автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение пониманию имплицитной информации при чтении специальной англоязычной литературы в неязыковом вузе

Автореферат диссертации по теме "Обучение пониманию имплицитной информации при чтении специальной англоязычной литературы в неязыковом вузе"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.10

На правах рукописи

ШАЛИМО Нина Геннадьевна

УДК 802.0—07

ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИМПЛИЦИТНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПРИ ЧТЕНИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

13.00.02— методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1988

Ра'ота выполнена в Минском государственном педагогическом институте иностранных языков.

доктор педагогических наук, профессор П. Б. ГУРВИЧ

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

М. Л. ВАЙСБУРД

Ведущая организация — Московский ордена Трудового Красного Знамени областной педагогический институт имени Н. К. Крупской.

сов на заседании специализированного совета п. иЗ.08.10 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: ул. Гаврикова, д. 7/9, ауд. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «............» .............................. 1989 г.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент А. А. ВЕЙЗЕ

Официальные оппоненты:

Защита состоится

ча-

Ученый секретарь специализированного совета

В. Г. НИКИФОРОВА

/

На современном этапе янзни советского общества, проходящем в условиях ускорения социально-экономического развития и перестройки в стране возрастают требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке кадров. ХХУП съезд КПСС отметил, что при подготовке специалистов с высниш и средним специальным образованием необходимо более настойчиво внедрять "эффективные методы и целевые формы обучения"^, поднимать качество подготовки специалистов и повышать их квалификацию. Одним из требований, предъявляемых сегодня к выпускнику вуза, является знание иностранного языка. Исходя из этого, преподаватели иностранных языков высших и средних учебных заведений должны целеустремленно направить свои усилия на внедрение новых методических приемов путем дальнейшего совешенствования форм и методов преподавания и выполнить тем самым этот важный социальный заказ общества.

Актуальность исследования. Известно, что цель обучения иностранному языку в вуг.е заключается в том, чтобы научить будущего специалиста читать оригинальную иноязычную литературу по специальности и извлекать таким образом новейлую наугно-техническуэ информацию. Именно поэтому вопросам разработки методики обучения чтению иноязычного текста и проблеме управления процессом извлечения новой информации уделяется такое большое внимание.

Советскими методистами решены многие спорные вопросы, связанные с данной проблемой. В частности, четко сформулированы сферы, задачи и содержание чтения /Г. В. Рогова, С.К.Фсдомкина/, исследованы психологические характеристики этого вида речевой деятельности /Н.И.Кинкин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя/, определены основные вида чтения /С.К.Фоломкина, И.П.Толкачева, И.К.Галочка/, изучены отдельные лексические, грамматические и фонетические аспекты данного вида речевой деятельности /А.М.Гохлернер, Е.И.Ко-лесников, H.H.Пруссаков/, рассмотрит проблемы отбора материала для чтения /В.А.Бойко, Н.Ф.Воропаева, Л.С.Смирнова/, разработаны вопросы методики и интерпретации основного содержания прочитанного в результате анализа смысловой структуры текста /В.П.Важени-на, Л.И.Апатова, Е.П.Дупленко/, изучены отдельные вопросы совершенствования мотивации при обучении иностранному языку /Л.Н.Куда-

* Материалы ХШ1 съезда Коммунистической партии Советского Союза. - М.: Политиздат, 1986. - С. 315.

шева, M.Г.Вавилова, И. В. Кизилова/, активизации познавательной деятельности студентов при чтении специальной иноязычной литература /И.Н.Григоренко, А.Н.Вслосова/, доказана возможность элективного использования ТСО при обучении чтению /В.Б.Райцин/.

Обучению чтению иноязычной литературы по специальности в не-язнкоеых вузах уделяется достаточно большое внимание, так как только благодаря чтению иноязычной литературы специалист сможет получить нозейдую информацию о новинках науки и техники за рубежом. Значительные трудности в понимании иноязычного текста студенты встречают в основном на двух языковых уровнях: лексическом и грамматическом. Следует отметить, что обучение чтению, направленное на преодоление трудностей традиционно лексического и грамматического порядка уже било предметом достаточно большого числа диссертационных исследований /А.А.Величко, М.В.Валова, Т.В.Добровольская и др./.

