. В настоящее время в мировой и отечественной методике применяется ряд подходов к обучению письменной речи, среди которых наиболее значимыми являются: подход, ориентированный на продукт; подход, ориентированный на процесс; процессуально-жанровый, традиционно-риторический и когнитивный подходы. Каждый из используемых подходов имеет как свои достоинства, так и недостатки в плане учета проблемы соответствия, темы и содержания сочинения.

2. Подходом, сочетающим в себе наименьшее количество недостатков и наибольшее количество достоинств других подходов, является дискурсивный подход. Данный подход обладает последовательностью этапов обучения, из которых для настоящего исследования важными представляются пред-письменный этап, этап анализа аутентичного текста-образца, этап набрасывания и создания финального варианта текста сочинения. Каждый из этапов имеет различное значение для обучения письменной речи.

3. Этапы обучения письменной речи объединяются в фазы, составляющие основу предлагаемой нами методики обучения.

На подготовительной фазе происходит обучение студентов умению выбирать тему письма, определять соответствующий ей функциональный тип текста, отбирать релевантную для данной темы информацию и планировать способ тематического развертывания.

Подготовительная фаза включает в себя этап анализа аутентичного текста-образца, позволяющего студентам изучить способы тематического развертывания конкретного жанра текста, а также особенности реализации в нем связности и обеспечения когерентности.

Исполнительная фаза обучения начинается с этапа создания первого наброска, когда студенты обучаются сбору информации, необходимой для письменного сочинения, организовывать ее графически и логически, а также реализовывать тематическое соответствие, фиксируя сочинение в письменном виде.

Следующим этапом исполнительной фазы является редактирование, нацеленное на сравнивание полученных набросков с первоначальным замыслом и его редактирование с целью увеличения соответствия темы и полученного текста.

Исполнительная фаза завершается этапом создания финального текста, на котором окончательно реализуется соответствие содержания и темы.

Последующая фаза является завершающим этапом, на котором рассматриваются и обсуждаются преподавателем и другими студентами возможные направления и способы улучшения, содержания сочинения.

Опытное обучение проходило на основе принципа цикличности обучения: каждый цикл включал обучение определенному типу письменного сочинения: повествованию, описанию и аргументированию.

Работа студентов оценивалась по 7 параметрам: тематическая отнесенность слов, наличие ключевых тематических слов, тематическая релевантность информации, логика развертывания текста, его тематическая целостность, риторическая организация, общее соответствие темы и содержания.

4. По результатам опытного обучения нами сформулированы следующие выводы:

- в процессе выполнения предлагаемых заданий студенты совершенствовали навыки отбора и логической организации тематически релевантной информации, формирования логической структуры абзаца и текста с использованием определенных построений и соответствующих им маркеров текста, применения средств обеспечения связности текста, способствующие оптимизации процесса адекватной интерпретации его темы;

- разработанная в нашем исследовании методика обучения письменному сочинению на английском языке эффективна, о чем свидетельствуют данные финальных срезов, раскрывающие значительный рост показателей сформированности у студентов навыков использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, формирования адекватной риторической организации текста сочинения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного научного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что обучение тематическому соответствию иноязычного текста будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность, риторически организовывать текст в соответствие с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» и «читателя», то есть реализовывать когезию, когерентность и кон-текстность общения в письменном виде.

Под тематическим соответствием понимается целостность, создаваемая на уровнях лексического выбора, выбора средств обеспечения связности текста, а также на уровне выбора жанра и способа развертывания его содержания.

Письмо представляет собой способ и процесс развертывания идеи в текст, организованный с использованием когезии, когерентности и контекст-ности. Единицами организации письменного сочинения являются функционально связанные части текста - сегменты, объединенные когнитивной связью в линейно или параллельно расположенные построения.

Наиболее актуальной проблемой при создании студентами языкового вуза является формирование умений добиться соответствия, темы и содержания сочинения.

Между тем, тема выступает одним из ключевых факторов организации текста сочинения, представляя собой значимое выражение общей организации его смысла. Организующий фактор темы играет важную роль в процессе адекватного восприятия и понимания письменного текста, оказывая влияние на выбор стратегий развертывания содержания, на его логико-композиционную схему и лексический выбор, а также определяет степень интереса участников общения к его содержанию и позволяет преодолевать проблемы интерактивного конфликта, личностной ориентации учащихся.

