Обучение профессионально-ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности на 3-5 курсах неязыкового вуза

Панкратова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение профессионально-ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности на 3-5 курсах неязыкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Панкратова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение профессионально-ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности на 3-5 курсах неязыкового вуза"

На правах рукописи

ПАНКРАТОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ КАК КОГНИТИВНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА 3-5 КУРСАХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

(на материале английского языка, технический вуз)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

(¡¡(ХЩ

Тамбов - 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Позднякова Елена Михайловна кандидат педагогических наук, доцент Кретинина Галина Вячеславовна

Ведущая организация: Нижегородский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «16» марта 2006 г. в 14.00 час в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, д. 3-а, ауд. 302.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «_»_2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Следствием глобализации, унификации и стандартизации в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), использующих английский в качестве языка международного общения в профессионально-деловой и научных сферах, явилась ситуация на внутреннем и международном рынке труда, при которой владение этим иностранным языком стало непременным условием профессиональной деятельности и роста специалиста. Поиск новых образовательных технологий в языковой подготовке специалистов ИКТ, основанный на 1 достижениях отечественной науки, привлекает внимание ученых.

Основная причина этого - недостаточный уровень языковой подготовки специалистов ИКТ.

В современных условиях умения профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке составляют основу информационной деятельности в области технических наук и являются необходимым условием успешной деятельности специалиста.

В отечественной методической литературе вопросы о характере иноязычного чтения как виде речевой деятельности, положения о качественных характеристиках, видах ийоязычного чтения в системе обучения иностранному языку в неязыковых вузах получили должное освещение. В трудах И.М. Берман, О.Г. Полякова, С.К. Фоломкиной, К.И. Шевченко и других представителей отечественной методической науки разработана система обучения чтению в неязыковом вузе. Особенности профессионально ориентированного чтения на иностранном языке и система обучения ему в неязыковом вузе раскрыты также в трудах С. О. Китаевой, Т.С. Серовой, Е.С. Троянской и ряде других диссертационных исследований. • '

Сегодня наблюдается переориентация методических исследований на проблему подготовки общения обучаемых с иной лингвоКультурной общностью в условиях «конвергентное™», «междисциплинарности» > знаний и видов профессиональной деятельности. Это находит своё

отражение в работах А.Л. Бердичевского, Д.И. Блюменау, Н.Д. Корочкиной, Е.В. Мальковой, Т.В. Черниковой, Б.Д. Яковлева. Современные условия обучения в техническом вузе заставляют уточнить структуру и роль когнитивных аспектов информационной основы содержания обучения профессионально ориентированному чтению. В связи с этим важно разработать типологию профессионально-значимых текстов и, соответственно, систему текстов для обучения извлечению/переработке релевантной информации, конкретизировать номенклатуру умений, разработать оптимальную систему упражнений.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I | БИБЛИОТЕКА |

Многолетние наблюдения за ходом обучения иностранному языку и данные, полученные на экзаменах по дисциплине «Иностранный язык профессионального общения» в течение последних пяти лет в Нижегородском государственном техническом университете позволили выявить следующие противоречия:

- между потребностью студентов в специальных знаниях на русском языке и возможностью пополнять свои знания за счёт текстов на английском языке а также успешно осуществлять самостоятельно профессиональную информационную деятельность;

между недостаточной структурированностью и полнотой информационного тезауруса студентов и высокой информационной сложностью и насыщенностью профессионально значимых текстов на английском языке;

- между несформированностью вербально-семантической части профессионально-значимого информационного тезауруса студентов и необходимостью фиксации информации англоязычных текстов для дальнейшего использования её в учебной и в профессиональной деятельности на английском языке;

между неразвитым взаимодействием элементов когнитивной и вербально-семантической части тезауруса и необходимостью оперативного извлечения и обработки информации текстов для решения профессионально-значимых задач;

- между возрастающим объёмом информации, требующим постоянного обновления содержания текстов в учебном процессе, умениями переноса знаний в профессиональную информационную деятельность и неразработанностью критериев отбора текстов для обучения извлечению и переработке некоторых видов специальной информации.

Проблема исследования состоит в том, что студенты старших курсов технического вуза не владеют умениями, которые позволяли бы им удовлетворять свои информационные потребности. Информация текстов воспринимается неполно. Студенты не умеют выделять специфическую информацию соответственно поставленной цели. Процесс восприятия характеризуется фрагментарностью и неоправданно медленным темпом. Фиксирование профессионально-значимой информации текста производится студентами формально, без учета адекватности избранной информации поставленной цели. Таким образом, проблема совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения как умений когнитивно-информационной деятельности приобретает особую значимость и актуальность.

В качестве объекта исследования выступает процесс совершенствования обучения чтению как виду речевой деятельности на 35 курсах технического вуза.

Предметом исследования является методика формирования когнитивной и лингвокогнитивной составляющих тезауруса реципиента и процессуальных компонентов (умений извлечения/переработки когнитивной информации) как основы обучения и совершенствования профессионально ориентированному чтению.

Цель исследования заключается в отборе содержания обучения чтению на старших курсах как когнитивно-информационному процессу и разработке системы упражнений для обучения данной информационной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что обучение профессионально ориентированному чтению в технических вузах будет успешным и эффективным при условии организации обучения чтению как когнитивно-информационной деятельности, включающей: а) анализ деятельности студента в области его будущей специальности, выделение и использование разных видов концептуальной информации, значимой и типичной для профессиональной деятельности специалиста; б) создание корпуса текстов, отражающих особенности и взаимодействие разных видов информации, являющихся результатом её преобразования в содержание обучения чтению на иностранном языке; в) разработку оптимальной системы упражнений, состоящей из трех типов и десяти видов упражнений, объединенных целью последовательной организации рефлексии над опытом «лексической памяти» и когнитивным опытом реципиента.

Исходя из гипотезы были определены задачи исследования:

1. Теоретически обосновать предпосылки совершенствования умений профессионально ориентированного чтения на старшем этапе обучения иностранному языку в техническом вузе на основе анализа и методической интерпретации исследований социально-психологических факторов, влияющих на характер обмена знаковой информацией и анализа изменений в когнитивной сфере личности студента в процессе становления и развития информационного тезауруса реципиента. : •

2. Определить основные виды и свойства концептуальной информации и репрезентирующих её текстов, разработать типологию текстов на основе разных видов концептуальной информации, содержащейся в них; обосновать последовательность предъявления системы учебных текстов на старшем этапе обучения иностранному языку в техническом вузе как средства создания оптимальных условий актуализации вербально-концептуальных связей у обучаемых.

3.Разработать систему упражнений, направленных на совершенствование навыков извлечения и переработки концептуальной информации, как основы совершенствования профессионально ориентированного чтения и экспериментально проверить эффективность

предлагаемой системы учебных текстов и системы упражнений для совершенствования навыков и умений извлечения и переработки концептуальной информации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы исследования были использованы следующие методы: 1) теоретические - анализ философской, психоло го-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы; 2) сбор эмпирических данных - прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, беседы, констатирующие срезы; 3) экспериментальные методы (организация и проведение обучающего эксперимента); 4) статистические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретическо-методологической основой исследования являлись:

а) концепция непрерывного образования и непрерывного развития личности (A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, B.C. Леднев, H.H. Нечаев, Е.И. Огарёв, В.Г. Осипов, Н.Б. Рухадзе, A.A. Юрисов, Б.Д. Яковлев и др.);

б) концептуальные идеи когнитивной лингвистики (H.H. Болдырев, М.В. Никитин, З.Д. Попова, Е.М. Позднякова, И.А. Стернин, В.Е. Чернявская, Т.А. Фесенко и др.);

в) теория деятельности в общей психологии (Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов и др.);

г) теория языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, А.Н. Крюков, Е.С. Кубрякова, Р.П. Мильруд, Р.И. Павиленис,

B.И. Постовалова, Б.А. Серебренников, И.И. Халеева, И.А. Цатурова и др.);

д) концептуальные идеи методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе (И.М. Берман, H.H. Гез, П.Б. Гурвич, Клычникова, М.В. Ляховицкий, З.И. О.Г. Поляков, Т.С. Серова, Е.С. Троянская, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов);

е) прикладные аспекты теории информации (Д.И. Блюменау, O.E. Бурый-Шмарьян, P.C. Гиляревский, Ю.А. Никитин, А.Д. Урсул).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

