автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение пониманию английских неизученных сложных глаголов в процессе чтения в неязыковом вузе

Автореферат диссертации по теме "Обучение пониманию английских неизученных сложных глаголов в процессе чтения в неязыковом вузе"

российский государственный

^ ' ПЩГОПЙВЗКИЙ университет имени а.и.герцена

ГАРШОВА Флюра Мавлитовна

• обучение пониманию английских неизученных сложных глаголов в процессе чтения б неязыковом бузе

Специальность - 13.00.02 - методика преподавания

На правах рукописи

иностранных языков

автореферат

диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических паук

Санкт-Петербург 1994

Диссертация выполнена на кафедре английского языка для естественных факультетов Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Ю.В.ЕРЕМИН

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

В.В.БОГДАНОВ кандидат педагогических наук, доцент М.В.МОВА

Ведущая организация - Московский педагогический университет

Защита состоится "16" ноября 1994 г. в _ часов на заседании

специализированного Совета Д 113.05.07 по присуждению ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, набережная р.Мойки, 48, корп.14, ауд.314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан " " октября 1994 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат филологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение специальной литературы по вопросам вузовской и школьной методики показало, что проблема обучения пониманию, в общем, и в процессе чтения, в частности, является одной из весьма актуальных, но недостаточно разработанных как з теоретическом, так и практическом плане.

Условием понимания, как конечного результата деятельности чтения, является верная семантизация лексических единиц, составляющих знаковое пространство текста. Средством же семантизации выступает языковая догадка.

Проблема обучения догадка при чтении представляется очень важной в методике преподавания иностранных языков. Несмотря на. то, что она не является принципиально новой в методической науке, многие вопросы данной проблемы нуждаются в теоретическом и экспериментальном исследовании.

Характерной чертой первых работ по догадке (R.Muneii; Е. Otto ) была эмпиричность осмысления данного явления и ярко выраженная практическая направленность. Процесс чтения рассматривался не что иное, как процесс угадывания незнакомых единиц по контексту. Проникновение в смысл незнакомого слова начинается, по мнению ряда исследователей, с того, что обычно на основе контекста у читающего возникает некоторое смутное представление о значении неизученного слова (Cb.Handsbin; M.West; А. Roche.-, P.Hogbatdt_).

Проблема обучения языковой и контекстуальной догадке в процессе рецепции иноязычного текста нашла широкое отражение в исследованиях отечественных методистов. Рядом исследователей были осуществлены попытки создания научно обоснованной методики обучения догадке на материале английского языка (й.Н.Берман, З.И.Бо-ровко, Т.М.Ковбасюк, М.К.Колкова, Э.П.Комарова, Т.М.Кузнецова, А.С.Михайлин, Р.Р.Низамов и др.). Была разработана система упражнений по обучению пониманию устойчивых словосочетаний (H.A.Пущина).

Однако, в вышеназванных методических работах не затронута проблема обучения семантизации единиц, относящихся к такому классу английской лексической системы, как глаголы со всей своей многообразной сочетаемостью с послелогами, или сложные глаголы (СГ). Выступая чаще всего в синтаксической функции сказуемого и обладая высокой информативностью, они являются ключевыми словами в процессе понимания смыслового содержания текста.

Понимание СГ в тексте представляет определенные трудности в связи с тем, что восприятие и усвоение иноязычных слов происз дит "не напрямую", а через -речевую систему родного языка. В сл? чае, если, незнакомые иноязычные.слова однородны с русскими коррелирующими единицами структурно и семантически, восприятие и понимание их происходит относительно легко. Что касается отноше ний между английским СГ и его русским .коррелятом, то здесь при единстве плана содержания отсутствуют однозначные поэлементные соответствия в плане выражения. Вследствие этого обучаемые лише ны дополнительных, отличных от родного языка языковых ориентире раскрывающих специфику семантики лексических единиц указанного типа.