Существуют однако трудности при восприятии иноязычного текста, выходящие за рамки указанных выше проблем. Речь вдет о том, что некоторые мысли не находят в текстах эксплицитного выражения, В таких случаях мы имеем дело с явлением имгкицитнооги. Под имплицитным содержанием мл будем понимать то содержание, которое "прямо не воплощено в узуальных лексических и грамматических значениях языковых единиц, составляющих высказывание, но извлекается или может быть извлечено из последнего при восприятии"*. Выявить, понять такое имплицитно заложенное содержание текста представляет, для обучающегося чрезмерные трудности, так как читающий текст не имеет осязаемой опоры. Поскольку обучение пониманию текстов с имплицитно заложенной информацией до сих пор не было предметом внимания исследователей-методистов, постольку вопросы, разработки методики обучения пониманию таких текстов приобретают особую актуальность.

Предметом настоящего исследования является содержание заданий по обучению извлечению имплицитной информации из текстовых структур. В качестве объекта изучения рассматривается организация обучения пониманию имплицитной информации при чтении специальной англоязычной литературы в неязыковом вузе.

В качестве дели исследования выдвигается разработка методики

1 Долинин К,А. Имплицитное содержание высказывания // Вопросы языкознания. - 1983. - № б. - С. 37.

обучения пониманию иноязичшк текстов по специальности, содетиа-щих имплицитную информацию. Из данной целеустановки затекают следующие основные задачи исследования:

- разработка принципов выявления имплицитных текстовых структур, принадлежащих к разным уровням иерархии сшслообразований: на уровне слова, словосочетания, на уровне СФЕ-абзаца и целого текста;

- отбор и лингвоме^одический анализ текстов научного и научно-публицистического стилей на английском языке по специальности "География" с целью выявления имплицитных структур;

- Формулирование принципов обучения выявлению и пониманию млпли-цигной информации и их использование для разработки комплекса упражнений;

- экспериментальная проверка эффективности предлагаемого комплехс-са упражнений в ходе, опытного обучения;

- выработка практических рекомендаций по внедрению данного комплекса в учебный процесс.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в использовании специальной методики работы с имплицитными структурами, основанной на положениях языкознания, психолингвистики и логики, причем эта связь актуализируется в одном и том не объекте - тексте. Новизна методического подхода к тексту состоит в использовании новых приемов /построение дедуктивных умозаключений/, при извлечении информации, не выраженной непосредственно язнкови-ш средствами. Важное значение при этом придается применению алгоритмов, инструкций-заданий, которые являются неотъемлемой составной частью разработанного комплекса упражнений.

В- качестве- гипотезы исследования принимается следуащее исходное положение: если использовать специальную систему правил с заданной последовательностью и с учетом Фоновых знаний обучаемых, ото приведет к Формированию у студентов устойчивых навыков и умений извлечения имплицитной информации из иноязычного текста.

В данной работе использовались следующие методы исследования: изучение лингвистической и методической научной литературы, лингвистический анализ /лексино-грамматический и структурно-семантический/ специальных текстов географической тематики, разведывательный эксперимент и опытное обучение, пред- и постзкспери-ментатьнне срезы, наблюдения, индивидуальные беседы и анкетирог вотие, математическая обработка полученных данных.

Теоретическое значение работы состоит в исследовании структур с имплицированным значением, содержащихся в англоязычных текстах географического профиля,на семантическом уровне, позволившее представить типологию исследуемых конструкций, в разработке и обосновании методики извлечения имплицитной информации. Кроме того, рассмотрение имплицитных структур с позиций лингвистики текста, логики и психологии способствует в определенной степени разработке спорной проблемы соотношения таких сложных явлений как имшш-цитность, с одной стороны, и подтекст, пресуппозиция, импликация и другие смежные явления, с другой стороны.

