автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение правовисанию с использованием графических моделей на уроках русского языка в пятых классах школ Беларуси

Автореферат диссертации по теме "Обучение правовисанию с использованием графических моделей на уроках русского языка в пятых классах школ Беларуси"

ргб оа

МИНСКЙ1^Г^Щу\РСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

УДК 372.880.82.046.14:371.672 (476)

С КАКОВО КИЙ ВИКТОР доминикович

ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ГРАФИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПЯТЫХ КЛАССАХ ШКОЛ БЕЛАРУСИ

13.00.02 — теория и методика преподавания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МИНСК — 1996

Работа выполнена в Белорусском государственном педагогическои университете им. М.Танка

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

наук

доктор педагогических наук, профессор Л.М.Зельманова

доктор филологических наук, профессор, академик БелАО П. П. Шуба;

кандидат педагогических наук, доцент М.Б.Антипова

кандидат педагогических Т.Д. Сутоцкая ;

Оппонирующая организация — Витебский государственный

университет

Защита состоится 3 декабря .1996 г. в 10.00 час. на заседании сове та по защите диссертаций К 02.22.01 при Минском государственном лин теистическом университете по адресу: 220662, г. Минск, ул. Захарова, 21

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Минского госу дарственного лингвистического университета.

Автореферат разослан у/ ■ ^^€41996 г.

Ученый секретарь совета по защите диссертаций, кандидат педагогических наук, доцент И.М.Андреасяе

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Повышение орфографической грамотности является чрезвычайно актуальной задачей методики русского языка, что подтверждается многочисленными работами ученых как в нашей республике, так и в соседних России и Украине (Н.Н.Алгззина, Д.Н.Богоявленский, Н.В.Бондаренко, А.И.Власен- ■ коз, Н.Л.Желуденко, И.Н.Мельниченко, Т.А.Печенеаа, М.Н.Разумовская, Н.С.Рождественский, А.Е.Супрун, Т.Д.Сутоцкая и др.). Учащиеся белорусских школ демонстрируют все еще слабую подготовку по правописанию: бессистемность, отрывочность знаний; непонимание существенных связей и закономерностей орфографии; неумение во время письма и при проверке видеть орфограммы, квалифицировать их, пользоваться правилами, дифференцировать русские и белорусские написания. Малоэффективность обучения орфографии приводит учеников и учителей к неудовлетворенности результатами своего труда, снижению интереса к учебной работе.

Одна из главных причин названных трудностей заключается, как нам представляется, в том.что до сих пор не создана стандартная и в то же время достаточно гибкая схема поэтапного управления учебной деятельностью. Процесс формирования орфографических навыков и умений все еще не представляет собой в школьной практике строго организованной системы с четкой регламентацией действий ученика и учителя в соответствии с задачами определенных этапов обучения. Это ведет к нерациональному использованию сил и времени. Хотя а науке пользуется широкой известностью теория планомерного развития (П.Я.Гальлерин, Н.Ф.Талыэина) и есть попытки ее реализации на материале различных учебных дисциплин (Л.И.Айдарова, М.Б.Волоеич, П.С.Жедек, Г.Г.Левитас, А.К.Маркова, Б.В.Пальчевский, Е.С.Полат, В.В.Репкин и др.), вопрос, как скоординировать научно выведенные этапы усвоения с жесткой урочной системой в школе и создать на основе этого инвариантную модель обучения, так и остается открытым.

Естественно, что успех обучения правописанию зависит от многих факторов. Это и рационализация содержания обучения, и совершенствование организации учебного процесса, и оптимизация материально-технического оснащения уроков русского языка. Наши научные интересы в ходе исследований были направлены в большей мере на организацию обучения правописанию с использованием учебных рисунков, •таблиц, схем, которые мы условились для удобства называть в своей работе одним понятием графические модели. Основанием для этого послужило широкое философскоапонимание модели как специально подбираемого или создаваемого объекта (образца, изображения, описания, математического или технического расчета, вспомогательного устройства), используемого при определенных условиях в качестве "заместителя" или "представителя" какого-либо другого объекта или системы

объектов, "оригинала* данной модели (БСЭ; Горский Д.П. Краткий словарь по логике.—-М.. 1991), Модель при этом должна нести информацию о свойствах и характеристиках объекта-оригинала, существенных для решаемой задачи. Именно философский подход к рисункам,таблицам, схемам как к частным проявлениям моделей помог нам в решении вопросов классификации графических изображений и их использования при обучении правописанию.