1) раскрыты когнитивные аспекты информационной деятельности студентов как основы обучения профессионально-ориентированному чтению (корреляция между полнотой, адекватностью, глубиной выделения информации и степенью актуализации и взаимодействия в сознании обучаемых когнитивных и лингвокогнитивных структур);

2) разработана модель информационной деятельности специалиста ИКТ на иностранном языке, то есть деятельности по извлечению, переработке, применению и созданию информации в ходе удовлетворения информационных потребностей и решения профессиональных задач;

3) обнаружены основные виды концептуальной информации, которые являются наиболее значимыми в профессиональном плане: а) системно-концептуальная информация (СКИ I); б) ситуационно-концептуальная

информация (СКИ П); в) социально-культурная концептуальная информация (СКИ Ш).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1) доказана эффективность использования понятия концептуальная информация для решения проблемы отбора содержания лингвокогнитивных и вербально-семантических составляющих тезауруса реципиента для разработки критериев отбора текстов;

2) уточнено содержание обучения чтению на старших курсах неязыкового вуза как когнитивно-информационной деятельности, то есть совершенствованию умений извлечения переработки, применения концептуальной информации профессионально значимых текстов на основе совершенствования вербально-семантической и лингвокогнитйвной составляющих тезауруса реципиента;

3) сформулированы критерии отбора текстов - источников различных видов концептуальной информации: а) критерий аутентичности (ситуационно-функциональной и лексико-фразеологической); б) критерий релевантности (научной релевантности, познавательной релевантности); в) критерий мотивационно-познавательной ценности;

4) уточнено содержание понятий «концептуальная информация», «виды концептуальной информации», имеющих лингвистическое выражение совокупности положений науки и фиксирующих Сйязй, структуры, свойства предметов и явлений, соответствующих логической системе научных знаний, включая интерпретацию этих сведений с точки зрения их истинности и достоверности, технико-экономической целесообразности и эффективности;

5) систематизированы дидактические требования к преобразованйю концептуальной информации в содержание процесса обучения профессионально-ориентированному чтению как когнйТивно-информационной деятельности: адекватность, полнота, релевантность, объективность, точность, структурированность, ' специфичность, доступность, современность, непрерывность информации. _' ""* ' '' '

Практическая значимость

Разработаны и опубликованы учебные пособия, направленные на совершенствование тезауруса студента технического вуза и развитие умений извлечения и переработки текстовой информации. Разработанные пособия внедрены в процесс обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условием эффективного обучения профессионально-ориентированному чтению студентов старших курсов технического вуза является адекватность содержания обучения чтению содержанию специфической информационной деятельности специалиста, предмет которой составляет включенное в процесс коммуникации новое по типу и воздействию на социум научное знание.

2. Адекватность построения модели обучения чтению целям обучения иностранному языку в высшей школе требует методической интерпретации семантических и прагматических аспектов в информационной деятельности специалиста, учета её сущностных характеристик - междисциплинарности, оперативности и глобальности; в выделении типичных для данной деятельности видов концептуальной информации.

3. Для успешной реализации модели обучения чтению в условиях технического вуза необходимо: а) использование категории «концептуальной информации» для разработки системы пособий и упражнений с целью совершенствования структуры тезауруса реципиента; б) управление взаимодействием когнитивной и лингвосемантической составляющими реципиента с целью превращения извлекаемой студентами информации в систему личностных смыслов, которые положительно воздействуют на ценностно-мотивационную сферу и являются основой личностного и профессионального роста будущего специалиста.

методологически, имеет чёткую теоретико-методологическую базу, состоящую из комплекса лингвистических, психолингвистических, дидактических, лингводидактических и культурологических составляющих.

Результатом проведённого исследования явилось создание учебного пособия. Исследование аргументировано количественными, качественными результатами экспериментального обучения.

Апробация работы. Основные положения исследования нашли отражение в 9 публикациях, а также докладывались на международных (Нижний Новгород, 1998), всероссийских (Нижний Новгород, 1999, 2002, 2003), межвузовских (Нижний Новгород, 2000, 2003, 2005) научно-практических конференциях.

Разработанное учебное пособие было апробировано в Нижегородском государственном техническом университете на факультете информационных систем и технологий в группах 3-5 курсов по специальности "Сети связи и системы коммутации" в 2004 году.

Базой исследования являлись группы 3-5 курсов факультета информационных систем и технологий Нижегородского государственного технического университета.

Этапы исследования: На первом этапе (1998 - 2000) исследования изучались психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных

авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы преподавателей, определялись методологическая и теоретическая основы исследования, а также объект, цель и задачи исследования.

На втором этапе (2000-2003) проводился эксперимент, уточнялись критерии отбора текстового материала, выявлялись оптимальные условия организации, обучения профессиональному чтению как когнитивно-информационному процессу.

На третьем этапе (2004-2005) проводился анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений.

Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируется его объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, методы исследования; определяется научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования в целом.

В первой главе излагаются исходные теоретические положения по организации совершенствования умений читать у студентов технического ВУЗа. Задача совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения решается в русле обращения к исследованию механизма общения социальных субъектов на основе обмена знаковой информацией. В соответствии с первой задачей исследования производится анализ и методическая интерпретация социально-психологических факторов, влияющих на характер процесса обмена знаковой информацией в условиях, когда коммуниканты принадлежат к различным культурам и социумам. Анализ теории информации позволяет, в соответствии со второй задачей, выделить виды информации, циркулирующей в системе высшего технического образования, и соотнести их с последовательностью становления информационного тезауруса и информационной культуры специалиста.

Во второй главе обосновываются необходимость формирования ( специальных навыков лингвокогнитивной обработки концептуальной

текстовой информации. В соответствии с третьей задачей исследования определяются характер, оптимальное количество, последовательность, этапность и дозировка упражнений, направленных на формирование • навыков извлечения и переработки концептуальной* текстовой

информации. Во второй главе представлены результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой системы упражнений.

В заключении обобщаются основные результаты исследования и намечаются перспективы использования данных, полученных ' в проведенном исследовании.

Библиография включает 251 работу отечественных и зарубежных авторов, цитируемых и упоминаемых в диссертации.

В приложении представлены образцы анкет, текстов и тестов, разработанное пособие для обучения профессионально-ориентированному чтению.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава 1 посвящена исследованию теоретических (лингводидактических, логико-информационных) предпосылок совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения у студентов 3-5 курсов технических вузов. В данной главе анализируются и обобщаются идеи исследователей, работающих в области дидактики, лингводидактики и информационного сервиса. В первой главе анализируется лингводидактический аспект применения понятия «концептуальная информация» для совершенствования умений чтения. Здесь систематизируются лингвистические, жанровые и стилистические особенности текстов, представляющих концептуальную информацию в виде концептуально-семантической схемы текстов для обучения чтению.

Анализ трудов по теории содержания образования (А.П. Владиславлев, J1.C. Гурьева, В.А. Заргаров, В.Е. Кемров, Е.Д. Климентьев, Б.И. Кононенко, Н.Б. Крылова, B.C. Леднёв, Н.П. Литвинова, И. Марев, В.Г. Опушкин, Б.Г. Уманов, Б.А Юрисов), работ ведущих методистов, занимающихся вопросами иноязычного языкового образования (Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, И.И. Халеева, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина), выявляет необходимость реализации наряду с прагматической целью иноязычного образования его познавательной, воспитательной и развивающей целей. Реализация данных целей связана с развитием умений самостоятельно усваивать новые знания, навыки и умения на основе извлеченной и переработанной информации текстов. В системе обучения иностранным языкам ставятся задачи по развитию способности ведения межкультурного диалога, основанного на взаимопонимании культурных, духовных и компетентных личностей (Р.П. Мильруд, Е.А. Панкратова, И.Э. Риске, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова). В то же время возрастает интерес к когнитивным аспектам деятельности обучаемых. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам дополняется когнитивным. Некоторые исследователи разделяют мнение о зарождении нового когнитивно-коммуникативного метода, когда при организации обучения иностранным языкам учитываются не только коммуникативные потребности, но и познавательные запросы обучающихся. Когнитивный подход характерен для осмысления проблем обучения иностранным языкам в исследованиях последних лет (Н.Д. Гальскова, Л.П. Загорная, В.Т. Малыгин, Л.В. Макар, И.Г. Ольшанский,

О.Г. Поляков, З.Д. Попова, ИЗ. Риске, Т.В. Романова, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова). Взаимообогащение и взаиморазвитие коммуникативного и когнитивного подходов отражают современное понимание значение категорий «информация» и «коммуникация», Они рассматриваются в социологическом плане как фактор стабильности и развития социума (JI.H. Федотова).