Практическая ценность исследования заключается в создании комплекса упражнений для обучения чтению специальных текстов на английском языке, содержащих структуры с имплицированным значением, в неязыковом вузе, в разработке алгоритмов дая формирования требуемых умений, которые необходимо развивать у студентов при обучении пониманию текстов по специальности. Отдельные положения и рекомендации работы могут быть применены при составлении методических указаний к специальным текстам на других иностранных языках, использованы при отборе материала для чтения, составлении учебников и учебных пособий.

В соответствии с поставленными задачами и полученными результатами на защиту выносится:

1. Лингвсметодическое обоснование техники выделения текстовой информации, не выраженной языковыми средствами /имплицитной информации/;

2. Методические принципы организации процесса обучения пониманию текста, содержащего имплицитную информацию.

3. Комплекс упражнений по обучению пониманию имплицитной информации при чтении специальной англоязычной литературы.

Апробация теоретических положений и конкретных материалов диссертационного исследования нашла свое выражение в докладах на заседаниях и методических семинарах кафедры иностранных языков Белгосуниверситета имени В.И.Ленина, на итоговых научных конференциях Минского ШИШ /1981-82 гг./ и Белгосуниверситета имени В.И.Ленина в 1984-87 гг. Методика работы с имплицированными структурами апробирована также в ходе опытного обучения на географическом факультете БГУ имени В.И.Ленина и в Минскомсгоспединституте • имени М.Горького в 1982-85 гг.

Основные принципы и конкретные результаты диссертационного исследования наши практическое воплощение в учебно-методическом пособии "Методика обучения чтению научно-технического текста" по курсу обучения английскому языку в высших учебных заведениях неязыковых специальностей, Минск, 1983 г. /в соавторстве/. Основнне положения данного пособия используютсяв ряде вузов страны: БГУ имени В.И.Ленина, Минский ГПИШ, Свердловский архитектурный институт, Пензенское Высшее артиллерийское инженерное училище, Латвийская сельхозакадемия и др.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит 133 страницы машинописного текста и состоит из введения, двух глав и заключения, В конце работа приводится библиография а список использованной литературы. Материалы диссертации иллюстрированы 2 схемами, 5 таблицами, 3 рисунками.

Содержание работы. В первой главе освещаются общие теоретические положения, трактующие ииплицитность с позиций лингвистики текста и рассматривается ее роль в общей теории текста. Анализ лингвистической литературы свидетельствует о том, что многое в изучении имялицитности остается до сих пор не вполне яснкм.Стсут>-ствует единая общепринятая точка зрения на саму сущность этого явления, что пороздает различные подходы и методы исследования.

Епервне вопрос об ймгшицитности в широком смысле был выдвинут Ш.Балла. Изучая частные вопросы французского языка, он обра-, тип внимание на то, что подобно предложению, члены предложения актуализируются либо эксплицитными, либо шяшзци тными приемами. Его концепция исходит из знаковой природы языка. Фактически такое понимание иытгицитности соответствует рассмотрению этого явления на грамматическом уровне. Под ишлицитностью обычно понимают невнраженность формальными средствами грамматических или лексико-грамматических категорий /Н.И.Шендельс, К.Г.Крушельниц-кая, С.Д.Кацнельсои, Н.С.Власова/, ймшгацитность на лексико-грам-матическом* /или семантико-синтаксическом/ уровне рассматривается как "нетипич1шй способ выражения категорий содержательного плана" А.Н.Старикова/. Например, population - население, deP?PU-

1 Говорить о чисто лексическом уровне едва ли правомерно, так как в тексте лексические единицы /слова/» вступая в связь друг с другом имеют соответствующую грамматическую офоршенность.

в

lation - уменьшение численности населения. Часто исследователи усматривают имплицитность в отсутствии формальных средств выражения смысловых связей между компонентами словосочетания или высказывания, а также между отдельными высказываниями. Рассмотрение им-плицитности под таким углом зрения позволяет говорить о столовом или сеыантико-синтаксическом уровне. На этой основе некоторыми авторами выделяются эксплицитные и имплицитные словосочетания /А.Д.Швейцер, Т.Г.Сецдова, Б.Н.Климзо/. К такт! именным словосочетаниям они относят структуры, состоящие из прилагательного и существительного, в которых смысловая связь мезду компонентами не эксплицирована.