Многие ученые (Р.Арнхейм, В.Г.Болтянский, Л.С.Выготский, М.В.Гамезо, С.Л.Кабыльницкая, А.Н.Леонтьев, С .Л.Рубинштейн, Н.Г.Салмина, Л.М.Фридман, С.Г.Шаповаленко, И.С.Якиманская и др.) выдвигают идею равнозначности в процессе познания логического и конкретно-образного мышления, указывают, что "вхождение" ребенка в знаковую деятельность, в письменную речь должно происходить через рисунок, через графическое моделирование. Именно модель является связующим звеном между теорией и прак-тикой.У учащихся с разными типами памяти и складом ума она позволяет одновременно и в равной мере развивать конкретно-чувственные,пространственные представления и абстрактные понятия, способности к анализу, обобщениям и практические навыки и умения, произвольную и непроизвольную память, творческую активность и эстетический вкус. Однако проблема использования графических моделей в процессе обучения русской орфографии в школах Беларуси до сих пор все еще не решена. Хотя педагогами нашей и других республик (ГШ.Баев, В.М.Бурмако, А.И.Власенков, Л.И.Даш-ко,Т.А.Дикун, Л.М.Зельманова.Г.М.Иваницкая, А.П.Коваль, Н.М.Лебедео, И.Я.Лепешеа, Ю.С.Меженко, А.Н.Наумович, В.Н.Смирнова, А.И.Чертков и др.) накоплен богатый опыт по использованию графических изображений на уроках языка, многообразие данного материала и форм работы с ним не лишено эклектичности. Данные проведенного нами анкетирования, которым было охвачено 120 учителей и 480 школьников из различных регионов Беларуси, свидетельствуют, что в средних классах на уроках языка потенциал графических моделей остается пока не полностью востребованным. Отмечен и низкий уровень визуальной культуры (термин В.П.Зинченко) учеников. Многие учащиеся не умеют эффективно пользоваться изобразительными средствами, испытывают трудности при кодировании и декодировании информации в виде графических построений. У них недостаточно развито ассоциативно-образное мышление, а следовательно, ограничены возможности мыслительной, творческой деятельности.

Основные причины данных недостатков мы видим & следующем. Не осмыслена на надлежащем теоретическом уровне дидактическая сущность учебных графических моделей, четко не обозначены их виды, методические функции, педагогические требования к форме и содержанию моделей. Недостаточно полно раскрывается место и роль каждого вида графических

моделей в процессе формирования орфографической грамотности. Следо-¡ательно, работу с рекомендуемыми наборами рисунков, таблиц и схем нель-я рассматривать, по нашему мнению, как единый целостный процесс. Мо-[ели не всегда в нужной мере отвечают задачам и характеру учебной дея-ельности, не имеют строгого функционального распределения по этапам обу-1ения, так как эти этапы и задачи четко не обозначены. Поэтому мы пришли к 1Ы80ду, что вопросы использования графических моделей в обучении право-мсанию требуют комплексного решения. 8 частности, их следует ставить и >ешать в одном ряду с вопросами организации учебной деятельности.

Итак, АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ДИССЕРТАЦИИ обусловлена необходи-юстью повышения орфографической грамотности учащихся белорусских икоп и важностью оптимизации процесса обучения правописанию с исполь-ованием графических моделей, потенциальные возможности которых пока юлностью не реализуются на практике.

СВЯЗЬ РАБОТЫ С ВЕДУЩИМИ НАУЧНЫМИ ПРОГРАММАМИ. Иссле-ювание проводилось в соответствии с потребностями времени и с учетом юновных направлений в развитии образования и воспитания в Республике ¡еларусь, нашедших свое отражение в "Концепции языкового образования" П.П.Шуба, Л.А.Мурина, Т.Д.Сутоцкая и др.).

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс обучения правописанию на уро-ах русского языка в пятых классах школ Беларуси.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — способы использования графических юделей в обучении правописанию, организационный и операционный ас-1екты учебной деятельности.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: успех обучения правописанию с исполь-ованием графических моделей будет зависеть от адекватности видовых ютбенностей применяемых моделей (по форме, содержанию и назначению) югической структуре учебного процесса.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработка методики обучения правописа-(ию в V классе на основе построения структурно-логической схемы учебно-о процесса и подчинения ей способов создания и использования графи-еских моделей.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Теоретически осмыслить дидактическую сущность графических мо-1вЛей, определить их виды, методические функции.

2. Создать инвариантную модель поэтапного формирования у учащихся 1ятых классов орфографических навыков и умений: выявить теоретические [редпосылки обучения правописанию, определить этапы, задачи и харак-ер учебной деятельности.

3. Сформулировать педагогические требования к форме и содержанию

учебных графических моделей, создать их опытные образцы.

4. Разработать методическую систему использования графических моделей в обучении правописанию в V классе.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ:

— научно обосновано необходимость комплексного использования при организации обучения правописанию всех видов графических моделей в соответствии с задачами и характером учебной деятельности;

—дана классификация учебных графических моделей и определены их методические функции;

— предложена инвариантная модель поэтапно го обучения правописанию учащихся пятых классов с использованием графических моделей комбинационно-пролонгированным способом, при котором работа по одной теме осуществляется продолжительное время и на определенных этапах учебной деятельности чередуется с работой по другим темам.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ. Разработана и экспериментально проверена методика использования графических моделей в обучении правописанию учащихся пятых классов. Предлагаемые графические модели и методические разработки могут быть применены в практике работы учителей школ, при создании учебных комплексов по русскому языку.

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ представляется с дальнейшей рационализации обучения школьников русской орфографии, с повышения уровня их яэыкобого и общего развития. Предложенная методика позволяет и определенной степени экономить учебное время и силы, но требует серьезных материальных затрат.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Все учебныэ графические модели (рисунки, таблицы, схемы) необходимо разграничивать по функциональным и содержательным признакам. Одни из них (конкретизирующие модели) помогают представить внешние стороны объекта или отдельные проявления его сущности в наиболее ярких и типичных ситуациях. Другие (абстрагирующие модели) побуждают учеников увидеть в частных примерах главное и сделать теоретические выводы или по-гаоляил сразу в целостности постичь сущность объекта, а также программь. действий и овладеть необходимыми знаниями, навыками и умениями.