Профессионально-ориентированное чтение рассматривается в данной работе как когнитивно-информационный процесс, основанный на сложной ' речемыслительной деятельности, обусловленной профессиональной

информационной потребностью. Это утверждение основано на анализе работ Г.В. Бабановой, JI. Бартошевич, Л. Гетлер, И.Н. Григоренко, З.И. Клычниковой, A.B. Корниенко, Е.А. Кабановой, И.П. Осиповой, Е.А. Панкратовой, И.П. Павловой, Т.Ю. Поляковой, Т.С. Серовой, A.A. Сошальского, С.К. Фоломкиной и др. В главе 1 описываются факторы, приводящие к качественным изменениям характера информационной деятельности специалиста и профессионально-ориентированного чтения на современном этапе.

Анализ информационной основы обучения профессионально-ориентированному чтению специалистов в области телекоммуникаций основывается на модели информационной деятельности специалиста, осуществляемой им на иностранном языке, виды информации, характерных для данной деятельности. Применение метода моделирования, проанализированного в работах И.Л. Бим, И.Б. Ворожцовой, Н.В. Кларина, Е.В. Ковалевской, Н.Б. Рахманиной, позволяет создать модель информационной деятельности специалиста (МИДС) как «функционального аналога оригинала» (И.Б. Ворожцова).

Создание МИДС основывалось на изучении работ по науковедению и информационной составляющей научной и научно-практической деятельности специалиста (Г.С. Альтшуллер, В.Г. Афанасьев, В.А. Бородин, Л. Бриллюэн, O.E. Бурый-Шмарьян, Г.М. Добров, Г.Г. Дюментон, Р.Н. Иванов, A.A. Коренной, А.Н. Лук, O.A. Михайлов» Ю,А. Никитин, А.В, Соколов, Л.П. Суханов, А.Д. Урсул, Ю.А. Храмов, Д.Е, ' Шихурин, Ch. Freeman, J. Vlachy и др.). На основании анализа работ

названных выше исследователей были выделены виды информации, значимые в профессиональном плане. Соотношение и классификация I видов информаций показано на рис. № 1.

Рисунок №1

Классификация видов информации, циркулирующей в рамках МИДС

Особое внимание в данной работе уделяется концептуальной информации. Концептуальная информация рассматривается как неоднородное явление, в рамках которого выделяются три типа концептуальной информации: а) системная концептуальная информация (СКИ I); б) ситуационно-концептуальная (СКИ II); в) социально-культурная концептуальная информация (СКИ III).

СКИ I является совокупностью положений науки, имеющих языковое выражение и фиксирующих максимально полно все устойчивые и необходимые связи, структуру и свойства предметов и явлений реального мира, включённых в логическую систему знаний на определённом этапе развития научной мысли. СКИ II представляет собой совокупность положений науки, имеющих языковое выражение и фиксирующих временные, соотнесённые с определённой ситуацией связи и отношения предметов и явлений реального мира. Включённость информационной деятельности специалиста в широкий социальный контекст предполагает использование информации о концептах и концепциях. Это могут быть моральные нормы, образы, фиксирующие духовный и исторический опыт данной социокультурной общности на определенном этапе его развития и имеющие языковое выражение. Этот вид информации назван нами СКИ III - социально-культурная концептуальная информация.

Взаимообусловленный и взаимосвязанный характер видов информации наглядно представлен на рис. №2.

Циркуляция концептуальной информации в рамках МИДС

В данной работе частная методическая задача совершенствования умений иноязычного профессионально-ориентированного чтения в неязыковом вузе решается под углом зрения лингводидактгаси как науки, «обосновывающей содержательные компоненты обучения в неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, летерминируюшего деятельную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов» (И.И. Халеева). -

Таким образом, совершенствование умений профессионально-ориентированного чтения может бьггь представлено в виде формирования и совершенствования в сознании обучаемых лингвокогнитивных структур, обеспечивающих адекватную интерпретацию иноязычного текста на вербально-семантическом (когнитивном), концептуальном или прагматическом уровне.

Совершенствование умений иноязычного профессионально-ориентированного чтения связано с переходом от приобщения обучаемого к вербально-семантическому фонду иностранного языка (ИЯ) на первом .этапе ("general English") обучения ИЯ в неязыковом вузе к формированию и обогащению концептуального уровня реципиента на втором этапе ("English for specific purposes"). Концептуальная система личности складывается на основе предметной и познавательной деятельности индивида. Она же возникает на основе его текстовой деятельности, где запечатлены многочисленные языковые дескрипции, объективирующие языковое сознание, свойственное данной

социокультурной общности. Язык в целом, и лексика в особенности, выступают в данном случае как основная форма объективации языкового сознания многих поколений людей, носителей того или другого конкретного языка. Слова - основные лингвокогнитивные единицы. Они составляют ядро вербально-семантического тезауруса Т' I, являющегося, наряду с концептуальным тезаурусом Т П, основой умений по извлечению и переработке информации в профессионально-ориентированном чтении.

Информация в профессионально-ориентированном чтении основывается в процессуальном аспекте на взаимодействии Т I и Т П. Такой процесс представляет собой не только извлечение и переработку (осмысление), но и осознание текстовой информации. Это подразумевает включенность реципиента в мыслительную, текстовую деятельность. И психическая сфера личности реципиента проявляется во всем многообразии её перцептивно-когнитивных, аффективных (эмоционально-оценочных) процессов (A.A. Залевская).

В главе 1 рассматриваются требования к концептуальной информации как к содержанию обучению иноязычному чтению. Такая информация становится неотъемлемым компонентом личности будущего специалиста, его своеобразным информационным тезаурусом.

Номенклатура данных требований была выделена нами на основании анализа исследований в области применения системного подхода к изучению основных функциональных компонентов системы образования (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев, АА Юрисов, В.А. Якунин, Б.Д. Яковлев). К данным требованиям, подробно рассмотренным в главе 1, относятся- а) адекватность информации; б) полнота информации; в) релевантность информации; г) объективность и точность информации; д) структурированность информации; е) специфичность информации; ж) доступность информации; з) современность и непрерывность информации.

Требования раскрытия всех свойств и реализации функций концептуальной информации трех выделенных типов были удовлетворены посредством использования функционально неоднородных текстов и организации их в виде функционально-семантической схемы. Принцип данной схемы заключается в последовательной актуализации компонентов структуры одного концепта, объединяющего группу текстов, которые отличаются по функциональному типу содержания. Последовательная актуализация признаков концепта в блоке текстов повышает доступность, полноту концептуальной информации, не снижая ее релевантности. Благодаря избыточности информации достигается точность, полнота, своевременность и объективность её восприятия. Это, как предполагается, способствует развитию умений извлечения текстовой информации в данном концепте.

Основой функционально-семантической системы презентации текстовой СКИ является текст научного стиля. В экспериментальной

системе используются тексты различных жанров данного стиля. Жанровое многообразие научного стиля обусловлено, прежде всего, наличием в нем множества типов текстов. На основании анализа работ В.В. Виноградова, Д.Э Розенталя, М. Пфютце, Л.В. Щербы, в главе 1 предлагается следующее описание текстов - источников СКИ, представленных в табл. 1.

Таблица 1

Научные стили речи как каналы СКИ, циркулирующей в МИДС

Функционально-стилевая классификация Жанровая классификация

Собственно научный Монография, статья, доклад, курсовая работа, дипломная работа, диссертационная работа

Научно-информативный стиль Реферат, аннотация, конспект, тезисы, патентное описание

Научно-справочный стиль Словарь, справочник, каталог

Учебно-научный стиль Учебник, словарь, методическое пособие, лекция, конспект, аннотация, устный ответ, объяснение

Научно-популярный стиль Очерк, книга, лекция, статья

Научно-публицистический стиль Эссе

Научно-деловой стиль Документация

Научно-технический стиль Техническая документация

Проведенный анализ позволил сделать выводы о том, что на этапе обучения профессионально-ориентированному чтению роль когнитивного тезауруса возрастает, приближаясь к той определяющей роли, которую он выполняет в информационной деятельности специальности. Следовательно, совершенствование профессиональных умений чтения зависит на данном этапе от повышения степени актуализации и взаимодействия в сознании обучаемых элементов TI и TII. Они позволяют адекватно реконструировать в сознании реципиента концепты, релевантные для определенной сферы информационной деятельности специалиста и опосредованные текстом. Для решения проблемы разнопорядкового отбора содержания TI и TII - лингвистических и концептуальных структур - целесообразно обратиться к анализу модели информационной деятельности специалиста. В ней нами были выделены в качестве основных три сферы: а) профессионально-трудовая, б) административно-правовая и в) социально-культурная. Эти положения послужили теоретической основой для рассмотрения вопросов методического характера, которые излагаются в главе 2.