Исследование структур на материале текстов географической тематики показало, что имплицитные структуры могут быть представлены не только словосочетаниями, состоящими из прилагательного и существительного / commercial talt - запасы соли, имеющие промышленное значение; clean water Act - закон об охране воды/, но и такими структурными моделями как н + к /сущ. + сущ./: ВиЪ-eietanco farraa _ вид хозяйств, обеспечивающих владельцев всем необходимым для жизни; Adj. + N + N /прилаг. + сущ* + сущ./: horizontal pressure differences - изменения давления в горизонтальной плоскости; N /сущ./: trwjshumence - сезонный перегон скота; а иногда одним наречием / Adv. /: fioriatically - с точке зрения цветоводов. Такие смысловые сокращения создшэт в тексте в результате опущения отдельных компонентов или звеньев в общей структуре высказывания "локальную смысловую неполноту" /Н.Н.Леонтьева/. Этот термин обозначает неопределенность, неясность, существующую на некотором самостоятельном отрезке текста, проявляющуюся в рамках отдельного предложения и в составе группы предложений, т.е. сверхфразовом единстве и да-хе целом тексте. Таким образом, в тех случаях, когда смысл текста явно не выражен, а только подразумевается, его называют имплицитным. В этой связи правомерен вопрос о возможной эквивалентности имшшцитности и подтекста.

Анализ данных явлений позволяет усмотреть между ними следующие основные различия. Подтекст представляет собой преднамеренно не выраженный автором произведения смысл и служит для создания определенного экспрессивно-эмоционального эффекта, он специально создается с установкой на творческое восприятие. Его цель - дос-

тикение большей напряженности текста, а таете активизации воображения читателя и стимулирование его внимания. Подтекст наиболее характерен для произведений художественной литературы, ймплицит-ность же не имеет такого целевого назначения и создается в силу особенностей структурно-семантической организации конкретного языка, взаимодействия его эксплицитных и имплицитных структур. Поскольку в создании подтекста принимают участие единицы разных языковых уровней, содержащие эксплицитные и имплицитные компоненты, то категорию тяшщстности следует рассматривать как понятие более широкое, чем подтекст. Это понятие как бы вбирает в себя и категорию подтекста.

Анализируя проблему импдицитности нельзя не отметить, что ее можно рассматривать кап в лингвистическом, так и в психологическом плане. Иглплицитяость как явление психологическое проявляется в субъективном характере ее восприятия. Это означает, что глубина проникновения в смысл структур с имплицированным значением во многом зависит от таких факторов как степень знания языка, предмет изложения в тексте и специальность читающего. Именно в этой связи большое значение приобретает объем фоновых знаний и уровень общей подготовки студента. Некоторые авторы определяют "фоновые знания" как "сведения ... известные всем членам национальной общности" /Е.Г.'.Верещагин, В.Г.Костомаров/. Важным в методическом плане представляется также замечание этих авторов о том, что фоновые знания отличаются большой устойчивостью. В том-хе значен»! используется термин "информационный запас", который' трактуется как- "объем информации, ассоциируемый коммуникантами с некоторым языковым знаком или обозначенным игл объектом действительности" /денотатом/" /Р. К. Миньяр-Белоручев/.

Для выработки и обоснования методшш работы с текстом необходимо постоянно учитывать различные уровни понимания: уровень значения и уровень смысла. Понимание на уровне значения основывается на умении вычленить основные смысловые вехи текста, установить их соотнесенность меаду собой, определить различия основных логических линий. Таким образом, понимание на данном уровне ограничивается лишь осмыслением общего содержания текста.

Понимание на уровне смысла предполагает не только- осознание содержания, но и понимание того, что стоит за текстом, что непосредственно связано не столько с его содержанием, сколько с моти-

ваш деятельности автора. Понимание на данном уровне позволяет выяснить цели и задачи, смысл речевой деятельности самого автора. Именно на этой ступени происходит понимание основной мысли или идеи текста, пронизывающей все его содержание.