Соответствие темы и содержания текста является актуальным для обучения созданию письменного сочинения определенного типа (повествование, описание, аргументация). Тип письменного сочинения представляет собой класс текстовых жанров, объединенных коммуникативной целью. Каждый жанровый тип текста имеет свои особенности риторической организации и обладает определенной логико-композиционной схемой развертывания, необходимой для достижения смыслового единства сочинения.

В настоящее время в мировой и отечественной методике применяется ряд подходов к обучению письменной речи, (подход, ориентированный на продукт; подход, ориентированный на процесс; процессуально-жанровый, традиционно-риторический; когнитивный), каждый из которых имеет как свои достоинства, так и недостатки.

Наиболее полноценным для обучения соответствию темы и содержания письма является дискурсивный подход, позволяющий учитывать этапы процесса планирования, порождения, развертывания, восприятия и интерпретации письма в рамках подготовительной, исполнительной и последующей фаз процесса его создания.

На подготовительной фазе происходит обучение студентов умению выбирать тему письменного сочинения, определять соответствующий функциональный тип текста, отбирать релевантную для данной темы информацию и планировать способ тематического развертывания.

Подготовительная фаза включает в себя этап анализа аутентичного текста-образца, позволяющего студентам изучить способы тематического развертывания жанра, а также особенности реализации в нем тематической целостности.

Исполнительная фаза обучения начинается с этапа создания первого наброска, когда студенты учатся собирать информацию, необходимую для создания письменного текста, организовывать ее графически и логически, а также реализовывать сочинение в письменном виде.

Следующим этапом исполнительной фазы является редактирование, нацеленное на сравнение полученных набросков с первоначальным замыслом и их редактирование с целью увеличения соответствия замысла и полученного текста.

Исполнительная фаза завершается этапом создания финального текста, на котором окончательно реализуется соответствие темы и содержания сочинения.

Последующая фаза является завершающим этапом, на котором сочинения рассматриваются и обсуждаются преподавателем и другими студентами с целью определения возможных направлений и способов их улучшения.

Эффективность процесса обучения студентов написанию сочинения возрастает при использовании предложенной в нашем исследовании системы упражнений, которая:

- позволяет организовывать обучение по отдельным циклам, включающим поэтапное обучение определенному типу сочинения (повествования, описания и аргументации);

- содержит упражнения для развития способов использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов в тексте сочинения, отбора и логического представления тематически релевантной информации, обеспечения логического развертывания и тематической целостности с учетом особенностей риторической организации текста определенного типа (повествование, описание, аргументация).

Результаты проведенного опытного обучения доказывают следующие положения:

- в процессе выполнения предлагаемых заданий по обучению соответствию темы и содержания иноязычного сочинения студенты совершенствовали навыки выбора темы, отбора и логической организации тематически релевантной информации, формирования логической структуры абзаца и текста с использованием определенных построений и соответствующих им маркеров дискурса, применения средств обеспечения тематической целостности текста, способствующие оптимизации процесса адекватной интерпретации его темы;

- разработанная в нашем исследовании методика обучения созданию иноязычного текста сочинения эффективна, о чем свидетельствуют данные финальных срезов, раскрывающие рост показателей сформированности у студентов навыков использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, формирования адекватной риторической организации текста.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранной письменной речи, а также возможном ее применении на разных уровнях обучения иностранным языкам (школа - вуз).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ашурлаева, Фатима Ахмедовна, Махачкала

1. Азимов Э. Л., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999.

2. Алещанова В.И. Газетный текст как разновидность массово-информативного дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Сб. научн. трудов. Волгоград: Перемена, 2000. -С. 133.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Уч. пособ. М., 1980. - 368 с.

4. Бабанский Ю.К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.- 192 с.

5. Брандес М.П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа, 1990 - 195с.

6. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку. М. ИЯШ, №3, 2005.

7. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981 - 138 с.

8. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965-260 с.

9. Гурочкина А. Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс. Рязань, 1999. - С. 12-15.

10. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 39-77.

11. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Английский язык.

12. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка). Дисс. д. пед. наук. М. - 274 с.