2. Процесс обучения правописанию должен представлять собой стро-

логическую структуру. Предлагаемая нами инвариантная модель обучения правописанию включает семь этапов: I — формирование мотивации

будущей деятельности и актуализация базовых знаний, II — контроль их сформированное™, III — ценообразование, IV — введение системы новых теоретических знаний, V — пооперационно-прдконтрольное выполнение новых действий, VI — совершенствование и углубление знаний и умений, VII — итоговый контроль. Планомерность формирования орфографической грамотности и рациональное использование времени в ходе поэтапного усвоения материала достигается с помощью комбинационно-пролонгированного способа обучения.

3. Решение конкретных учебных задач каждого этапа обучения правописанию требует использования определенных видов графических моделей в соответствии с их методическими функциями и содержанием. При работе с новым материалом основное место на I этапе займут конкретизирующие модели внешних сторон объекта; на II. Ill и VII — абстрагирующие модели внешних сторон и сущности объекта; на IV и V — абстрагирующие модели сущности программы действий; на V и VI (при формировании умений пользоваться правилом в ходе написания оригинальных текстов) — конкретизирующие модели внешних сторон объекта.

ЛИЧНЫЙ ВКЛАД СОИСКАТЕЛЯ. Диссертация является самостоятельно выполненной работой, которая проводилась более девяти лет (1987-1996 гг.). В ходе исследования обобщен педагогический опыт по рассматриваемой проблематике, проведены констатирующий и обучающий эксперименты, вычленены виды графических моделей, разработана методика их пспопьзоза-ния при обучении правописанию в V классе. Вследствие этого достигается целостность в работе со всеми видами моделей, что в конечном итоге положительно отражается на качестве обучения.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась: на заседаниях кафедры общего и русского языкознания БГПУ им. М.Танка, на заседаниях лаборатории преподавания языков НПО и лаборатории НИИ средств обучения РАО; на ученых советах НИИ образования, где обсуждались предложенные к публикации учебные экспериментальные материалы; на научно-практической конференции аспирантов и соискателей БГПУ (1991), Международной научно-практической конференции "Образование и национально-культурное возрождение" (1994); на курсах повышения квалификации учителей русского языка при Минском ГИУУ и семинарах словесников, проводимых о Минском роно, на встречах с учителями экспериментальных и других школ в ходе обсуждения опубликовгнкых работ диссертанта и предлагаемых им методических рекомендаций.

ОПУБЛИКОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ.Результаты исследования отражены в семи публикациях: в четырех статьях и трех учебных изданиях.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введе ния, общей характеристики работы, трех глав, заключения, списка исполь зованных источников и приложений. Объем диссертации — 109 страниц Таблицы и рисунки (47) занимают 29 страниц; список использованных ис точников (210 наименований) — 15 страниц; приложения, включающие ан кеты, тесты, конспекты уроков — 31 страницу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении содержится оценка современного состояния решаемо( проблемы. В общей характеристике работы раскрыты актуальность, цель объект, предмет, задачи, научная новизна, практическая и экономическа* значимость исследования,

В первой главе "Проблема эффективного использования графичес них моделей в обучении школьников правописанию" показано, что одним и: эффективных дидактических средств в обучении правописанию являютс» графические модели. Анализируется опыт использования графических мо делей в обучении языку, рассматриваются их виды и методические функцм в обучении правописанию.

Логическим следствием анализа ряда философских работ (Л.А.Аниси мова, Н.М.Амосов, К.Б.Батороев, М.Бродбех, М.К.Буслова, Л.О.Вальт Ю.А.Гастев, Б.А.Глинский, Ц.Земан, Г.Клаус,А.Н.Лебедев, В.К.Лукашевич Я.Г.Неуймин, И.Б.Новик, В.С.Тюхтин, А.И.Уемов,Р.Шеннон,В.А.Штоффидр.' стало осознанное принятие нами точки зрения сторонников широкого тол кования модели. Следуя его логике, всякий замещающий что-либо объект более удобный или единственно возможный в использовании в отличие о оригинала, отражающий существенные для определенной цели сторонь прототипа, может считаться моделью. Тогда любые рисунки, схемы, табли цы и т.д., являясь графическими заместителями объекта-оригинала, могу быть причислены к графическим моделям.

Графическая модель в обучении языку — это такое средство учебно! деятельности, которое воспроизводит существенные для решения методи чесшх задач внешние или внутренние стороны лингвистических и экстра лингвистических объектов*. Одни из них выступают е роли наглядной ил люстрации к речи, служат для создания у учеников более реальных и точ

* Говоря о модели как средстве, мы имеем в виду то, что она является состав ной частью дидактического материала (наряду с языковыми понятиями, правила ми, текстами и т.д.), а не разновидностью учебных материальных средств, таки как учебники, демонстрационные печатные пособия, раздаточный материал, з» данные пособия и тд. Модели реализуются 8 каждом из этих учебных средств.

пых представлений о тех или иных явлениях. Другие являются внешней наглядной опорой, помогающей ученикам абстрагироваться и на теоретическом уровне свободно оперировать языковыми понятиями и совершать необходимые действия. Нами выделены дидактические функции графических моделей — информационная, регулятивная (привлечение внимания, ориентация, стимулирование действий, управление ими), развивающая (воспитывающая), функции содействия контролю и самоконтролю, декорирования.