Актуальность избранной проблемы определяется также требова ниями "Программы по иностранным языкам для неязыковых вузов в об ласти чтения. В условиях неспециального вуза (малое количество часов) высока роль чтения, что обусловливает необходимость сове шенствовать его как коммуникативный вид речевой деятельности, с занной с извлечением информации, в частности, с использованием выка самостоятельной семантизации неизученных слов.

Практика работы в неязыковом вузе показывает, что студенты недостаточно хорошо владеют приемами раскрытия значений неизуче: ных слов. Кроме того, анализ учебнике®, используемых для работы неспециальном вузе, показал, что они содержат мало упражнений н; совершенствование самостоятельной семантазации .неизученной лекез ки, в общем, и СГ, в частности. ■

Сказанное выше определило актуальность реферируемого иссле дования и обусловило выбор его объекта, предмета, цели и задач.

Объект исследования - процесс формирования и совершенствовг ния навыков и умений чтения на английском языке у студентов неязыкового вуза.

Предает исследования - навык семантизации неизученных СГ в процессе чтения.

Цель исследования - разработать научно обоснованную модель обучения пониманию неизученных СГ в процессе чтения на I этапе н языкового вуза.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована еле дующая гипотеза: эффективность понимания неизученных СГ будет вы при условии выделения и диагностики типичных ошибок студентов в процессе рецепции, также при использовании такого содержания и

приемов обучения, которые бы позволили сформировать у обучаемых навык самостоятельной семантизации указанных лексических единщ.

В связи с целью исследования и выдвинутой гипотезой было необходимо решить следующие задачи:

1) изучить существующие в отечественной и зарубежной лингвис тике точки зрения на языковую природу английских СГ;

2) на основе анализа специальных исследований по психолотаи и методике преподавания иностранных языков рассмотреть основнке механизмы, обеспечивающие понимание как процесс и как результат речемыслительной деятельности;

3) установить компонентный состав процесса семантизации, неизученных СГ при чтении и определить содержание каждого компокена

4) с целью выявления возможности использования различного ве да опор для понимания СГ проанализировать их с точки зрения формальной и контекстуальной выводимости значения;

5) разработать модель целенаправленного и систематического обучения пониманию неизученных СГ и комплекс упражнений, направленных на формирование навыка их самостоятельной семантизации;

6) определить основные принципы обучения пониманию неизученных СГ;

7) провести обучающий методический эксперимент с целью проверки валидности выдвинутой гипотезы;

8) выявить факторы, отрицательно влияющие на качество понимг ния СГ в процессе чтения и определить основные типы ошибок, допус каемых в процессе семантизации лексических единиц рассматриваемого типа.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования: I) изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных лингвистики и психологии по избранной проблеме; 2) наблюдение за деятельностью студентов в процессе экспериментальных занятий, беседа; 3) экспериментальное обучение; 4) статистическая обработка результатов эксперимента и их качественный анализ.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятс следующие положения:

I. Формирование у обучаемых навыка понимать неизученные СГ I ходе чтения текстов - управляемый процесс, которому содействует специально организованная методика и разработанный на ее основе комплекс упражнений.

2. Развитие навыка еемантизации неизученных СГ предполагав1 учет всех, формирующих языковую догадку, лингвистических (испол: зование внутренней опоры слова, контекстных детерминаторов, пол жительного речевого опыта) и экстралингвистических (использован положительного практического опыта обучаемых) факторов.

3. Эффективность обучения пониманию неизученных СГ зависит от анализа типичных ошибок, допускаемых студентами неязыкового I культета в процессе их еемантизации во время чтения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем в. вые дан анализ понимания неизученных СГ при чтении в единстве т .аспектов: лингвистического, психологического и методического, р работаны методические требования к комплексу упражнений по обуч' нию студентов неязыкового вуза по овладению навыками семантизаи СГ в процессе чтения.

Практическая значимость работы состоит в том, что результ: исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания английского языка в средней и высшей школе, а мето; ческие рекомендации по обучению пониманию неизученных СГ могут быть внедрены в учебный процесс на занятиях по английскому язык: в неязыковом вузе при работе над пассивным и потенциальным слов! рем.