В Главе 2 анализируются критерии отбора текстов для обучения извлечению (переработке, хранению, применению) различных типов СКИ. На основе требований СКИ, сформулированных в главе 1, и изучении

работ отечественных специалистов по методике обучению профессионально-ориентированному чтению (В.А. Бойко, O.A. Бондаренко, О.Д. Вакуева, Е.И. Воробьева, Е.П. Дупленко, Л.П. Загорная, С.О. Китаева, Т.В. Кучма, Л.В. Макар, Е.А. Панкратова, Т.С. Серова) выделяются следующие критерии: а) критерий аутентичности, понимаемый как адекватность СКИ сфере и ситуации общения в МИДС; б) критерий релевантности, определяемый как научная релевантность современному состоянию конкретных аспектов области знания и познавательная релевантность, определяемая как соответствие СКИ уровню сформированное™ когнитивных структур и направленности специализации студентов; в) критерий мотивационно-познавательной ценности, г) социокультурная ценность текста. Согласно последнему требованию тексты - источники СКИ III - должны отражать наиболее значимые для иноязычных общностей фоновые знания, универсальные концепты. Совершенствование умений профессионально-ориентированного чтения и тезауруса студента описывается в данной работе как процесс, разделенный на этапы и подэтапы (см. табл. 2).

Таблица 2

Этапы совершенствования умений профессионально_ориентированного чтения_

Этапы обучения чтению Уровень развития TI и ТИ. Виды концептуальной информации учебных текстов Формируемые умения

Репродуктивно-адаптивный этап Формирование и структурирование ядерных компонентов TI и TI!. Тексты, источники СКИ1, СКИШ. Умение извлечения и структурирование концептуальной информации об отдельном концепте на уровне значения на материале микротекста, абзаца, целого текста.

Репродуктивный этап Формирование взаимодействия TI и ТО Тексты, источники СКГО, СКИП, СКИШ, предлагаемые преподавателем. Умение извлечения концептуальной информации, структурирование концептуальной информации на уровне значения на материале текста, группы текстов, умения логического оперирования текстовыми концептами Умение структурирования концептуальной информации на уровне смысла на базе текста или группы текстов.

Репродуктивно- ггродукшвный этап Расширение и совершенствование структур TI и TII и взаимодействие между ними. Прогностические умения, умение интерпретации, умение избирательной актуализации.

Продуктивный опосредованный этап Дальнейшее совершенст вование структур ТТ и TII и взаимодействие между ними в условиях совместного решения творческих задач. Умение оперативного поиска информации, переноса умений извлечения и переработки информации в новую " сферу |

Концептуальная информация трех видов в текстах повышенной сложности. деятельности, интерпретационные умения, умения переработки информации для решения творческих задач.

Продуктивный этап Совершенствование информационного тезауруса в условиях саморегуляции деятельности профессионально-ориентированного чтения студентами. Умение переработки информации для создания новой информации или решения задач приближенным к профессиональным

Совершенствование умений профессионально-ориентированного чтения осуществляется на основе функционально-семантической схемы представления СКИ и системы упражнений, реализуемых в учебном блоке, представленном на рисунке 3. _

Текст 1 (СКИ I)

Структура учебного блока

Система упражнений направлена на развитие адекватных умений чтения как важного средства пополнения профессиональных знаний и выработке на этой основе умений извлечения и переработки концептуально значимой текстовой информации.

В общем виде система упражнений по обучению профессионально-ориентированному чтению в рамках настоящего исследования может быть представлена в таблице 3.

Таблица 3

Система упражнений для обучения извлечению, переработке, применению

СКИ

Тип I Тип II Тип III

Семантизирующие Информационные Интерпретационные

Вид I Вид II Вид III Вид I Вид II Вид III Вид I Вид II Вид III Вид IV

Семантизирующе-ориентационные Семантизирующе-Структурирующие | Семантизирующе-прогностические Информационно-прогностические I £ •-г -е-8 К Р 1 1 я ? Л Информационно-систематизирующие Интерпретационно-прогностический Интерпретационно-анализирующие Интерпретационно-синтезирующие Интерпретационно-обобщающие

Предтекстовые Текстовые Послетекстовые

Экспериментальная проверка представленной методики осуществлялась в три этапа: 1) проведение констатирующего среза; 2) обучающий эксперимент; 3) постэкспериментальный срез.

Сведения, представленные в таблицах, показывают улучшение качества сформированности умений профессионально-ориентированного чтения у студентов в экспериментальных группах. Так, у студентов ЭГ количественные данные по извлечению информации повысились в среднем в 3,2 раза, а в КГ всего лишь в 1,6 раз. Из этого следует, что данные в ЭГ значительно превосходят все показатели по сравнению с аналогичными показателями в КГ. Это соотношение наглядно представлено в виде диаграмм, помещенных ниже.

Диаграмма 1

Динамика развития умений извлечения/переработки концептуальной информации профессионально-значимых текстов

12 3 4 5

Этапы экспериментального обучения

Диаграмма 2

Динамика изменений количественных и качественных критериев извлечения/переработки концептуальной информации

1 2 з

■ - Экспериментальная группа а - Контрольная группа.

Левый столбик - результаты констатирующего среза. Правый столбик - результаты постэкспериментального среза

1 - Точность выделения текстовых концептов

2 - Выделение главных и второстепенных признаков концепта.

3 - Установление иерархических логико-смысловых отношений между концептами

Особенно значительным изменениям подверглись качественные показатели умения переработки информации. Так, учащиеся экспериментальных групп использовали примерно 95% извлеченной информации текстов при написании докладов, рефератов, эссе, а также при решении поставленных перед ними профессиональных задач. Критерий оценки определялся основными свойствами СКИ: адеквйтнйстью, полнотой, релевантностью, точностью, специфичностью: Основной количественной мерой являлся фрейм текста или группы текстов, разрабатываемый преподавателем на основе консультаций со специалистами ИКТ на уровне системного и современного научного знания (СКИ I, СКИ II). Уровень извлечения / переработки информации студентами оценивался по степени адекватности выбранных ими фреймов, отражающих текстовый концепт. Учитывалось выделение студентами составляющих фрейма, отраженных лексическими единицами,'связей между ними, релевантностью и адекватностью выбора решению речемыслительных задач, адекватности использования информации для решения принципиально новых речемыслительных задач, способности адекватного обобщения фреймовых структур. В контрольной группе использование информации текстов не превышало уровня 30%. Сама же информация использовалась недостаточно систематизировано, без учета

адекватности используемой информации характеру создаваемого студентом текста или поставленной задачи. Итак, в результате опытной проверки было сделано заключение о том, что выдвинутая гипотеза о зависимости ' эффективности обучения профессионально-ориентированному чтению в технических вузах от организации чтению как когнитивно-информационной деятельности оказалась продуктивной.

Перспективность'настоящего исследования заключается в возможности использования его результатов при обучений профессионально-ориентированному чтению в условйях подготовки специалистов ИКТ на старших курсах технического вуза.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Панкратова, E.H. Проблемы обучения студентов неязыкового вуза лингвистическим средствами связанности научного текста // Оптимизация процесса обучения в высшей школе: Тез. докл. IV межвузовской научно-методической конференции обучения в высшей школе . - Н.Новгород, 1990. -С.16-17.

2. Панкратова, E.H. Дополнительные профессиональные специализации гуманитарного профиля для студентов второй и третьей ступени обучения технических вузов // Проблемы многоуровневого высшего образования: Сб. трудов VII международной научно-методической конференции. - 31 марта - 2 апреля 1998 г. - Н.Новгород, 1998 - С. 78 - 79. (в соавторстве с И.П. Андреевой).

3. Панкратова, E.H. Принципы и формы планирования учебного процесса по обучению иностранным языкам в группах магистров 2-го года обучения // Организация процесса обучения студентов в магистратуре. Проблемы и их решение / Материалы VII-ой Всероссийской научно-методической конференции. - Н. Новгород, 1999. - С. 152-153 (в соавторстве с И.П. Андреевой).