Графические модели широко применялись на уроках русского языка задолго до наших дней, хотя могли и не осознаваться их создателями и пользователями моделями. К настоящему времени в литературе представлена достаточно богатая палитра методических предложений по использованию различных графических моделей. Л.И.Айдарова,М.Т.Баранов,А.Ф.Бойцова, В.М.Бурмако, А.И.Власенков.Л.И.Дашко, Л.М.Зельманова, Г.М.Иваницкая, Н.М.Лебедев, С.Н.Лысенкова, Е.А.Маслыко, Ю.С.Меженко, Л.А.Мури-на,В.Н.Смирнова — вот неполный перечень тех авторов, чьи работы попали в юле нашего зрения при анализе литературы.

На основе определения дидактической сущности графических моделей мы эазделили их на виды по форме (рисунки, таблицы, схемы), по содержанию [модели внешних сторон, модели сущности языкового объекта или программы действий по решению определенных задач) и по назначению (конкретизирующие, абстрагирующие). Из всех возможных вариантов их сочетания мы выде-тили пять групп моделей, существенных для обучения правописанию:

Виды графических моделей Основная функция

Конкретизиру- Внешних сторон объекта Передать внешние черты объекта

ющие модели Сущности объекта Пояснить, придать конкретное выражение сущности объекта

Внешних сторон объекта На типичных примерах показать закономерности, подвести учеников к обобщениям

Абстрагирующие модели Сущности объекта В обобщенном, абстрактном виде передать сущность объекта

- Сущности прог-. раммы действий В обобщенном виде представить сущность программы действий

Во второй главе "Лингводидактические основы обучения правописанию с использованием графических моделей в V классе" дана характеристика орфографических навыков и умений,констатируется уровень их сформированное™ у школьников; рассмотрены теоретические предпосылки обучения правописанию; дается анализ содержания орфографического материала, предназначенного для изучения в V классе.

Нами установлено, что, с одной стороны, для орфографически грамотного письма необходимо владеть на определенном уровне целой системой навыков и умений (опорных, а также новых, формируемых —первичных и вторичных), главными из которых являются умения видеть орфограммы, квалифицировать их, писать или исправлять написанное в соответствии с орфографическими правилами в оригинальных ситуациях, предполагающих использование письменной речи. С другой стороны, судя по результатам констатирующего среза, многие школьники не еладеют в необходимой мере обязательным минимумом знаний, навыков и умений, обеспечивающих создание орфографически грамотных письменных высказываний. В качестве основных причин слабой подготовки учащихся белорусских школ можно назвать: недостаточную обобщенность орфографического материала, предлагаемого школьникам, изучение правил мелкими порциями на протяжении нескольких лет без полной системы ориентиров и поэтапной отработки необходимых навыков и умений; невысокий уровень языковой подготовки учащихся в начальной школе; недостаточное сочетание обучения орфографии с развитием связной речи, отсутствие комплексного подхода при работе над всеми видами речевой деятельности.

Разрабатывая свою теоретическую систему, мы стремились синтезировать в ней как традиционные общедидактические принципы (индивидуализация обучения, научность и системность, доступность и наглядность, связь теории с практикой, сознательность и активность); так и ряд передовых, на наш взгляд, частнометодичэских идей и направлений в области обучения языку (коммуникативная направленность в сочетании с обобщенной подачей теоретического материала, функциональный подход, ситуа-ти.вно-тематическое единство содержания обучения языку, обеспечение внутрипредметных и межпредметных связей при комплексном подходе в работе над осеми видами речевой деятельности, учет особенностей близкородственного двуязычия). В своем исследовании мы попытались создать инвариантную модель обучения правописанию на основе психологической теории усвоения. Данная деятельностная модель рассматривается нами в структурном, функциональном и организационном аспектах.

Структурная и функциональная стороны учебной деятельности уже достаточно полно освещены в психологии и педагогике, а организационный

аспект еще не представлен в должной мере. Поэтому при создании инвариантной модели обучения нам важно было наметить пути организации поэтапной учебной деятельности применительно к конкретным школьным условиям, найти такой способ обучения,при котором можно было бы за отведенное учебное время осуществить планомерное формирование у учащихся необходимых понятий и действий.

Разрабатывая логическую структуру обучения орфографии, мы прежде всего определили его основные теоретические предпосылки:

1. Необходимо создавать и поддерживать у учащихся устойчивую мотивацию к изучению орфографии русского языка путем приближения содержания обучения к реальным условиям жизни, к интересам учащихся, их потребностям в общении, познании, самосовершенствовании, творческой ра-6oYe и т.д. Помимо этого, чтобы работа над отдельными орфографическими операциями приобрела смысл для учащегося, его с самого начала нужно ориентировать на создание целостных письменных высказываний вдеятель-ностном контексте.

2. Теоретический материал важно представлять в обобщенном, целостном виде и создавать максимально полную систему ориентиров-для выполнения необходимых орфографических действий. Только системные знания могут быть вполне осознанными, прочными и действенными, будут быстрее усваиваться и лишь на их основе можно преодолеть интерференцию в овладении близкородственными языками.

3. Содержание учебного материала должно быть адеквзтно формируемым умениям и навыкам, а обучение должно соответствовать условиям, а которых происходит применение отих умений и навыков. Это достигается путем создания программы действий по решению орфографических задач, эе поэтапного усвоения на синтаксической основе с широким применением аитературных текстов и приближения обучения правописанию к условиям эстественной речевой практики.