Апробация работы и внедрение ее результатов. Предлагаемая I дель обучения пониманию неизученных СГ в процессе чтения прошла спериментальную проверку в Башкирском пединституте. Результаты ] следования докладывались на Герценовских чтениях в РГПУ вм.А.И.] цена в 1991 и 1992 гг, на научно-практической конференции Пермсз го пединститута в 1992 г., на методическом семинаре прецодавате; английского языка неязыковых вузов г.Уфы. Методические рекомендг ции, разработанные автором исследования, успешно используются п] подготовке и проведении практических занятий по английскому язш в Башкирском пединституте.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 156. страниц машинописного текста, включающего введение; две главы; заключение; библиографию. Диссертация снабжена приложением.

Во введении дано обоснование теш, сформулирована цель и зг дачи исследования, его гипотеза, определены основные методы исс; дования, отмечена его научная новизна.

Первая глава - "Теоретические основы обучения пониманию не-

изученных СГ" - посвящена рассмотрению английских СГ с лингвисти ческой точки зрения, а также процессу их понимания с точки зрени психологии. Кроме того, в данной главе рассмотрен ряд лингвистических тшологий СГ, на основе чего представлена методическая кла сификация рассматриваемых единиц.

Во второй главе - "Организация обучения пониманию неизученных СГ в процессе чтения в неязыковом вузе" - изложено мегодико-педагогическое обоснование комплекса упражнений, направленных на овладение приемами семантизации неизученных единиц в тексте, опи сываются основные формы работы студентов и анализируются данные, полученные в результате проведения обучающего методического эксп римента.

В заключении изложены основные итоги проведенного исследования и перспективы дальнейшей,разработки проблемы.

Список использованной литературы содержит 214 наименований, в том числе 46 на иностранных языках.

В приложении вынесены материалы обучающего эксперимента (сводные таблицы статистической обработки полученных данных, тексты срезов и экспериментальных занятий), список СГ для пассивноп усвоения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РЖ)ТЫ

Обучение пониманию неизученных СГ предполагает как рассмотрк ние проблемы в методическом плане (построение модели обучения и комплекса упражнений), так и проведение анализа их функционирования в лингвистическом и психологическом аспектах.

Постпозитивный элемент входит неотъемлемой частью в слово (глагол), с которым он связан, образуя с ним единое лексическое и синтаксическое целое, несмотря на раздельное написание его компонентов. Значения большинства сложных лексических единиц рассма1] риваемого типа не "складываются" из суммы - значений их составных частей и отличны от значений ка^сдого из компонентов, взятых отдельно. Таким образом, глагольное сочетание рассматриваемого типа представляет собой аналитическое слово.

Рассматриваемое языковое явление имеет в отечественном и зарубежном языкознании целый ряд наименований, отражающий различные взгляды исследователей на природу глагольный сочетаний (сложный глагол; фразовый глагол; приставочный глагол; аналитическое слово; глагольно-наречное сочетание и др.).

Также еще не раскрыта полностью истинная природа вторых ком понентов, что ставит исследователей перед необходимостью раздеяя каждое слово типа "up", 'down" на два омонима - приглагольный ле: сически "ослабленный" элемент, которому каждый автор дает свое о бое наименование (послелог, предложное наречие, наречная частица постпозитивная приставка, постпозит и др.) и собственно ("полноз начное") наречие.

' Анализ имеющихся точек зрения относительно сущности глагольных сочетаний в целом, и вторых компонентов, в частности, позвол. ет отметить следующее:

I. Неустановленность статуса послеглагольного компонента.

•2. Расхождения в определении статуса глагольных сочетаний (сложное слово, словосочетание, фразеологическая единица).

3.'Неизученность семантики послеглагольных компонентов в со< таве глагольных комплексов.

4. Отсутствие четкой классификации глагольных комплексов, nj менимой в методических целях. .

В лингвистической науке наблюдаются-различные толкования npi роды глагольных сочетаний и, в частности, вторых компонентов. Анг лиз специальной литературы позволил выделить три принципиально рг личные точки зрения относительно статуса вторых компонентов.