4. Панкратова, E.H. Система учебных пособий как средство стимулирования интереса к изучению иностранного языка в неязыковом вузе. Ценностно-мотивационные и содержательные аспекты преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Сб. материалов межвузовской научно-практической конференция. - Н. Новгород, 2000. - С. 57-58.

5. Панкратова, E.H. Функционально-семантическая схема представления концептуальной информации при разработке материалов для обучения профессиональному чтению иноязычных текстов // Материалы VII Всероссийской научно-методической конференции. - Н. Новгород 2003. -С.51-53 (в соавторстве с Д.В. Ласточкиным).

6. Панкратова, E.H. Опыт внеаудиторной работы в системе преподавания европейских языков студентам-нефилологам // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам

специализации: Тезисы докладов. - 29-30 мая 2003 г. - Н.Новгород, 2003. - С.88-89.

7. Панкратова, E.H. Лингводидактический аспект применения понятий «концептуальная информация» для совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения в неязыковом вузе // Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприятии на уроках иностранного языка в школе и вузе: Межвузовский сборник научных статей. - Н.Новгород, 2004. - С. 101 -110.

8. Панкратова, E.H. Совершенствование тезауруса реципиента при обучении аудированию в неязыковом вузе // Иностранный язык как универсальная ценность современного общественного развития: Межвузовская научно-методичская конференция. - Н.Новгород: НФ ГУ ВШЭ, 2005. - С.37-42.

9. Панкратова, E.H. Совершенствование когнитивной сферы реципиента на базе функционально-семантической схемы презентации концептуальной информации//Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений): Межвуз. сб. научн. статей. -Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2005. - С. 186-189.

Лицензия ПД №18-0062 от 20.12.2000

Подписано в печать 1.02.06 формат 60x90 1/16 Обьем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ_. Бесплатно.

Типография НГЛУ им. Н.А. Добролюбова 603155 Нижний Новгород ул. Минина, 31-а.

взх?

35 4 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панкратова, Елена Николаевна, 2006 год

Глава I. Лингводидактические и логико-информационные предпосылки совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке у студентов вузов технического профиля

§1.1 Когнитивные аспекты совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения 14

§ 1.2 Лингводидактический аспект применения понятия «концептуальная информация» для совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения в неязыковом вузе. 45

§ 1.3 Лингвистические, жанровые и стилистические особенности текстов, представляющих концептуальную информацию в виде функционально-семантической схемы 59

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I 75

Глава II. Методические аспекты совершенствования умений профессионально-ориентированному чтению на 3 - 5 курсах неязыкового вуза

§2.1. Критерии отбора текстов для обучения извлечению/переработке различных типов концептуальной информации 78

§2.2. Организация обучения профессионально-ориентированному чтению как информационной деятельности при обучении иностранному языку 86

§2.3. Характеристика системы упражнений для совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения 93

§2.4. Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений и описание её результатов 103

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II 154

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение профессионально-ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности на 3-5 курсах неязыкового вуза"

Следствием глобализации, унификации и стандартизации в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), использующих английский в качестве языка международного общения в профессионально-деловой и научных сферах, явилась ситуация на внутреннем и международном рынке труда, при которой владение этим иностранным языком стало непременным условием профессиональной деятельности и роста специалиста. Поиск новых образовательных технологий в языковой подготовке специалистов ИКТ, основанный на достижениях отечественной науки, привлекает внимание ученых. Основная причина этого -недостаточный уровень языковой подготовки специалистов ИКТ.

Многолетние наблюдения за ходом обучения иностранному языку и данные, полученные на экзаменах по дисциплине «Иностранный язык профессионального общения» в течение последних пяти лет в Нижегородском государственном техническом университете, позволили выявить следующие противоречия:

- между потребностью студентов в специальных знаниях на русском языке и возможностью пополнять свои знания за счёт текстов на английском языке и успешно осуществлять самостоятельно профессиональную информационную деятельность;

- между недостаточной структурированностью и полнотой информационного тезауруса студентов и высокой информационной сложностью и насыщенностью профессионально-значимых текстов на английском языке;

- между несформированностью вербалыю-семантической части профессионально значимого информационного тезауруса студентов и необходимостью фиксации информации англоязычных текстов для дальнейшего использования её в учебной и в профессиональной деятельности на английском языке;

- между неразвитым взаимодействием элементов когнитивной и вербально-семантической части тезауруса и необходимостью оперативно извлекать и обрабатывать информацию текстов для решения профессионально-значимых задач;

В качестве объекта исследования выступает процесс совершенствования обучения чтению как виду речевой деятельности на 3-5 курсах технического вуза.

Предметом исследования является система формирования когнитивной и лингвокогнитивной составляющих тезауруса реципиента и процессуальных компонентов (умений извлечения/переработки когнитивной информации) как основы обучения и совершенствования профессионально ориентированному чтению.

В современных условиях умения профессионально ориентированного чтения на иностранном языке составляют основу информационной деятельности в области технических наук и являются необходимым условием успешной деятельности специалиста.

В отечественной методической литературе получили освещение вопросы о характере иноязычного чтения как вида речевой деятельности, положения о его качественных характеристиках, видах иноязычного чтения в системе обучения иностранному языку в неязыковых вузах. В трудах И.М. Бермана, О.С. Можаевой, О.Г. Полякова, С.К. Фоломкиной и других представителей отечественной методической науки разработана система обучения чтению в неязыковом вузе. Особенности профессионально ориентированного чтения на иностранном языке и система обучения ему в неязыковом вузе раскрыты также в трудах С. О. Китаевой, Т.С. Серовой и ряде других диссертационных исследований.

Сегодня наблюдается переориентация методических исследований на проблему подготовки общения обучаемых с иной лингвокультурной общностью в условиях «конвергентности», «междисциплинарности» знаний и видов профессиональной деятельности. Это находит своё отражение в работах A.JI. Бердичевского, Д.И. Блюменау, М.Г. Корочкиной, Е.В. Мальковой, Т.В. Черниковой, Б.Д. Яковлева. Современные условия обучения в техническом вузе заставляют уточнить структуру и роль когнитивных аспектов информационной основы содержания обучения профессионально ориентированному чтению. В связи с чем важно разработать типологию профессионально значимых текстов и, соответственно, систему текстов для обучения извлечению/переработке релевантной информации, конкретизировать номенклатуру умений, разработать оптимальную систему упражнений.

Цель исследования заключается в отборе содержания обучению чтению на старших курсах как когнитивно-информационному процессу и разработке системы упражнений для обучения данной информационной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что: обучение профессионально ориентированному чтению в технических вузах по специальности «Сети связи и системы коммутации» будет успешным и эффективным, при условии организации обучения чтению как когнитивно-информационной деятельности по извлечению, переработке и применению информации, основанной: а) на анализе деятельности студента в области его будущей специальности, на выделении и использовании разных видов концептуальной информации, значимой и типичной для профессиональной деятельности специалиста; б) на создании корпуса текстов, отражающих особенности и взаимодействие разных видов информации, являющихся результатом её преобразования в содержание обучения чтению на иностранном языке; в) на разработке оптимальной системы упражнений, состоящей из трех типов и десяти видов упражнений, объединенных целью последовательной организации рефлексии над опытом «лексической памяти» и когнитивным опытом реципиента.