4. Системность всей работы обеспечивается последовательным, по-}тапным усвоением орфографических действий. Нами выделены следую-цие семь этапов учебной деятельности: I — формирование мотивации будущей деятельности и актуализация опорных знаний: продолжительная про-тедевтическая работа, связанная с рассредоточенным повторением прсшло-о материала и включением конкретных фактов из будущей темы; II — кон-роль сформированное™ опорных знаний; III — целеобразование: созда-1ие проблемной ситуации, специально организованные наблюдения и обоб-цения, определение цели и задач будущей учебной деятельности (как вто-юй, так и третий этапы занимают один-два урока, могут меняться местами

или выступать в сочетании); IV — введение системы новых теоретических знаний: теоретическое обоснование и обобщение материала, составление плана действий (осуществляется на одном-двух уроках); V— пооперацион-но-подконтрольное выполнение новых действий: в большей мере индивидуальное, взаимо- и самообучение, в ходе которого формируются фиксируемые во внешнем плане новые действия, изолированно и в сочетании с другими действиями (один — три урока); VI — совершенствование и углубление знаний с контролем результатов усвоения, когда формируются выполняемые в уме новые действия в сочетании с другими действиями (как и первый этап, требует достаточно много времени); VII — итоговый контроль усвоения учащимися изучаемого материала (один-два урока).

С целью разрешения противоречия между ограниченным учебным временем и необходимостью полного совершения цикла действий при поэтапном формировании у учащихся знаний нами был разработан комбинационно-пролонгированный способ обучения, при котором планомерно чередуется работа по одной теме (на II — V и VII этапах) с работой сразу по двум или нескольким темам (на I и VI этапах). Его отличие от традиционного линейного способ* обучения можно представить на примере изучения условной темы Na 5, пред положив, что она достаточно объемна и требует много времени (см. схему).

Номера уроков 1 2 3 4 5 6 7 8 ... 15 16 17 18 19 20 21 ... 31 ...

р 1 1 1 4 4 4 8 8

а 2 2 2 6 6 6 9 9

3 3 3 7 7 7 1G 10

т

е 5 5 5 5 5

14 К. 17 17

15 Р- 17 18

16 116 19 19

5 5 5 5 5

о 1 2 3 4 5 5 6 7 14 15 5 5 5 16 17 27

м е

К.

Р-5. 2628

м

I

II III IV V Этапы обучения

VI . VII

Линейный

способ

ббучения

Комбинационно-пролонгированный способ обучения

5. В ходе обучения правописанию необходимо, чтобы ученики приобр« тали полноценный опыт восприятия на основе постоянного и равномерног развития у них понятийного и образного мышления, сопоставления конкре' ного с абстрактным, опоры при обобщении на чувственные связи. Сущее

венный вклад в это призваны внести графические модели, которые в одном случае помогут ученикам ярче и точнее представить изучаемый орфографический и иной конкретный материал, в другом — будут способствовать осмыслению на теоретическом уровне и усвоению системы существенных ориентиров по применению правил. Тем самым они обеспечат одновременно доступнзсть и научность обучения.

В главе проанализировано также содержание орфографического материала, изучаемого по программе в V классе, даны рекомендации по объединению ряда правил и изучению их в обобщенном виде.

Третья глава "Методика обучения правописанию с использованием графических моделей в V класса" посвящена описанию обучающего эксперимента, при подготовке и проведении которого разрабатывалась и проверялась данная методика. Раскрыты задачи и этапы экспериментального обучения, ход и полученные результаты проверки. В главе представлены основные педагогические требования к форме и содержанию учебных графических моделей, даны общие рекомендации и методические приемы их использования в обучении правописанию.

Из основных педагогических требований к форме и содержанию графических моделей назовем прежде всего необходимость достижения в каждой модели простоты, лаконичности, выразительности изображения. Все должно подчиняться задаче быстрого восприятия рисунка, адекватного прочтения таблицы или схемы. Этого можно достичь путем оптимального использования линии и цвета в рисунках, широкого применения знаковой символики в схемах и даже таблицах. Многие рисунки, пиктограммы, особенно если они используются в ходе обобщения, абстрагирования, желательно выполнять схематично, не в виде закрашенных силуэтов, а только с помощью контуров без излишней детализации. Следует учитывать, что возможности схемы обычно богаче возможностей таблицы. Последняя, как правило, ограничена в изображении (вертикаль, горизонталь) и насыщена однотипным вербальным материалом. Наконец, для алгоритмических схем предпочтительна не дихотомическая альтернативная форма ("да-нет"), а политомическая с введением сразу целого ряда альтернатив и с$г этого с меньшим числом ярусов.

Обучающий эксперимент проводился в 1991/92 учебном году и после определенной корректировки теоретических положений и экспериментальных материалов был повторен в 1993/94 учебном году. Экспериментальное обучение осуществлялось в пятых классах гимназии № 1, средней школы №20, школы-интерната N2 5 г. Минска, Гатовской и-Новодворской средних школ Минского района. В общей сложности экспериментальным обучением было охвачено свыше трехсот учеников десята экспериментальных классов. В качестве контрольных классов были взяты 5 "В* класс средней школы N9 55, 5 "А" класс

средней школы № 65, 5 "Д" класс средней школы № 200 г. Минска.

Разработка и проверка методики включали в себя: 1) подготовительный этап; 2) предварительную диагностику и прогнозирование результатов успеваемости по предмету каждого ученика за учебный год; 3) проведение обучающего эксперимента и подведение итогов.