1. Одни исследователи считают сочетания типа "stand up' аналитическими словами. Второй элемент сочетания признается морфемой (С..Сигв»в., В.А.Богородицкий, Г.Н.Воронцова, Ю.А.Жлуктенко и ДР.).

2. Согласно второй точке зрения подобное сочетание представляет собой глагол + служебное слово (предлог, послелог, наречная частица) (O.Jespersen , И.Е.Аничков, Б.А.Ильиш, Л.И.Зильберман и j

3. Ряд исследователей признает второй элемент наречием ("обстоятельственным", "предлож ным", "предлогообразным") (W.Eitrem; O.Kennedy; U.Swfte-fc , О.С.Ахманова, В.Н.МакиенкО и др.).

Вопрос об определении природы послеглагольных компонентов и их наименовании предполагает такую проблему, как классификация слов по частям речи и принадлежность этих единиц к одной из установленных лингвистической наукой частей речи в современном англий ком языке- Большое внимание яри этом уделяется соотношению предло ности и адвербиальности в составе этих элементов. Очень важно выя нить, как соотносятся в составе одной и той же лексемы эти две не разрывно связанные категории.

Учитывая постпозицию, в которой употребляется второй ком-онент по отношению к глаголу, мы пользуемся термином "послело?". ы придерживаемся мнения, что послелог представляет собой отдель-ую, самостоятельную часть речи (разряд служебных словообразова-ельных слов), отличную от наречий и предлогов. В основе разграни-ения послелогов от указанных частей речи мы используем такие гри-ерии, как синтаксический, семантический, просодический и словооб-азовательный.

Основной функцией наречия, как известно, является функция об-тоягельного слова, определения при глаголе. Употребляясь с глаго-:ом, наречие выражает различные признаки действия или условия, в :оторых оно совершается. При этом наречие остается самостоятель-:ой лексической и синтаксической единицей. Если наречие убрать из ¡редложения, то общий смысл высказывания станет менее полным и ■очным, но значение действия от этого не изменится.

Второй компонент СГ не выражает какого-либо признака действия Ida компонента составляют одно семантическое целое, выражают одно юнятие. Поэтому устранение второго компонента меняет значение •лагола.

Послелог не самостоятелен с синтаксической точки зрения: сн ie обладает никакими синтаксическими связями за пределами своего ючетания с глаголом, он всецело подчинен внутренним связям, существующим в пределах сложного целого. В отличие от наречий.после-юги не выступают в качестве самостоятельных членов предложения. S основе.данного отличия послелога от наречия лежит синтаксический сритерий.

Предлогом'второй компонент также не является, так как он не зыражает отношений между членами предложения.

Предлог и послелог также отличаются друг от друга и по семантическому критерию: предлог, не влиял на лексические значение глагола, может быть опущен (например, "wait" без "for" значит "ожи-];ать"), тогда как устранение послелога меняет значнние глагола.

Следующее отличие послелога от предлога состоит в том, что юслелог наряду с глаголом имеет свое ударение, в то время как гредлог безударен. В этом заключается просодический критерий от-

1ИЧИЯ.

В основе последнего отличия послелога от сопоставляемых с ним

тастей речи лежит словообразовательный критерий. Послелог, в отяи-

?ие от наречия и предлога, обладает способностью образовывать про- *

изводные слова.

Основные отличительные признаки послелогов от омонимичных в наречий и предлогов обобщены в следующей таблице:

Критерии Части рета Послелог Наречие Предлог

1. Синтаксический: способность - + выступать в качестве самостоятельного члена предложения.

2. Семантический: влияние на лек- + -сическое значение глагола.

3. Просодический: наличие своего + + -ударения.

4. Словообразовательный: способ- + - -ность образовывать производные

слова.

Проведенный анализ различных точек, зрения на функционирование глагольных образований в речи позволил нам принять концепцию согласно которой глагольный комплекс - это сложный глагол, представляющий собой сочетание глагольной основы и послелога. Компоненты, составляющие сложный глагол, характеризуются, с одной стороны, взаимным притяжением, спаянностью внутри единого комплекса и, с другой стороны, своей самостоятельностью.