Исходя из гипотезы, были определены задачи исследования:

3. Разработать систему упражнений, направленных на совершенствование навыков извлечения и переработки концептуальной информации, как основы совершенствования профессионально ориентированного чтения.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы учебных текстов и системы упражнений для совершенствования навыков и умений извлечения и переработки концептуальной информации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы исследования были использованы следующие методы: 1) анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы; 2) обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения); 3) диагностирующие методы (анкетирование, беседы, констатирующие срезы); 4) экспериментальные методы (организация и проведение обучающего эксперимента); 5) статистические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретическо-методологической основой исследования являлись: а) концепция непрерывного образования и непрерывного развития личности (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Е.И. Огарёв, В.Г. Осипов, Н.Б. Рухадзе, А.А. Юрисов, Б.Д. Яковлев и др.); б) концептуальные идеи когнитивной лингвистики (Н.Н. Болдырев, М.В. Никитин, З.Д. Попова, Е.М. Позднякова, И.А. Стернин, Т.А. Фесенко и др-); в) теория деятельности в общей психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов и др.); г) теория языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, А.Н. Крюков, Е.С. Кубрякова, Р.П. Мильруд, Р.И. Павиленис, В.И. Постовалова, Б.А. Серебренников, И.И. Халеева и др.); д) концептуальные идеи методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе (И.М. Берман, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, З.И. Клычникова, М.В. Ляховицкий, О.Г. Поляков, Т.С. Серова, Е.С. Троянская, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов); е) прикладные аспекты теории информации (Д.И. Блюменау, О.Е. Бурый-Шмарьян, Р.С. Гиляревский, Ю.А. Никитин, А.Д. Урсул).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

1) раскрыты когнитивные аспекты информационной деятельности студентов как основы обучения профессионально - ориентированному чтению: корреляция между полнотой, адекватностью, глубиной выделения информации и степенью актуализации и взаимодействия в сознании обучаемых когнитивных и лингвокогнитивных структур;

3) обнаружены основные виды концептуальной информации, которые являются наиболее значимыми в профессиональном плане.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

2) уточнено содержание обучения чтению на старших курсах неязыкового вуза как когнитивно-информационной деятельности, то есть совершенствованию умений извлечения переработки, применения концептуальной информации профессионально значимых текстов на основе совершенствования вербально-семантической и лингвокогнитивной составляющих тезауруса реципиента;

4) уточнено содержание понятий «концептуальная информация», «виды концептуальной информации», имеющих лингвистическое выражение совокупности положений науки и фиксирующих связи, структуры, свойства предметов и явлений, соответствующих логической системе научных знаний, включая интерпретацию этих сведений с точки зрения их истинности и достоверности, технико-экономической целесообразности и эффективности;

5) систематизированы дидактические требования к преобразованию концептуальной информации в содержание процесса обучения профессионально-ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности: адекватность, полнота, релевантность, объективность, точность, структурированность, специфичность, доступность, современность, непрерывность информации.

Практическая значимость.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условием эффективного обучения профессионально-ориентированному чтению студентов старших курсов по специальности «Сети связи и системы коммутации» является адекватность содержания обучения чтению содержанию специфической информационной деятельности специалиста, предмет которой составляет включенное в процесс коммуникации новое по типу и воздействию на социум научное знание.

2. Адекватность построения модели обучения чтению целям обучения иностранному языку в высшей школе требует методической интерпретации семантических и прагматических аспектов в информационной деятельности специалиста, учета её сущностных характеристик — междисциплинарности, оперативности и глобальности; в выделении типичных для данной деятельности видов концептуальной информации.

Достоверность и обоснованность полученных данных обусловлены достаточным объёмом теоретического и практического материала исследования, проверявшегося в естественных учебных условиях. Концепция когнитивно-коммуникативной модели обучения профессионально-ориентированному чтению обоснована методологически, имеет чёткую теоретико-методологическую базу, состоящую из комплекса лингвистических, психолингвистических, дидактических, лингводидактических и культурологических составляющих. и

Этапы исследования: На первом этапе (1998 - 2000) исследования изучались психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы преподавателей, определялись методологическая и теоретическая основы исследования, а также объект, цель и задачи исследования.

На третьем этапе (2004-2005) проводился анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. Объем основного текста диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Использование лингводидактической интерпретации категории КИ и преобразование ее в содержание обучения иноязычному профессионально-ориентированному чтению позволило выделить следующие критерии отбора учебных текстов: а) критерий аутентичности, включающий подчиненные ему критерии ситуационно-функциональной, лексико-фразеологической аутентичности и аутентичности репрезентативности текстового концепта; б) критерий релевантности, включающий критерий мотивационно-познавательной ценности.

2. На основании данных критериев отобран и организован в виде функционально-семантических схем корпус текстов. Отобранные и организованные тексты отражают важные качественные характеристики трёх видов концептуальной информации и ее функций. Отобранный корпус текстов является наряду с упражнениями основным компонентом системы совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения.

3. Разработанная система упражнений направлена на: а) формирование и совершенствование вербально-семантического и когнитивного тезауруса реципиента; б) на формирование адекватного взаимодействия компонентов информационного тезауруса в сознании обучаемых. Система упражнений состоит из трех типов и десяти видов упражнений. Она разрабатывалась с учетом ряда критериев: а) соответствие целям обучения; б) учет практических потребностей специалиста в иноязычной текстовой деятельности; в) учет подготовленности обучаемых на 3-5 курсах; г) учет соответствия текстового материала определенным функциональным стилям и жанрам современного английского языка. Целью системы упражнений является организация рефлексии над различными уровнями (от первого к пятому) опыта языковой личности реципиента. Это происходит последовательно - от развития базовых навыков и умений соотнесения графической формы слова, концептуальной части значения и концепта к развитию умений структурирования лексикосемантических групп текста.

Разработанная система упражнений позволяет осуществлять логический прогноз содержания текста на уровне лексики. Она обучает умениям извлечения и структурирования информации о текстовом концепте. Такие упражнения обучают также систематизации концептуальной информации текста (текстов), формулированию гипотезы о содержании текста, выявлению отношений между фрагментами текста, актуализирующими разноплановые текстовые концепты для полного извлечения информации об основном авторском концепте. Упражнения направлены кроме того на развитие умений: а) обобщать и систематизировать концептуальную информацию всех текстов блока; б) соотносить ее с индивидуальным тезаурусом (Т I и Т II); в) применять такую информацию для решения речемыслительных задач, соответствующих сферам иноязычной и информационной деятельности студента.

4. На основании применения фреймовой репрезентации текстовой КИ были выделены пять количественных критериев извлечения (переработки) информации: а) адекватность, б) полнота, в) релевантность, г) специфичность и д) точность соответствия концептуального фрейма текста концептуальному фрейму тезауруса. На основе качественных показателей оценивается когнитивная и лексическая сложность блоковых концептов, синтезированных обучаемыми. К качественным показателям относятся сформированность умений экстраполяции, интерпретации, ретроспекции в применении выделенных текстовых концептов и концептуальной информации для решения речемыслительных задач, включая и перенос концепта из одного вида СКИ в другой. Иллюстрирование концептуальных фреймов СКИ I происходит на основе концептуальной информации (СКИ II или СКИ III).

5. Экспериментальное обучение подтвердило гипотезу исследования. Построение системы текстов и упражнений на основе анализа модели информационной деятельности специалиста, выделения типичных сфер информационной деятельности и разных видов информации обеспечивает адекватность содержания обучения поставленной цели, а именно: совершенствованию умений профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке. Информационная деятельность студентов важна в их будущей научной и трудовой деятельности. Это обеспечивает дальнейшее развитие личности специалиста, выпускника технического вуза. Положительная динамика качественных и существенное изменение количественных показателей подтверждает эффективность всей системы экспериментального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании рассматривалась проблема совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения с позиций информационного подхода, когнитивной психологии, теории содержания образования, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.

В результате анализа изменений в теоретической парадигме системы высшего образования и научного знания в целом были выявлены основные тенденции развития этих взаимосвязанных систем. Такая взаимосвязь обеспечивается конвергенцией различных областей наук, возникновением междисциплинарных областей знания в науке, гуманизацей и гуманитаризацией системы высшего технического образования. Такое положение подтверждает необходимость постоянного самообразования личности обучаемого (выпускника). Самообразование молодого специалиста основывается на его творческой активности.

В системе обучения иностранному языку в высшей школе данные процессы, как показано в исследовании, смещают акценты на когнитивные аспекты содержания обучения и на подготовку обучаемых к межкультурной коммуникации.

Привлечение положений теории языковой личности позволило определить общие положения для этих подходов. Это находит своё выражение в важности формирования и совершенствования информационного тезауруса реципиента.

На основе ведущих положений лингводидактики и методики совершенствование умений профессионального чтения рассматривается в настоящем исследовании: а) как процесс формирования и совершенствования вербалыю-семантического (Т I) и когнитивного (Т II) тезауруса реципиента; б) как развитие адекватного взаимодействия Т I и Т II в ходе извлечения обработки (применения) информации; в) как создание концептуальной информации различных видов. Междисциплинарная категория «информации» раскрывается в данном исследовании в аспекте прагматической ценности знаний, включенных в процесс коммуникации.