Осуществленный в ходе диссертационного исследования анализ специальной литературы географической тематики на английском языке показал возможность применения теоретических положений и выводов И.А.Зимней для вычленения структур с имплицированным значением на всех уровнях и разработки методики обучения понимания имплицитной информации. Текст, как известно, представляет собой "усложненную структуру" смысловых связей различных уровней высказывания. Уровневый характер высказывания дает возможность взшюче-ния одних более простых уровней в другие более сложные и позволяет таким образом наметить иерархию самих высказываний. Выделяются субстанциальные, ситуативные и тематические высказывания /И.Л. Зимняя/.

В основу данного исследования положен именно такой уровневый подход к материалу, так как он обеспечивает возможность более четкого его членения и наилучшим образом отвечает практическим целям обучения чтению и извлечению информации. Имплицитноеть, рассматриваемая на семантическом уровне, может характеризоваться недостатком глубины и недостаточной полнотой сообщения. Под глубиной сообщения понимается наличие обобщения звена, речевой цепи высказывания, а под полнотой сообщения - всеобъемлющая представленность, т.е. широта охвата фактической информации. В связи с указанными факторами нмллицнтности в реферируемой работе выделяются следующие возможные случаи репрезентации имплицитной информации в соответствии с разграничиваемыми уровнями:

I/ На уровне слова или словосочетания в рамках предложения имп-лицитность может быть установлена: а/ в отдельном словосочетании, общий смысл которого может быть выведен по значениям отдельных составляквдих его слов, несмотря на отсутствующий смысловой компонент. Например, liquid earth theory-теория происхоздения земли из жидкого состояния; б/ в отдельном словосочетании, в котором имплицитность проявляется в несовпадении значении слов с их конкретным смыслом в контексте. Например: But forests in Keotem Europe are not leftovers in the landscape - Но леса в Западной Европе не являются лесами естественного происхождения; в/ в ело-

восочетании, в котором имплицитноеть заключается в том, что з атрибутивной цепочке определение к подразумеваемому /опущенному/ ' существительному ставится перед другим существительным. В результате возникает сочетание, несовместимое с буквальным пониманием. Например, welfare geography _ экологическая география. 2/ На уровне абзаца-СФЕ кмшпщитность моигет проявляться: а/ между двумя контактны?.® высказываниями, которые не имеют эксплицитной

СВЯЗИ. Например: Farmers soon recognised the advantages of hybrid oorn. Hybrid seed gave not only greater yields, but higher quality corn. В данном примере опущена логическая связка,"потому что", "так как" - because; б/ при опущении тех слов, которые обеспечивают связь между предложениями, т.е. случай локальной СМЫСЛОВОЙ неполноты. Например: Australia is supplied with good-quality coal. The moat productive field ie located in New South Vfalea, inland fron Newcastle.Восстановление опущенного слова во втором предложении происходит на основе сравнения двух понятий: coal в первом предложении и field -во втором, что позволяет легко восстановить при переводе опущенный компонент coal перед словом field - месторождение угля /соь\ field /', в/ при пропуске логического звена в ходе авторского развития мысли. Данный случай имплицитности характеризуется опущением целого суждения. Например: The cosraic гиуз are being studied with various types of space probes launched by different countries of the world. g этом примере'опущено следующее суждение "пробы лучей, которые получены в результате запуска космических аппаратов"; г/отсутствие обобщающего вывода или заключения. На основании приводимых фактов читатель должен самостоятельно сформулировать правильный вывод.

3/ Имплицитноеть может быть обнаружена на уровне целого текста. В данном случае под имплицитным содержанием понимается отсутствие авторского выводного суждения или обобщения. Сформулировать отсутствующее обобщение необходимо на основании лексической тематической сетки. -

Вычленение смысловой информации происходит, как правило, интуитивно, но эту операцию' Можно формализовать на основе-теории несоответствий, основные положения которой особенно ярко проявляются в переводческой практике. Эта теория исходит из того, что оригинальный и переводной тексты не совпадают прежде всего в от-

ношении количества и качества содержащейся в них информации, Во-вторых, иноязычные и переводные тексты не оовпадают на формальном уровне, так как средства выражения одного и того же содержания в различных языках различны. В-третьих, они не совпадают на семантическом уровне, потому что одни и те же явления, ситуации в различных языках описываются по-разному, при помощи отличающихся друг от друга семантических компонентов. В-четвертых, тексты не совпадают на -уровне смысловой информации, которая складывается из семантической и ситуационной информации, вследствие того, что не совпадающие семантические компоненты двух текстов обязательно изменяют общее количество информации в них /Р.К.Миньяр-Белоручев/.