0 спаянности компонентов свидетельствуют такие факторы, как

1) своейственное всему СГ интегративное или композиционное значение (Е.С.Кубрякова);

2) выполнение одной и той же синтаксической функции в предл< жении;

3) интонационная связь мекду компонентами;

4) закрепленное место послелога после глагола.

Самостоятельность компонентов проявляется в:

1) раздельнооформленности;

2) сохранении своего ударения;

3) способности компонентов к передвижению внутри предложена

Данная концепция и выявленные свойства СГ были положены в ос

нову построения модели обучения лексическим единицам указанного типа.

Установлено, что 'при восприятии текста внимание чтеца могут

привлечь определенные языковые явления: I) отдельные слова текста, существенные для понимания; 2) новые или непопятные и тем самым затрудняющие понимание текста слова; 3) слова, отличающиеся особенностями формы (З.И.Клычникова).

Неизученные СГ могут быть включены в каждую из перечисленных групп, так как, во-первых, зачастую СГ составляют "смысловые вехи" текста, то есть являются существенными для его понимания; во-вторых, по причине их неизученности они затрудняют понимание текста; и, наконец, в-третьих, СГ обладают "необычной формой, не имеющей аналогии в родном языке обучаемых. Таким образом, видно, что незнакомые СГ не могут не привлечь внимания читающего и являк ся "камнем преткновения" в процессе понимания читаемого.

Основная психологическая трудность понимания англййских СГ заключается в отсутствии одноязычного соответствия между ниш а их русскими коррелятами в области формы при общности их в планэ содержания.

При восприятии незнакомого слова в тексте в сознании читающего происходит "несостнковка" плана выражения и плана содержания Вследствие этого языковой знак становится асимметричным. Для поне мания важно восстановление симметрии, то есть реконструкция текст вого знака, а именно - недостающего означающего. Последнее возиож но и осуществляется чтецом за счет имеющегося у него речевого, языкового и практического опыта. Если объем опыта, актуализирован яого к моменту восприятия незнакомого слова, достаточен для выдвижения гипотез по поводу его значения, то понимание происходит п догадке, являющейся средством его семантизации и основанной на' субъективном вероятностном прогнозе. Догадка о значении СГ возмож на за счет информации, заложенной как в "ближнем" контексте (то есть в словах, непосредственно окружающих проблемный СГ), так я "дальнем" (в словах, выходящих за пределы "ближнего" окружения).

Рецепция языковых знаков начинается с их восприятия. Воспринимая неизученный СГ, чтец отбирает параметры, необходимые для опознания того, что представлено обобщенными образами в его долговременной памяти. При опознании лишь одного компонента чтец, тем не менее, устанавливает структуру рассматриваемого сложного языкового знака, что так или иначе подводит его к возможной семантизации проблемного СГ. Иными словами, вступает в работу механизм сличения, управляющий осуществлением рецепции.

После того, как проблемный СГ воспринят и произошло сличение

одного или обоих его компонентов с хранящимися в долговременной памяти чтеца отпечатками, вступает в свою работу основной механизг рецепции - механизм семантизации. Его задачей является выведение знания неизученного СГ из значений опознанных компонентов, или, ш крайне мере, одного из них. Если в долговременной памяти чтеца не хранится ни один из компонентов неизученного воспринимаемого СГ, то, разумеется, его семантизация осуществляется благодаря языково; догадке, основанной на вероятности появления определенного СГ в О] ределенных контекстуальных и ситуативных условиях. Процесс семантизации СГ включает в себя два этапа.

На I этапе семантизации реципиент устанавливает, исходя из синтаксической позиции лексемы (обучная позиция глагола - сказуем* го - мевду подлежащим и прямым дополнением), что воспринимаемый языковой знак - СГ. В результате сличения структуры принимаемого сложного знака со знакоделгифруадей моделью, хранящейся в долговременной памяти, обучаемый идентифицирует другой грамматический мар кер - флексию, указывающую на грамматическую форму СГ. В случае многозначности контекст позволит ее снять. Здесь имеет место грамматическая актуализация языкового знака, которая осуществляется через реализацию его определенных грамматических валентности (Р.Г.Пиотровский).