13. Ивин А. А. Основы теории аргументации: Учебник. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 - 352 с.

14. Караулов В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ // Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989 -310с.

15. Караулов В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ // 13. Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989 -310 стр.

16. Караулов Ю. Н. (Гл. Ред) Русский язык. Энциклопедия. М., 1997.

17. Колесникова И., Долгина, О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, С-Петербург, 2001. - 223с.

18. Конобеев А.В. Современные подходы к жанру .//Труды Тамбовского филиала юридического института МВД России за второе полугодие 2000 г., вып. 3.-Тамбов, 2000. С. 91-93.

19. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза). Дисс. кан. пед. наук.-Тамбов, 2001.- 180 с.

20. Конобеев А.В. "The basics of Essay Writing" // Английский язык в школе, М.: Изд-во "Титул", декабрь 2004. С. 24-31.

21. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождения речи. -М.: Наука, 1991.-239 с.

22. Кубрякова Е.С., В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузгина. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Е. С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, 1997. -243 с.

23. Краевский В.В, Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 165 с.

24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 : 82.

25. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. Учебник для филологических специальностей и вузов.-М.: Ось-89,1999.- 192 с.

26. Макарова Е. JI. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка// ИЯШ 1993 - №6. - С. 17-21

27. Мотина Е. А. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М., 1998. -215 с.

28. Николаева Т. М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. М.: Прогресс, 1978 - вып. 8 - 127 с.

29. Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. -М.: Прогресс, 1978 вып. 8 - 127 стр.

30. Остражкова Н. С. Особенности дискурса как объекта переводческой деятельности // Методология исследования: дискурс в обучении иностранным языкам. Тамбов, 2002. - С. 154-159.

31. Рахманов И.В. О научной проблематике в области методики преподавания иностранных языков в вузах // Сб. / МГПИИЯ «Иностранные языки в высшей школе» Вып. 1. М., 1962 : 8 / Примерные программы по иностранным языкам: ИЯШ №5.2005.

32. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.- 196 с.

33. Руднев В. П. Современные подходы к лингвистике и стилистике текста. М.: Наука, 1980. - 127 стр.

34. Сафанова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических успехов.- М., 2004. С. 236.

35. Скалкин B.J1. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983 : 17-19.

36. Степанов Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности // Язык и наука конца XX века. М.: Изд-во РГГУ, 1995. - С. 35-37.

37. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М., 2001.-312 с.

38. Формановская Н. И. Коммуниктивно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.-78 с.

39. Хохлова Н. Б. Обучение лишенному опиательному дискурсу на первом курсе языкового вуза Дисс. кан пед наук Тамбов, 2003. 180 стр.

40. Хохлова Н. Б. Обучение дискурсу описания // "Державинские чтения" сборник трудов аспирантов и молодых ученых Тамбов, изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 41-44.

41. Цурикова Л. В. Проблемы изучения дискурса в современной лингвистике // Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знаний.-М., 2000.-С. 110.

42. Щедровицкий Г.Н. Философия. Наука. Методология. М., 1937 : 253254.

43. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996 - 96 с.

44. Alexander, L. G. Essay and Letter Writing. New York: Longman, 1999. -137p.

45. Asher, S.R. 1980. "Topic interest and children's reading comprehension'7/R.J. Spiro et al (eds) "Theoretical issues in reading comprehension", Hillsdale, NJ: Erlbaum, Pp.525-534

46. Axelrode R. 2001 "St Martin's Guide to College Writing". -165 p.

47. Badger, R., White, G. A process genre approach to teaching writing.//ELT Journal, vol. 54/2, April 2000, Oxford. Pp 153 - 160

48. Baker M. 1988 Incorporation: a theory of grammatical function changing. University of Chicago Press, Chicago 318 p.

49. Barton, D., Hamilton, M., Ivanic, R. 2000. Situated literacies: reading and writing in context. London: Routledge, 402 p.

50. Berlin, J. Rhetoric and reality: writing instruction in American colleges, 19001985. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1988. 500 p.

51. Bhatia, V.K. 1999 "Integrating products, processes, and participants in professional writing" // C.N. Candlin, K. Hyland (eds) Writing texts, processes and practices. London: Longman. - Pp. 21-39.