Исходя из этих особенностей можно объяснить своеобразие двуязычной ситуации, которая возникает при обучении иностранному языку, когда независимо от нашего желания происходит переключение с одного языка на другой. Она наглядно проявляется в случаях, когда ■мы игле ом дело с эквивалентной заменой при переводе с иностранного языка на родной. Чаще всего такая двуязычная ситуация возникает при работе с единицами1 на уровне слова или словосочетания. Основные особенности ее заключаются в следующем. Если анализируемая лексическая единица иностранного языка поддается непосредственному переводу на родной язык, то установление общего смысла с мо- ; ментальной экспликацией ее имплицированного.компонента возможно на базе микроконтекста, т.е. процесс извлечения имплицированного значения происходит по схеме: лексическая единица иностранного языка + имплицированный компонент = лексическая единица родного языка.

В некоторых случаях лексическая единица, имеющая в своем составе явно выраженные эксплицитные признаки, тем не менее не поддается точному переводу на родной язык. С точки зрения носителя иностранного языка такая единица не имеет имплицированного содержания. Но для изучающего иностранный язык она вызывает значительные трудности / авввгПЛоаиол _ комплекс мероприятий по освоению пустынь/. Схема перевода структур с имплицированным значением может быть представлена следующим образом: лексическая единица иностранного языка лексическая единица иностранного языка

/производящая основа/ + грамматическое значение + контекст = лек-, сическая единица родного языка.

Необходимо отметить, что двуязычная ситуация может возник-

нуть не только при переводе иностранного языка на родной, но и в тех случаях, когда студенту необходимо осмыслить текст, не содержащий обобщений, и сформулировать самостоятельный вывод. В таком случае исключить родной язык полностью невозможно, так как учащемуся приходится посредством соответствующих умозаключений при* бегать к своему прошлому опыту, к ранее приобретенным знаниям, а делает он это на родном языке, .потому что такой стереотип у него уже сформирован в естественных условиях и обладает достаточной <• устойчивостью.

Для извлечения информации из текста читатель постоянно пользуется такими приемами как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение. Во всех случаях, когда устанавливаются новые связи предметов или явлений и выводятся суждения, мы имеем дело с умозаключениями. Построение умозаключений представляет собой важный вид мыслительной деятельности при извлечении имплицитной информации. Задачи данной работы потребовали более полного и глубокого раскрытия сущности этой категории.

В исследовании мы опираемся на самый распространенный вид умозаключений т простой категорический силлогизм, которнй является типичной формой дедуктивного умозаключения. Для методических целей его именуем "читательским силлогизмом" /термин А.А.Вейзе/. Благодаря построению читательского силлогизма читатель может прийти к необходимому выводу или обобщению. Приведем пример .на уровне абзаца-СФЕ: Our present knowledge of glacier variations ia nainly baaed on observations of thair size and especially of their marginal variations. The variationo are prinarily a conaequenee of the thickening and thinning of glacier, in other worda, of

Мы получаем новые знания о каком-то явлении на основе наблюдений /наблюдения являются одним из методов познания/.

1. Мы наблюдаем за изменением объема ледника.

2. Изменения объема ледника - следствие его уменьшения или увеличения

changes in volume. Большая посылка:

Малая посылка:

Й1вод:

Мы получаем новые знания о ледниках, изучая изменения в их объеме.

На приведенной ниже схеме /схема № I/ можно проследить, каким образом с помощью умозаключений и других логических операций выявляется имплицитно заложенный смысл, как фактически происходит понимание имплицитной информации текста.