П этап процесса семантизации - выведение значения проблемное СГ, В зависимости от принадлежности СГ к той или иной группе уело: ной классификации его семантизация осуществляется либо исходя из внутренней опоры слова, либо за счет действия контекстных детер-минаторов. Пытаясь определить значение СГ, чтец сегментирует его на компоненты. Механизм семантизации тесно связан с функционированием механизма контроля. Если известное реципиенту значение слова явно "не подходит" для рассматриваемого контекста, то есть дает неуместное значение целого или вообще бессмыслицу, то механизм семантизации выводит из уже известного иное, подходящее,, значение слова. Это достигается за счет опоры реципиента на избыточность языковых средств, контекстуальное окружение проблемного СГ, а также экстралингвистический опыт чтеца. Действующий здесь механизм контроля выполняет функцию выбора правильного значения проблемное СГ из ряда возможных. Таким образом, чтец устанавливает истинный смысл речевого письменного сообщения, адекватного смысловому замыслу автора текста. Это осуществляется в результате действия механизмов сличения, семантизации и контроля.

Понимание СГ является лишь этапом в процессе понимания всего текста. Понимание речи требует сложной умственной переработк! воспринятого высказывания. Эта переработка и есть осмысливание текста. Осмысливание реализуется в перекозировке, то есть измен« нии плана выражения- при сохранении плана содержания (Н.И.Жинкия)

Создание модели обучения пониманию неизученных СГ требует I личия их методической классификации. Существующие в лингвистике две группы классификаций, в основе которых лежат такие критерии, как степень идиоматичности СГ (С.Б.Берлизон, с.Е.Гурский, Н.П.Пс пова, И.АДлиюнайге); семантика СГ (Б.Н.Аксененко, Ю.А.Ялуктенкс А.А.Керлин и М.Д.Кузнец), практически не отвечают целям обучения пониманию лексики указанного типа.

Предлагаемая в диссертации методическая классификация СГ предполагает деление их на три группы по семантическому принципз то есть в зависимости от того, какой из компонентов СГ способствует семантизация. неизученной единицы.

СГ I (простой) группы выводимости значения включают единица семантика обоих компонентов которых известна обучаемым.

СГ П (осложненной) группы выводимости значения - это единип семантизация которых возможна за счет знаная семантики одного из компонентов - либо глагола, либо послелога.

СГ Ш (сложной) группы выводимости включают единицы, идиоматичные по характеру, семантизация которых возможна только в условиях контекста.

При моделировании схемы действия по самостоятельной семанти зацин СГ можно предложить следующий алгоритм: '

1. Выделение участка речевой цепи с компонентами, могущими бить СГ. Признаками первого компонента являются одно - или дву-сложность, отсутствие приставок, большая употребительность. При» наки второго компонента: омонимичность наречию или предлогу.

2. Определение синтаксической позиции лексемы. Обычная позиция СГ - позиция глагола - сказуемого - между подлежащим и прямы дополнением.

3. Определение по флексии грамматической формы времени, зал' га и наклонения рассматриваемого СГ. В случае грамматической мно: значности обращение к контексту.

4.- Выведение значения проблемного СГ.

Для I групйы

Для П группы

1) припоминание значения обоих компонентов;

2) соединение значений обоих компонентов для семан-тизации всего СГ.

1) припоминание значения одного из компонентов;

2) исходя из семантики одного из компонентов се-мантизация всего СГ за счет контекстуального окружения проблемной лексической единицы и эк-стралингвис тич е ского опыта чтеца.

Для Ш группы

догадка о значении СГ на основе его контекстуального окружения и экстра лингвистического опыта чтеца

5. Проверка истинности найденного значения по микро- или макроконтексту.

6. В случае неуместности.найденного значения перебор других возможных значений до тех пор, пока одно из них не будет определе но как подходящее.