52. Brookes, A., Grundy, P. Writing for Study Purposes; a teacher's guide to developing individual writing souls. Cambridge: Cambridge University Press, 1991- 169 p.

53. Brown, J. Cultural Values: the interpretation of discourse // ELT Journal, vol. 44/1, January 1990. Pp. 11-17.

54. Brown, K., S. Hood. Writing Matters. Cambridge: Cambridge University Press, 1989-218 p.

55. Bunton, D. 1999 The use of higher-level metatext in PhD theses// English for Specific Purposes, 18-Pp.41-56.

56. Сое, R.M. An Apology for Form: Or, who tool the form out of process? // College English, 49, 1987. Pp. 13-28.

57. Coffin, Caroline; Curry, Mary Jane; Goodman, Sharon; Hewings, Ann; Lillis, Theresa M.; and Swann, Joan. (2003). Teaching Academic Writing: A Toolkit for Higher Education. London and New York: Routledge. 173 p.

58. Connor, U., A. Mbaye. Discourse approaches to writing assessment // Annul review of applied linguistics (2002) 22, Cambridge University Press. Pp. 263-278.

59. Cook, G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1990 167 p

60. Cope, В., Kalantzis, M. The Powers of literacy : a genre approach to teaching writing. Pittsburgh : University of Pittsburgh Press, 1993 - 286 p

61. Crowley, Sharon. "Composition Is Not Rhetoric." Enculturation 5.1 (Fall 2003): http://enculturation.gmu.edu/5l/crowley.html.

62. Crystal, D 1980 A Dictionary of Linguistics and Phonetics. 2nd ed. Oxford: Basil Blackwell.-360 p.

63. D'Anjelo, F. Modes of Discourse // Universitete Trieste, 1986 317 p.

64. Davies, F. Introducing Reading. London: Penguin English, 1995 247 p.

65. Day, S., R. Funk, E. McMahan Reading and the writing process. 2nd ed. New York: Macmillan, с 1994.- 124 p.

66. Fairbairn, G., Ch. Winch Reading, writing and reasoning : a guide for students / Gavin J. Fairbairn, Christopher Winch.Philadelphia, Pa. : Open University Press, 1996-235 p.

67. Fillmore, Ch. Studies in linguistic semantics. New York, Holt, Rinehart and Winston-1968-299 p.

68. Flower, L. Problem-solving strategies for writing / Linda Flower.3rd ed. San Diego : Harcourt Brace Jovanovich, 1993. 294 p.

69. Fries, Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor, University of Michigan Press, 1945 - 153 p.

70. Fukao, A., T. Fujii Investigating difficulties in the academic writing process: Interviews as a research tool // Language Research Bulletin, 2001, 16. Pp. 29-40.

71. Halliday, M. A. K., R. Hasan. Cohesion in English. Harlow: Longman Group, 1976-374 p.

72. Harklau, L. The role of writing in classroom second languae acquisition // Journal of Second Language Writing, 2002, 11(4). Pp. 329-350.

73. Hartmann, R. R. K., F.C. Stork Dictionary of language and linguistics. -London: Applied Science Publishers, 1972.-309 p.p.

74. Hasan, R. Coherence and cohesive harmony // J. Flood (ed). Understanding reading comprehension. Newark, Delaware: International Reading Association, 1986.-Pp. 181-219.

75. Hedge, T. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1988 176 p.

76. Hewings R, McCarthy, M. J. An alternative approach to the analysis of text. London • Longman, 1988. -194 p.

77. Hinkel, E. Teaching grammar in writing classes: Tenses and cohesion // E. Hinkel and S. Fotos (eds) New perspectives on grammar teaching in second language classrooms (pp. 181 198). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002.

78. Hirose, K. Comparing LI and L2 organizational patterns in the argumentative writing of Japanese EFL students // Journal of Second Language Writing, 2003,12(2). Pp. 181-209.

79. Hoey, M. P. On the Surface of Discourse. London: Allen and Unwin, 1983. -149 p.

80. Horowitz, D. Process not product: less than meets the eye. TESOL, 1986 Quarterly, 20.-Pp 141-144.

81. Houston Т., How writing works: imposing organizational structure within the writing process, 2004. 231 p.

82. Ivanic, R. Writing and identity : the discoursal construction of identity in academic writing. Amsterdam ; Philadelphia, PA : John Benjamins, 1998. -373 p.