Схема й I

I этап Работа с эксплицитным материалом на иностранном языке /анализ/

Внешняя структура

1/Первкчная мыслительная деятельность: анализ слов, словоформ, словосочетаний и отношений между ними /материал иностранного языка/ 2/Результат: отдельные слова или словосочетания не "вписываются" во фразу, т.е. остаются в структуре фразы "чужеродными", хотя с точки зрения'грамматики все в норме З/Швод: необходим переход

Внутренняя структура

II этап Работа с имплицитным материалом на базе родного языка /синтез/

1/Последующая мыслительная деятельность: построение читательских силлогизмов на базе отдельных фактов предыдущего текста и фоновых знаний с целью выявления значения имплицитной структуры /работа с материалом на родном языке/ 2/0бобщение синтеза /вывод/: уяснение главной вдеи-автора, заложенной в текст

3/)Результат: нахождение языкового эквивалента на родном языке для бывшей "имплицитной" структуры

В основу работы с учебными текстами по извлечению имплицитной информации было положено изучающее чтение, которое.в наибсдь-

шей степени помогает выявить глубинный смысл текста. Использование специальной методики.работы с имплицитными структурами позволяет сформировать у студентов умения извлекать и формулировать смысл имплицитных суждений на разных уровнях текстовой иерархии. К таким умениям относятся:

1.Умение правильно понимать и переводить элементарные атрибутивные цепочки гаи фразеологические сочетания и давать им соответствующий эквивалент на родном языке, пользуясь при этом словарем.

2.Умение отвлекаться от словарных значений конкретных лексических единиц и осмысливать их в зависимости от текстовой микроситуации.

3.Умение опираться на логику развития мысли в данном смысловом отрезке и распознавать на этой основе внутренние отношения между высказываниями. Находить в соответствии о этим тот коннектор, который эксплицирует связь между контактными высказываниями.

4.Умение прослеживать в данном смысловом отрезке логические связи и восстанавливать пропущенное логическое звено.. ' -

5.Умение оперировать логической схемой и на основе тлеющихся фактов производить обобщения и делать общее заключение.

6.Умение находить в тексте или восстанавливать опущенные суждения, которые могут выступать в качестве посылок.

Для формированияуказанных выше умений был разработан комплекс упражнении, направленных на обучение пониманию и извлечению имплицитной информации. Комплекс предусматривает два этапа: предварительный и основной. Упражнения предварительного этапа ориентированы на ознакомительное чтение и направлены на формирование у студентов умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста и- распознавать имплицитные структуры. Основное назначение упражнений данного этапа заключается в том, чтобы привить студентам пониманио того, что не все содержание текста может быть представлено в полном и удобном для восприятия виде, что зачастую в тексте, наряду с эксплицитными средствами выражения мысли, присутствуют также и имплицитные структура. Выполнение заданий предварительного этапа предполагает обязательное знакомство со структурой абзаца научной прозы, с раскрытием понятий "темы", "идеи" и т.п. Специально для этих целей били разработаны учебные инструкции. В ходе проведения предварительного этапа обучения било

установлено, что студенты вполне успешно справляются с предъявляемыми заданиями. Особый интерес вызвали задания тестового характера и вычерчивание схем /графическое изображение структуры абзаца/. После закрепления материала предварительного этапа оту-денты выполняли упражнения в бистром теше, почти безошибочно определяли тип абзаца и обнаруживали необходимые умения анализировать текст и выявлять имплицитные отруктуры.

Комплекс упражнений основного этапа предусматривает использование следующих приемов: работа со словарем, метод эвристической беседы, использование элементов тестовой методики, применение инструкций и алгоритмов. Упражнения данного этапа предполагают использований основных категорий логики при работе с имплицитными структурами, а также применение фоновых знаний, полученных в ходе изучения профилирующих дисциплин. Весь комплекс данного этапа представляет собой три цикла! 1-ый - обучение пониманию смысловых структур с имплицированным значением на уровне слова или словосочетания в рамках предложения; 2-ой цикл - обучение пониманию имплицитного содержания на уровне абзаца; 3-ий цикл -обучение пониманию имплицитной информации на уровне цепочки абзацев или всего текста. Исходным принципом в общей совокупности упражнений является принцип самостоятельного поиска ответа на задания типа: наГщите в словаре, установите, назовите, определите большую посылку и т.д. Задания такого рода, выполняемые тщательно и в определенной последовательности /на основании разработанных алгоритмов/, подготавливают студента к восприятию сложной информации.