Анализ когнитивных аспектов информационной деятельности специалиста позволил выделить типичные виды концептуальной информации (СКИ I, СКИ II и СКИ III). Они коррелируют с различными сферами информационной деятельности специалиста.

На основании лингводидактической интерпретации понятия «концептуальная информация» были выработаны критерии отбора корпуса текстов для обучения профессионально-ориентированному чтению как процессу извлечения (переработки), сохранения и использования КИ в профессиональной деятельности. На основе полученной информации происходит создание новых концептуальных структур и развитие самой личности специалиста.

Тексты организованы в функционально-семантические схемы. Это делается в целях полного раскрытия свойств СКИ. Отобранный корпус текстов последовательно актуализирует смысловые признаки объединяющего их концепта.

В качестве источников трех видов СКИ выбраны тексты разных жанров научного стиля английского языка, а также научно-фантастического жанра стиля художественной литературы.

Разработанная система упражнений, состоящая их трех типов и десяти видов, направлена: а) на совершенствование умений извлечения (обработки) применения СКИ; б) присвоения реципиентом текстовых концептов; в) на создание новых личностных смыслов; г) на развитие и совершенствование Т I и Т II и взаимодействия между ними. Эффективность системы текстов и упражнений была проверена в ходе экспериментального обучения профессионально-ориентированному чтению на 3-5 курсах технического университета. В результате чего было подтверждено: система текстов и упражнений обеспечивает качественное обучение профессионально-ориентированному чтению и совершенствование информационного тезауруса обучаемых. Всё это свидетельствует о решении задач, поставленных в настоящем исследовании и о подтверждении его гипотезы.

Корпус текстов и система упражнений представлены в разработанном и апробированном пособии: «Введение в язык специальности».

Темпы изменения научного знания требуют практически ежегодного обновления подсистемы научных текстов, источников СКИ II.

Процессы, происходящие в сфере науки и производства, вероятно, потребуют в ближайшем будущем очередной модификации модели информационной деятельности специалиста. Поэтому необходимо полнее отразить в системе пособий информационную деятельность специалистов в рамках административно-правовой сферы. Это будет стимулировать развитие Т I и Т II реципиента. В связи с чем необходимо разрабатывать и аспект взаимосвязанного обучения профессионально-ориентированному чтению и письму, что будет находить своё выражение в продуцировании релевантных в данной сфере общения текстах-документах. Такие вопросы будут являются актуальными в области совершенствования навыков и умений письменной и устной коммуникации специалистов в области информационных коммуникационных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панкратова, Елена Николаевна, Тамбов

1. Автономова Н.С. Понимание и язык: Познание и язык,- М., Наука, 1984.-С.3-37.

2. Андреев В.И. Педагогика.- Казань: Центр инновационных технологий.-607 с.

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы.-М.: Наука, 1978.-399 с.

4. Антонов А.В. О степени релевантности и мере информационного обслуживания // Пробл. информатики.- Вып. 2.- Новосибирск, 1971.- С. 22-38.

5. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс. // Теория метафоры.- М.: Прогресс, 1990.- С. 5-32.

6. Астафьев А.К. Естествознание и гуманистика возможна ли интеграция? // Естественнонаучное и социогуманитарное значение: методологические аспекты взаимодействия.- Л.: ЛГУ.- 1990.- С. 36-48.

7. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление.- М.: Политиздат, 1981.- 432 с.

8. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении народному языку.- Саратов: Из-во Саратовского университета.- 1987.- 152 с.

9. Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста / АН СССР. Ин-т языкознания: Автореф. дисс. . докт. филол. наук М., 1988. - 44 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы.- М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

11. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию англоязычных текстов по специальности в неязыковом вузе : Дисс. . канд. пед. наук.- М., 1990.- 230 с.

12. Бартошевич J1. Лингвокогнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы: Дисс. . докт. пед. наук.- М., 1991.- 256 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.- 423 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку,- М.: Просвещение, 1965.- 227 с.

15. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностр. языки в школе.- 2004.- № 2.- С. 17-20.

16. Берман И.М. Методика обучению английскому языку.- М.: Просвещение, 1970.- 230 с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М.: Русский язык, 1977.-288 с

18. Бухбиндер В.А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста // Лингвистика текста и обучения иностранным языкам.- М.: Наука, 1978.- С. 30-39.

19. Богин Г.И. Типология понимания текста. // Общая психолингвистика. Хрестоматия.- М.: Лабиринт, 2004.- С. 230-259.

20. Болдырев Н.Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики // Вопросы когнитивной лингвистики.- 2004,- № 1.- С. 18-36.

21. Болдырев Н.Н. Категории как форма репрезентации знаний в языке // Концептуальное пространство языка.- Тамбов, 2005.- С. 16-40.

22. Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика.- 1997.- № 4.- С. 11-17.

23. Брудный А.А. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания.-М.: Наука, 1991.- С. 114-128.

24. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Социология и психология чтения.- М.: Книга, 1995.- С. 162-172.

25. Блюменау Д.И. Проблемы свёртывания научной информации.- JL: Наука, 1982.- 166 с.

26. Блюменау Д.И. Информация и информационный сервис.- JL: Наука, 1989.- 185 с.

27. Бурый-Шмарьян О.Е. Сколько научно-технической информации нужно специалисту//НТИ.- Сер. 1.- 1987.-№5.- С.6-13.

28. Васильев C.JI. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема / Под ред. Попкова М.В.- Киев: Наукова думка, 1982.-С.91-122.

29. Т.А. Ван Дейк, В.Кинч. Стратегия понимания связанного текста.// Новое в зарубежной лингвистике.- М.: Высшая школа, 1999.- С.153-211.

30. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы.- М.: Молодая гвардия, 1978.- 96 с.

31. Венников В.А., Шнейберг Я.А. Мировоззренческие и воспитательные аспекты преподавания технических дисциплин.- М.: Высшая школа, 1989.- 174 с.

32. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста.- М.: Высшая школа, 1985.- 125 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.- М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

34. Вербицкий А.А., Юрисов А.А., Нечаев Н.Н. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система.- М.: МИИ Проблемы высшей школы, 1989.-С.5-14.

35. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений. // Вопросы языкознания.- 1953.- №5.- С.3-29.

36. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.- М.: Изд-во АПН СССР, 1963.- 253 с.

37. Вокуева О.Д. Использование текстов различных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе (на материале английского языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-СПб., 1998.- 17 с.

38. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе): Дисс. . докт. пед. наук.- Ижевск, Москва.-2002.-414 с.

39. Выготский Л.С. Собр. соч.- Т.2.-М.: Наука, 1983.-504 с.

40. Выонова Н.И., Гайдар К.М. Гуманитарный потенциал университетского психологического образования.- Воронеж: ВГУ, 2002.- 424 с.

41. Васильева М.М. Возрастные способности студента и их учёт в обучении иностранному языку // Иностр. языки в высш. школе.- №20.- М.: Высшая школа.- 1987.-С. 17-33.

42. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий. // Серия Экономика, Философия, Право.- №4.- М., 1957.- С.111- 118.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты по проблеме формирования умственных действий и понятий: Автореф. дисс. . докт. наук.- М., 1965.-50 с.

44. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка.- М.: Высшая школа, 1974.-73 с.

45. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка. Учебник.- М.: Высш. школа, 1981.- 334 с.

46. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: Аркти-Глосса, 2000 - 165 с.

47. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа, 1982.- 373 с.

48. Герд А.С. Логико-понятийное моделирование терминосистем и машинный фонд русского языка // Отраслевая терминология и её структурно-типологическое описание.- Воронеж: ВГУ, 1988.- 168 с.

49. Гетлер Л. Методическая концепция учебного пособия по обучению специальности студентов технического профиля в вузах / Дисс. канд. пед. наук.- М., 1990.- 142 с.

50. Гиляревский Р.С. Роль интеллектуальных информационных систем в развитии информатики // НТИ.- Сер 2.- № 9,- 1987.- С. 5-8.

51. Григоренко И.Н. Подготовка к чтению иноязычных текстов по специальности. // Иностр. языки в высш. школе.- Вып.21.- М.: Из-во МПИ, 1989.- С.128-133.

52. Головин Б.Н. Введение в языкознание: Учеб. пособие для филол. спец. вузов,- М.: Высш. школа, 1983.- 231 с.

53. Горохов В.А., Коханова Л.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования.- Саратов: Из-во Саратовского университета, 1983.- 283 с.