83. Jackendoff, R. 1990 Semantic structures. Cambridge, Mass. : MIT Press, 1990.-322 p.

84. Johns, A.M. "LI composition theories: implications for developing theories of L2 composition". Second Language Writing, ed. by B. Kroll, 1997. Pp 24 -34.

85. Jordan, R. English for Academic Purposes. A guide and resourse book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997 297 p.

86. Kaplan, R. B. Contrastive Rhetorics: some implication for the writing process // Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write, 1983. 192 p

87. Kinneavy, J. L. A Theory of Discourse. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1971 -208 p.

88. Lally, C.G. First language influences in second language composition: the effect of pre-writing // Foreign Language Annals, 2000,33(4). Pp. 525 - 538.

89. Lally, C.G. Foreign language program articulation : current practice and future prospects. Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 2001. - 187 p.

90. Lee, I. Teaching coherenc eto ESL students: a classroom inquiry // Journal of Second Language Writing, 2002,11(2). Pp. 135 - 159.

91. Leki, I. Reciprocal themes in ESL reading and writing // J.G. Carson. I. Leki (eds) Reading in the composition classroom: Second language perspectives. Heinle&Heinle, 1993. Pp. 9-32.

92. Lively S. E., Pisony D. B. & Goldinger S. D. Spoken word recognition: Research & theory // Gernsbacher M. A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. San Diego etc.: Academic Press, 1994. P. 68.

93. Longman Dictionaiy of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992. -423 p.

94. Lubelska, D., M. Matthews. Looking at language classrooms : trainer's guide / Cambridge, U.K. ; New York, NY : Cambridge University Press, 1997. vi, 154 p.

95. Lyons, J. Semantics (2 volume), Cabridge: Cambridge University Press, 1995. -314 p.

96. Martin, J. "Language, register and genre" in children writing: reader. Edited by Deakin University Production Unit. Deakin University, Australia, 1984. -189 p.

97. Martin, J. Factual Writing: Exploring and Challenging Social Reality. Oxford: Oxford University Press, 1989 98 p

98. Matsuda, P.K. On second language writing / edited by Tony Silva, Paul Kei Matsuda. Mahwah, NJ : L. Erlbaum Associates, 2001- 241 p.

99. Matsuda, P.K. On the origin of contrastive rhetoric: A response to H.G. Ying // International Journal of Applied Linguistics, 11 (2001). Pp. 257-260.

100. Matsuda, P.K. Second language writing in the twentieth century: A situated historical perspective // In B. Kroll (ed) Eploring the dynamics of second language writing. New York: Cambridge University Press, 2003. Pp. 15-34.

101. McCall, J. How to write themes and essays. New York: Arco Publishing, 1998- 138 p.

102. McCarthy M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge. Cambridge University Press. 1991 — 213p.

103. McCarthy, M., Carter, R. Spoken Grammar: what is it and how can we teach it? // ELT Journal, vol. 49/3, July 1995. Pp. 207-218.

104. McCarty, M. J., Carter R. A. Language As Discourse: Perspectives for language teaching (Applied Linguistics and Language Study). London and New York: Longman, 1994. 230 p.

105. McClain, M., J. D. Roth. Schaum's Quick Guide to Writing Great Essays. New York: McGraw-Hill, 1999. 108 p.

106. Millrood, R. Teaching speaking. Modules in ELT Methodology. Manchester: CELSE, University of Manchester, 1998. 196 p.

107. Millrood, R. Teaching to Write // Modules in ELT Methodology. Tambov, 2000.-176 p.

108. Millrood, R. Introduction to Linguistics. An anti-fossilisation course for teachers. Tambov, 2001. - 145 p.

109. Murphy, P., Sherwood E. The St Martin's sourcebook for writing tutors, 2003. -157 p.

110. Myles, J. Second language writing and research: the writing process and error analysis in student texts // TESL-EJ, 2002,6(2).

111. Neeld, E.C. Writing brief. 2nd ed. Glenview, 111. : Scott, Foresman, 1986 -558 p.113.0shima, A., Hogue, A. Introduction to Academic Writing. Second Edition. Longman, 1997.-226 p.