Первый этап 1-го цикла включает работу со словосочетаниями, смысл которых можно установить в опоре на микротекст?, т.е. фактически смысл изолированного предложения становится ясным после его прочтения. Такие задания целесообразно строить на изученном грамматическом материале и предлагать студентам после первичной семантизации новой лексики. Второй этап этого цикла включает работу со словосочетаниями в составе предложения, смысл которых можно установить только в опоре на макротекст. Выявить смысл такой имплицитной структуры в изолированном предложении практически невозможно. Основной формой учебной работы при выполнении упражнений 1-го цикла является использование алгоритмов.

Задания 2-го цикла направлены на выработку у студентов уме-

ний прослеживать основную тему отрывка, работать о лекслко-тема-тической сеткой текста, сопоставлять факты, изложенные в отрывке, отделять главное от второстепенного, формулировать главную идею текста. Эти задания вырабатывают умения соотносить понятия, выраженные представленными в тексте словами со стержневой темой текста. При этом формируются' также умения устанавливать связь между сведениями, полученными из текста, и знаниями, накопленными в прошлом опыте, и затем производить логические операции в виде читательских силлогизмов.

Задания 3-го цикла направлены на выработку умений обобщения излагаемого материала, самостоятельного формулирования выводов, выведения главной идеи текста. Обобщению материала помогает эвристическая беседа, которая проводится в виде вопросно-ответного упражнения, носящего проблемный характер.

Для объективной оценки знаний и умений обучаемых кз~

влекать имплицитную информацию из различных текстовых отрезков были выбраны критерии успешности обучения /качества усвоения по терминологии В.П.Беспалько/. В.П.Беспалько выделяет в условиях учебной деятельности четыре уровня усвоения. В нашей работе мл ограничиваемся использованием трех первых уровней, которые в наибольшей степени соответствуют специфике данного комплекса. При оценке знаний студентов использовалась 9-балльная шкала. Расчет критериев усвоения содержания структур с имплицированным значением производился на основе соответствующих таблиц.

Сравнение данных, полученных в пред- и постэкспернменталыпи срезах свидетельствует о значительном росте всех показателей на всех исследуемых уровнях. Это проявилось прежде всего в относительном росте числа студентов, показавших более высокие результаты. Кроме того, для оценки эффективности предлагаемой методики обучения использовались и другие показатели математической обработки данных, которые подтвердили общий вывод об успеиностя обучения С использованием разработанного комплекса упражнений. .

В целом результаты разведывательного эксперимента и опытного обучения показывают, что рекомендуемые типы заданий способствуют формированию у студентов умений прослеживать основную тему текста и формулировать ее, работать со словарем, учитывая микро- и макроконтекст, применять ранее приобретенные знания в новой ситуации. Кроме того, студенты научились логически правильно Фодаули-

ровать свои мысли и делать выводы, строить логические операции в веде читательских силлогизмов, работать с лексико-тематическими элементами текста, изучать и сопоставлять факты, изложенные в тексте, делать самостоятельные обобщения, формулировать главную идею текста.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1.Шшшцитность и подтекст при обучении чтению иноязычного текста // Методика обучения иностранным языкам и использование ТСО в преподавании иностранных языков. - Минск, 1981. - С. 44-50.

2.Фактор имплицитности при обучении.чтению // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. - Пермь, 1983. - С. 94-98.

3.Методика обучения извлечению имплицитного смысла из текстовых единиц уровня предложения // Обучение видам иноязычной речевой деятельности в школе и вузе. - Минск, 1983. - С.67-74.

4. Методика обучения чтению научно-технического текста // Учебное пособие по курсу обучения английскому языку в высших учебных заведениях неязыковых специальностей для слушателей ФПК /А.А.Вейзе, А.Н.Волосова, А.К.0первнко, И.Г.Шаяимо. - Минск, 1983. - С. 56-85. 5.Зависимость понимания специальных текстов от наличия в них имплицитных структур // Методика обучения иностранным языкам.'-Мкнок: Вышэйшая школа, 1984. - С. 74-78. ■