Подготовительная работа заключалась в отборе, построении, систематизации, предварительной проверке и корректировке дидактических материалов (графических моделей, учебных заданий, упражнений) и способов их применения. Установлены показатели эффективности обучения: уровень успеваемости, затраты времени и сил, удовлетворенность участников учебного процесса своим трудом.

Руководствуясь тем, что выбор конкретного вида графических моделей определяется целью, задачами и характером действий ученика и учителя на каждом отдельном промежутке процесса обучения, мы установили место графических моделей в процессе формирования навыков и'умений правописания и основные виды заданий по использованию этих моделей в соответствии с выделенными этапами учебной деятельности. Так, получить первоначальное представление о новом языковом явлении на I этапе помогут конкретизирующие модели внешних сторон объекта (рисунки, схемы, словарные таблицы) и задания к ним: выбрать пару, установить лишнее, найти подсказку. Сделать теоретические обобщения на III этапе позволят абстрагирующие модели внешних сторон и сущности объекта в виде таблиц и схем, которые будут заполняться примерами или в которых надо будет исправить преднамеренно допущенные ошибки. На IV этапе ученики под руководством учителя создадут абстрагирующие модели сущности программы действий по применению изучаемого орфографического правила в виде условных схем-алгоритмов. Позже, на V этапе, эти же модели потребуются сначала в качестве предписывающих, потом как справочные и будут использоваться, пока в них не отпадет необходимость. На V этапе, как затем и на VI, при формировании умений пользоваться правилом в ходе письма в оригинальных ситуациях с совершением ряда разноплановых действий снова по-, надобятся конкретизирующие модели внешних сторон (рисунки л словарные таблицы). На II и VII этапах могут применяться абстрагирующие модели (заполняться "слепые" таблицы, воспроизводиться по памяти или составляться новые обобщающие таблицы и схемы и использоваться затем в ходе ответа). Такая смена видов моделей отражает, по сути, процесс познания, где происходит чередование, взаимосвязь конкретного с абстрактным.

Среди разработанных общих рекомендаций по использованию графических моделей перечислим наиболее существенные; 1) поскольку сюжетные рисунки наряду с текстом, а в определенных случаях и лучше его (быс-

-рее и в более естественной форме), способны включать учеников в мотн-шрованную учебно-речевую деятельность, то на I, III и VI этапах обучения ;корее с ними, чем с текстом, может быть связано начало урока языка и зообще любой новой работы; 2) модели сущности объекта, используемые сак справочные, должны выступая ь не в качестве предмета деятельности,а сак орудие действий. Это означает, что данные модели не надо описывать, озвучивать" или специально запоминать и воспроизводить по памяти, а надо использовать в ходе работы в виде подсобного материала, к которому уче-<ики будут обращаться за помощью при выполнении упражнений; 3) учени-сам лучше достраивать заранее спроектированную профессионалом модель лрограммы действий, исправлять в ней преднамеренно допущенные ошиб-си, а не создавать каждый раз свою. В качестве дополнительной работы ученикам можно предлагать придумывать новые, может быть, более удач-ibie варианты графических моделей. Но в любом случае учитель должен зести весь класс, опираясь на единое разработанное специалистами посо-5ие; 4) во еремя пооперационно-подконтрольных действий учитель в начале каждого нового вида работы должен давать образец выполнения зада-■шя с опорой на схему-алгоритм, выделяя перед всем классом (указкой на «стенных пособиях, путем последовательного вывешивания на магнитной ;оске карточек с определенными записями или другим способом) требующийся фрагмент модели, соответствующий производимой в данный момент зперации. Нужно систематически следить, чтобы ученики пользовались схемой, и при ошибках отсылать их к ней за помощью. Но важно вовремя улавливать тот момент,когда ученики могут уже вполне свободно обходиться без лодели, и после этого рекомендовать им обращаться к ней только □ случае крайней необходимости, при ошибках.

Далее на примере изучения темы "Правописание о, е(ё) после шипящих", которая давалась в экспериментальных классах обобщенно, в пол-■юм объеме, показано, как проводился обучающий эксперимент.

При описании хода обучающего эксперимента в диссертации подробно зассматривается каждый из этапов учебной деятельности, раскрывается »держание уроков, которые мы стремились строить по функционально-те-латичесхому принципу. Система языка, правила изучались на синтаксичес-сой основе в процессе специально организованной учебно-речевой деятель-•iocth школьников, направленной га развитие у них связной речи. При этом, сак правило, учебный материал урока был поезяицен одной речевой тема, зззимосвязанной с языковой, определялся и объединялся одним текстом. В ■лзбэ прослеживается система поэтапной смены использования одних ейдоз рафичесхих моделей другими, раскрывается их методическая роль. f

Отдельно следует упомянуть об использовании нами в обучении ЭВМ. \]

Один из самых существенных выводов, к которому мы пришли в результате использования ЭВМ, заключается в том, что с их помощью на V этапе (по-операционно-подконтрольное выполнение действий) можно наиболее успешно осуществить предметное, максимально развернутое выполнение всех необходимых операций по ориентировочной схеме. Мы считаем, что здесь данное средство наиболее эффективно.

По результатам контрольного диктанта из 328 писавших 190 человек (прогнозировалось 167) получили за грамотность оценки "5" и "4" (около 58 %), 12 человек (прогнозировалось 19) получили за грамотность оценку "2" (около 4 %).