112. Parks, S., M. Maguire Coping with on-the-job wrting in ESL: A constructiv-ist-semotic perspective // Language Learning, 1999,29. Pp. 143-175.

113. Pincas, A. Teaching English Writing, London: Macmillan, 1982. 136 p.

114. Raimes, A. Anguish as a second language? Remedies for composition teachers // Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write: First language/Second language, London: Longman, 1983. 192 p.

115. Reid J. M. The Process of Composition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1988.-236 p.

116. Riazi, A. Acquiring disciplinary literacy: A social-cognitive analysis of text production and learning among Iranian graduate students of education// Journal of Second Language Writing, 1997, 6. Pp. 105-137.

117. Salomon W. A. The Introduction as "Contract" // S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988-361 p. Pp. 276-281.

118. Sasaki, M., Hirose, K. Explanatory variables for EFL students' expository writing//Language learning, 1996,46.-Pp. 137-174.

119. Sasaki, M. Toward an empirical model of EFL learners' writing processes: An exploratory study// Journal of Second Language Writing, 2000, 9(3). -Pp.259-291.

120. Sasaki, M. Building an empirically-based model of EFL learners' writing processes. In S. Ransdell, M-L. Barbier (eds) New directions for research in L2 writing. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 2002. Pp.49-80.

121. Sauvignon, S. Communicative language teaching for the twenty-first century, 2001/- 154 p.

122. Schindler, K. Gemeinsames Schreiben in der Fremdsprache: Muster, kreativi-tatunddasGluckdesAutors//Glottodidactica, 2000,28.-Pp. 161-184.

123. Silva, T. Second language composition instruction: developments, issues and directions in ESL. Second Language Writing ed. By Kroll, B. Cambridge University Press, 1997. Pp. 11 - 21.

124. St Germain, S. Topics in creative non-fiction. Lecture given at Iowa State University, September 2004. Pp. 24-32.

125. Strevens, P. Cultural Barriers to language learning // In Smith L. (ed) Discourse Across Cultures: Strategies in World Englishes. Prentice Hall: Hamel Hampstead UK, 1996. Pp. 54-71.

126. Swales, J.M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, 1990. 134 p.

127. Tompkins, G.E. Teaching writing : balancing process and product. 4th ed. Upper Saddle River, N.J. : Pearson/Merrill/Prentice Hall, 2004. 482 p.

128. Tribble, Ch. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1995. 160 p.

129. Van Dijk T. A., Kintsch. Strategies of discourse comprehension // Mac-rostrategies. New York: Academic Press, 1983. Pp. 189 - 206.

130. Vanderberg, P. "Conjunction-function-reduction: a too brief history of Rhetoric and Composition". Encalturation 5.1 (Fall 2003): htpp://enculturation.gmu.edu/5l/vandenberg.html.

131. Welch, K. "Compositionality, Rhetoricity, and Electricity: A partial history of some composition and rhetoric studies'V/Enculturation 5.1 (Fall 2003): htpp://enculturation.gmu.edu/5l/Welch.html.

132. White R., McGovern, D. Writing : student's book New York : Prentice Hall International, 1998.- 124 p.

133. White, R., McGovern, D. Writing. Teacher's book. Prentice Hall International, 1994.-73 p.

134. White, R., V. Arndt. Process Writing. Harlow: Longman 1991. 144 p.

135. Winter E. O. A look at the role of certain words in information structure // Informatics 3(1), 1978.-Pp. 85-97.

136. Yamada, K. Helping novice EFL/ESL academic writers appreciate English textual patterns through summary writing // JALT Journal, 2000, 22(1). Pp. 196-208.

137. Zamel, V. Teaching composition in the ESL classroom: What can we learn from research in he teaching of English// TESOL Quarterly, 1976, 10 Pp. 67-76.

138. Zamel, V., E. Kutz, S. Q. Groden. The discovery of competence : teaching and learning with diverse student writers. Portsmouth, NH : Boynton/Cook : Heinemann, 1993.-204 p.

139. Zhu, W. Performing argumentative writing in English: difficulties, processes and strategies. TESL Canada Journal, 2001,19(1). Pp. 251-276.