Обучение пониманию неизученных СГ, рассматриваемое нами как составная часть работы по привитию лексико-грамматических навыков чтения, требует выполнения упражнений.

Предлагаемая в диссертации модель обучения пониманию неизуче ных СГ включает три этапа:

I этап - формирование навыка семантизации неизученных СГ.

Языковые упражнения, используемые на I этапе, направлены на формирование следующих навыков:

■ I) нахождения нужных ассоциативных связей;

2) использования контекстных условий семантизации;

3) семантизации изолированных СГ путем раскрытия' их семантической мотивированности;

4) лексического сопоставления;

5) антиципации неизвестной части контекста за счет известной

П этап - совершенствование,навыков семантизации СГ в тексте и оперирования извлеченной фактической информацией (ознакомительное чтение).

Условно-речевые упражнения, используемые на данном этапе, направлены на развитие следующих навыков:

I) выделения в предложении различных его элементов (членов предложения, отдельных частей предложения, средств связи между

предложениями, фактов и т.д.);

2) соотнесения фактов в тексте, что означает сопоставлениэ

и оценку их относительно друг друга, в результате чего устанавливается иерархия фактов (главное - второстепенное), логическая связь (причина - следствие) и т.д.;

3) обобщения отдельных фактов.

Ш этап - дальнейшее совершенствование навыков семантизацки СГ в тексте и оперирования смысловой информацией (изучающще чтение). На этом этапе выполняются речевые упражнения, синкретичные по характеру, то есть развивающие один вид речевой деятельности (чтение) с сопутствующим положительным воздействием на другой (говорение). В данном случае чтение выступает и как средство мотивации и обучения устной речи. На данном этапе формируются такие навыки, как выведение суждений на основе прочитанного, оценка фактов, интерпретация текста.

Разработанная наш модель обучения пониманию неизученных СГ была подвергнута экспериментальной проверке, результаты которой подтвердили выдвинутую в ходе исследования гипотезу.

Обучающий эксперимент приводился в Башкирском пединституте в 1991/1992 учебном году. Испытуемыми являлись две группы студентов исторического факультета - контрольной и экспериментальной, всего 23 человека. В экспериментальной группе (ЭГ) занятия проходили по специально подготовленной методике. Учебный материал вкля чал специально подобранные тексты и большое количество тренировочных упражнений. В то время как в контрольной группе (КГ) специальной программы по обучению семантизации СГ в тексте не применялось.

По данным послеэкспериментального среза степень точности по! мания языкового материала в ЭГ оказался выше, чем- в КГ (степень точности понимания текста в ЭГ-91,5%, в КГ - 49,3%;степень точности понимания предложений - в ЭГ-66,6%, в КГ - 52,25$; степень точности понимания изолированных СГ - в ЭГ - 68$, в КГ - 42,5$?).

Результаты теоретического и экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы:

I. Уровень тех способов и приемов раскрытия значения неизученных СГ, которыми студенты овладевают стихийно, ещене обеспечивает полного и точного понимания прочитанного, и, следовательно, нуждается в совершенствовании.

2. Формирование у обучаемых навыка понимать неизученные СГ в ходе чтения текстов - процесс управляемый. Управлению обучением самостоятельной семантизации содействует специально организованная методика и разработанной на ее основе комплекса'упражнений.

3. Использование приемов обучения наряду с рецептивными лексическими упражнениями способствует формированию и совершенствованию навыков, составляющих более общий навык.понимания неизученных СГ на собственно коммуникативном уровне, то есть в процессе чтения текстов как с общим охватом содержания, так и с полным и точным пониманием прочитанного.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. К вопросу об обучении пониманию английских сложных глаголов в процессе чтения // Тезисы докладов на научно-практической конференции "Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков". - Пермь, 1992. - С.31-3&.

2. Методическая классификация английских, сложных глаголов // Тезисы докладов Международного симпозиума по проблемам иностранных языков "Изучение языков - путь к взаимопониманию". -Чита, 1993. - С. 83-86.