Прочность усвоения интересующих нас орфографических действий мы устанавливали пугегл отсроченного контроля в виде тестирования, которое проводилось в тех же классах двумя годами позже в конце последней учебной четверти. Данные отсроченного контроля показывают, что ученики,прошедшие экспериментальное обучение,и по истечении двух лет демонстрируют хорошее владение изученными по экспериментальной методике правилами (б зз ошибок задания выполнили 55,8 % учащихся). У многих же'опрошенных из контрольных классов даже к концу седьмого года обучения не были сформированы необходимые обобщенные орфографические действия. Знания этих учеников носили отрывочный, бессистемный характер. Отсюда и большое количество ошибок (без ошибок написали только 12,4 % опрошенных).

Таблица 2

Классы Количество учащихся Коэффициент усвоения (г «5 +0,8« Л 1 " J

всего ("cej справились не справились

на "5" (V ' на "4" К) на "3"

Контрольные 97 12 12,4% 29 29,9% 40 41,2% 16 16,5% 0,36

Экспериментальные ' 319 78 55,8% 93 29,2% 48 15% — 0,79

Таким образом, обучение правописанию с целенаправленным использованием всех видов графических моделей в их единстве ощутимо влияет на уровень успеваемости при заметной активизации мыслительной, творческой деятельности учащихся, повышает качество формирования как абстрактных знаний, так и речевых навыков и умений. По нашим наблюдениям, уже после года работы в условиях эксперимента при активном использовании графических моделей у учеников происходят заметные сдвиги в развитии знаково-символической деятельности. Однако в силу объективных

трудностей (отсутствие целостной системы учебных средств; все еще неудовлетворительное оснащение школ компьютерной техникой; недостаточный опыт графического моделирования как у учащихся, так и у учителей и др.) уровень общей, успеваемости по предмету за год в экспериментальных классах оха-зался не таким высоким, как следовало бы ожидать при лучших условиях.

Что касается затрат времени, можно отметить некоторую его экономию, которая происходит, в частности, за счет подачи учебного материала сразу в обобщенном виде. Так, если по школьной программе на изучение правописания о/6 после шипящих в течение трех лет отводится в общей сложности 9 часов, то по экспериментальной методике на уроки, полностью посвященные данной орфограмме, потребовалось только 5 часов. Полагаем,что эта,на первый взгляд,несущественная прибавка во времени может приобрести значимость,когда весь курс языка будет построен на новой методической основе.

В ходе проверки мы также учитывали психическое состояние испытуемых, степень их утомляемости и работоспособности. Для этого был использован ряд психологических методик. Согласно проводимым замерам на протяжении всего экспериментального обучения у учащихся сохранялась устойчивая работоспособность. Опросы участников экспериментального обучения свидетельствуют и о их личной удовлетворенности своим трудом.

Итак, понимание того, что формирование у школьников орфографической грамотности предполагает целую систему мер, побудило нас решать проблему использования графических моделей в обучении правописанию комплексным путем и добиваться целостности в работе со всеми видами моделей. В результате проведенного научного исследования можно сформулировать следующие ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

1. Эффективное обучение правописанию предусматривает: организацию актуально мотивированной учебно-речевой деятельности школьников, реализуемой на основе индивидуализации обучения, путем приближения его к реальным условиям жизни, к потребностям учащихся в общении, познании, самосовершенствовании, в творческой работе; усвоение учениками обобщенной системы ориентиров, соответствующей употреблению орфографических правил при письме; взаимосвязь обучения правописанию и формирования коммуникативных навыков и умений; поэтапность обучения; постоянную опору на восприятие учащихся, развитие наряду с логическим образного мышления.

2. Качественное обучение правописанию представляется реальным лишь в ходе рассмотренных выше семи этапов учебной деятельности. Обучение с четко обозначенными этапами предусматривает выполнение взаимосвязанных задач. Это придает целостность, завершённость всей работе.

3. Обеспечить планомерность учебной деятельности и более рациональное использование времени может комбинационно-пролонгированный ело-

соб обучения,когда работа по одной теме на одних этапах будет чередоваться с работой по нескольким темам на других этапах.

4. Помочь осуществить намеченные учебные задачи призваны графические модели. Важно при этом, чтобы модели и виды заданий для работы с ними строго соотносились с задачами и характером учебной деятельности, а использование моделей осуществлялось в соотвотствии с педагогическими требованиями, предъявляемыми к их форме и содержанию, и методическими рекомендациями по применению данных моделей.

5. Обучающий эксперимент продемонстрировал достаточную эффективность разработаиалх методических рекомендаций и дидактических ыаториалоз. У учащихся экспериментальных классов отмечается повышение качестса формируемых знаний, навыков и умений (по их полноте, осознанности, действенности, прочности), активизация творческой деятельности, разаитиэ визуальной культуры, При работе о новых методических условиях удается более рационально использовать время, больше внимания уделять развитию связной речи. Проведенные замеры, опросы, наблюдения свидетельствуют об устойчизой работоспособности учащихся экспериментальных классоз, о роста у них интереса к предмету, о повышении мотивации к учению. Экспериментальная работа такжо стимулирует учителей и учеников к поиску результативных форм учебной работы. Таким образом, в результате экспериментального обучения удалось достичь определенного сглаживания вскрытых в начало нашего исследования противоречий, существующих в процессе обучения орфографической грамотности. Тем самым обоснована справедливость выдвинутой гипотезы.

СОДсРХСАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:

1. Асноуныя "мапстралР г.едагогш супрацоужцтва II Народная асеета.

— 1989, — №5. — С. 6—11. ,

2. Сигнальные схемы: Учеб. материалы по рус. и белорус, яз. для V кл. экспериы. шк.— Мн.: БелНИИ образования, 1091.— 64 с. . «

3. Словообразование: Учеб. материалы по рус. яз. для V кл. ахспгрим. шк. — Мн.: Мин. гос. пед. ин-т, 1991. — 33 с.

4. Морфология: Учеб. материалы по рус. яз. для V кл, сксперим. шк. — Мн.: Мин. гос. пед. ин-т, 1992. — 42 с.

5. С опорой на схему: Роль знаковых моделей при обучении близкородственным языкам //Адукацыя \ выхааанне,— 1993. — Ыа 3.— С. 72—78; Ш 4

— С. 78—82.

6. К вопросу о наименовании и классификации учебных материальны) средств //Адукацыя I выхааанне.—1935.—N2 12.—С.55—65.

7. Возвращаясь к напечатанному: Классификация учебно-методически) материальных средств (вариант для обсуждения) // Адукацыя ! выхаванне

— 1996.— № 3.— С. 126—127.

РЭЗЮМЕ СКАКОУСЮ Вктар Дсмшжавн Навучанне праватсу з зыкарыстаннем граф!чных модэлей на уроках рускай мовы у пятых класах школ Беларуа

Грзф(чныя мадзл1, мадзлфзпанне, вучзбныя сродк!, прынцып нагляднасц), тэорыя засваення, мауленчая дзей-насць, камужкатыуны падыход, арфаграф1чныя навым I уменж, пазтапнае назучанне.

Даследаванне выканана з мзтай рзспрацоук! методы!:! навучаннл пра-зап!су. Аб'ектам даслйдэзання з'яуляецца працзс навучаннл рускай арфа-графн у пятых класах школ Бсларус). У рабоцо абгрунтавана неабход-насць мэтанакфаванога выкарыстання ^а'х в!да? граф1чных мадзлей у ¡х эдзшстве. Дадзена клааф1кацыя вучзбных мздзлзй, вызизчаны ¡х мета-цычныя функцьи. Прапанаиана ¡нварыянтная мадзль пазтапнага навучан-ня правапюу. Пры гзтым намонклатура мадзлей, Ыды заданняу да ¡х строга :уадносяцца з задачам! I характерам аучэбнай дзейнасц! на кожным эта-ю навучаннп. Для псраадолення супярэчнасц! пашж абмежаоаным оу-чэбным часам I неабходнзсцю ажыццяулення пазтапнага засааення ма-гзрыялу распрацаваны I лразораны камб1нацыйна-пралангаваны спосаб звучания. Прапанаваныя метадычныя распрацо}к! могуць Йыць выка-эыстаны у практыцы работы настаунжау школ, пры стварзнн! вучзбных сомплексау па рускай моос.Мяркуецца, што выиМ даслодзвання могуць иэць ц!хазасць у агульнадыдактычным плане.

Р Е ЗЛО М Е СКАКОВСКИЙ Виктор Дсг.'хлихоглч

Обучэние правописанию с использованием графических моделей на уроках русского языка з пятых классах школ Беларуси

Графические модели, моделирование, учебные средства,принцип наглядности, теория усвоения, речзпая деятельность, коммуникативный подход, срфсгрсфкчгсжэ навыки и умения, поэтапно» обучение.

Исследование выполнено с целью разработки методики обучения пра-¡описанию. Объектом исследования, является процесс обучения русской Ффографии о пятых классах школ Беларуси. В работе обоснована необ-¡одимость целенаправленного использования ссох видов графических моделей в их единство. Дана классификация учебных моделей,опредзлены

их методические функции. Предложена инвариантная модель поэтапного обучения правописанию. При этом номенклатура моделей, виды заданий к ним строго соотносятся с задачами и характером учебной деятельности на казедом этапе обучения. Для преодоления противоречия между ограниченным учебным временем и необходимостью осуществления поэтапного усвоения материала разработан и проверен комбинационно-пролонгированный способ обучения. Предлагаемые методические разработки могут быть использованы в практике работы учителей школ, при создании учебных комплексов по русскому языку. Предполагается, что результаты исследования могут представлять интерес и в общедидактическом плане.

SUMMARY SKAKOVSKY Victor Dominikovicti Teaching Russian spelling with the help of graphics at the lessons of Russian in the fifth forms

in schools of Belarus Graphics, simulation, teaching aids, principle of visual presantation, theory of assimilation, speech activity, communicative approach, orthographic operational habits and skills, training by stages.

The research is aimed at developing techniques of teaching spelling. The object of the research is the process of teaching Russian orthogrphy in the fifth classes of Belarusan secondary schools. The necessity of goal-oriented application of all types of graphics in their unity is substantiated. A classification of graphics is given and their didactic functions are defined. An invariant scheme of teaching of spelling by stages is offered. The taxonomy of graphic models and types of tasks are in strict correlation with the learning objectives as well as with the character of teaming activity at each stage of teaching. A combination-prolonged method of teaching js developed end tested with the purpose of overcomingthe contradiction between the limited amount of teaching time end the need to ensure the stages of learning process. The results of the research may be implemented in teaching Russian in secondary schools and in creation of new complexes of teaching aids. There Is hope that the results of the research may be of importance for solving general problems of didactics as well.

с^з-7