54. Горохова Т.Ю., Колобаев В.К. Дистрибуция лексических единиц различного типа в тексте научной статьи // Иностр. языки в высш. школе,- №20.- М.: Высшая школа, 1987.- С.97-104.

55. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения.- М.: МГУ, 2000.- 120 с.

56. Добров Г.М. Наука о науке,- Киев: Наукова думка, 1989.- 320 с.

57. Добров Г.М., Карпов В.И., Колчанов В.Л. Проблемно-ориентированный подход к формированию научно-технического потенциала // Науковедение и информатика.-1988.-№29.-С.1-10.

58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания.- М.: Наука, 1982,- 176 с.

59. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой.- М.: Наука, 1970.-71 с.

60. Дридзе Т.М. Проблемы текста в свете информационно-целевого подхода к анализу текста // Проблемы социологии и психологии чтения.-М.: Книга, 1975.-С.173-184.

61. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- М.: Просвещение, 1984.- 229 с.

62. Дридзе Т.М. Лингвосоциологические аспекты массовой информации: Тезисы докладов и сообщений VII Международного конгресса. МАПРЯЛ.- М.: 1990.- С.48-56.

63. Дружинин В.Н., Ушаков Д.В. Когнитивная психология.- М.: ПЭРСЭ, 2002.- 480 с.

64. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса.- М.: Педагогика, 1989.- 221 с.

65. Дупленко Е.П. Обучение чтению профессионально значимых типов текстов на втором курсе. // Иностр. языки в высш. школе.- 1989.- №21,-М.: Из-во МПИ.- С.133-139.

66. Дюментон Г.Г. Сети научных коммуникаций и организация фундаментальных исследований.-М.: Наука, 1987.- 104 с.

67. Ермолаева Л.М. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультативном) этапе неязыкового вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1975.- 23 с.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982,- 160 с.

69. Заботкина В.И. Новая лексика современного английского языка.- М.: Высшая школа, 1989.- 125 с.

70. Загорная Л.П. Специфика формирования профессиональной компетенции при обучении иностранному языку // Межвуз. сборн.научн. статей / Когнитивные процессы в изучении иностранных языков.-Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005.- С. 178-182.

71. Залевская А.А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности // сб. Исследование речевого мышления в психолингвистике.- М.: Наука, 1985.- С. 144-165.

72. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М.: РГГУ, 2000.- 382 с.

73. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностр. языки в школе.- 1970.-№1.- С.40-47.

74. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения в условиях массовой коммуникации.- М.: Наука, 1976.- С.5-33.

75. Ильинова Е.Ю. Информационный и тематический аспекты смысловой организации публицистического текста: Дисс. . канд. филол. наук.- М., 1991.-213 с.

76. Иванова С.В., Артемова О.Е. Сценарный фрейм как когнитивная основа текстов прецедентного жанра лимерик // Вопросы когнитивной лингвистики.- 2005.- № 3.- С.46-53.

77. Ипполитов О.О., Ипполитов О.М. О когнитивных зеркалах в пространстве концептосферы и аналогах некоторых математических задач в современной лингвистике // Вопросы когнитивной лингвистики.-2005.-№ 1.-С. 63-71.

78. Итченко Н.Ф. Основы построения системы непрерывного образования: Межвузовская научно-методическая конференция // Актуальные задачи Непрерывного образования.- Новочеркасск, 1988.- С.3-11.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт работы системного анализа).- М.: Политиздат, 1974.- 144 с.

80. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность,- М.: Наука, 1987. -263 е.

81. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи: Эксперимент, теория, практика,-М.: Наука, 1981,- С. 244-258.

82. Капица П.Л. Влияние современных научных идей на творчество: Эксперимент, теория, практика.- М.: Наука, 1981.- С. 466-485.

83. Кемров В.Е., Уманов Б.Г. Непрерывное образование как методологическая проблема // Непрерывное образование как педагогическая система,- М.: Госком СССР по проблемам народного образования, 1989.-С.28-36.

84. Китаева С.О. Отбор оригинальных специальных текстов для обучения чтению на английском языке и методика их использования на III этапе неязыкового педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Киев, 1989.-24 с.

85. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели М.: Наука, 1997.- 182 с.

86. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ Эксперимент, 1998. - 180 с.

87. Клементьев Е.Д. Научно-технический прогресс и проблемы образования: Аналитический обзор.- М.: Прогресс, 1984.- 288 с.

88. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя,- М.: Просвещение, 1973,- 224

89. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности в вузе: Сб. науч. трудов МГПИИЯ.- Вып. 162.- М.: МГПИИЯ, 1980.- С. 75-86.

90. Клычникова З.И. Психологические предпосылки успешности самостоятельной работы студентов с научной литературой: Динамическое чтение.- М.: Просвещение, 1968.- С.12-15.

91. Клычникова З.И. Психологические предпосылки обучения чтению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1973.- 224 с.

92. Кобрина Н.А. О соответствии ментальной сферы и вербализации: взаимозаменяемость / относительная автономность / неоднозначность векторной зависимости. // Вопросы когнитивной лингвистики.- 2005.- № 3.- С. 59-70.

93. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск: Наука, 1981. -С. 54.

94. Кодухов В.И. Русский язык как иностранный: Учебное пособие.- Л.,1985.- 63 с.

95. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Высш. шк., 1993.- 200 с.

96. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование.- М.: Высшая школа, 1989.- 124 с.

97. Комков И.Ф. О взаимодействии и развитии методических систем // Методика обучения иностранным языкам.- Вып. 10.- Минск: Вышэйшая школа, 1980.-519 с.

98. Коренной А.А Информация и коммуникация Киев: Наукова Думка,1986.- 144 с.

99. Корниенко А.В. Фрейм-анализ и механизмы смыслового восприятия // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой / Тезисы докладов на научно-практической конференции.- Новокузнецк, 1982.- С. 44 — 51.

100. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Таганрог, 2000.- 20 с.

101. Косолапов В.В., Щербань А.Н. Организация научно-исследовательской деятельности.- Киев: Наукова думка, 1971.- 298 с.

102. Крюков А.Н. Этнопсихолингвистика.- М.: Наука, 1988.- 134 с.

103. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.- М.: Высшая школа, 1990.- 17 с.

104. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира.- М.: Наука, 1988.- С.141-172.

105. Кубрякова Е.С. К вопросу о пространственном моделировании лингвистических систем // Вопросы языкознания.- 1967.- №2.- С.98-108.

106. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (французский язык): Автореф. . дис. канд. пед. наук.- М., 1991.-21 с.

107. Леднёв B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М.: Из-во АПН СССР, 1988.- С.44-55.

108. Леднев B.C. Содержание образования.- М.: Высшая школа, 1989.- 360 с.

109. Леонтьев А.А. Психология восприятия речи // Иностр. языки в школе.-1975.- №1.- С.76-81.

110. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранных языков // Иностр. языки в школе.- 1975.- №3.- С.91-96.

111. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.- М.: Смысл, 1999.- 560 с

112. Леушина И.В. Вопросы подготовки кадров к иноязычной инженерной деятельности // Информационные технологии в проектировании и производстве. 2002. - № 4. - С. 89-91.

113. Линдсей Л., Норманн Д. Переработка информации у человека.- М.: Наука, 1984.- 549 с.

114. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём // Теория метафоры.- М.: Прогресс, 1990.- С.387-415.

115. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1990.- 683 с.

116. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб и доп. -М.: Юрайт, 1999.-523 с.

117. Личность и научно-технический прогресс / Под редакцией В.Н. Турченко.- Новосибирск, Изд-во Наука, 1990.- 239 с.

118. Ляховицкий М.В., Гринюк Г.А. Типологические характеристики и критерии уровней сложности научно-технических текстов //Лингвистика и обучение иностранным языкам.- Киев.: Вища школа, 1978.- С. 173-180.

119. Мак Кормак Э. - Когнитивная теория метафоры. // Теория метафоры.-М.: Прогресс, 1990.- С. 358-387.

120. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыковых вузов//Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2001.- 21 с.

121. Макарьян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук.- Ереван, 1977.- 240 с.

122. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкий язык в неязыковом вузе, фак-т с расширенной сеткой часов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 2000.- 21 с.

123. Малыгин В.Т. Культурные концепты и их отражений в австрийской фразеологии // Филология и культура. Материалы III-й международной конференции. Часть l.-Тамбов, 2001.-С. 143-145.

124. Марев И. Методологические основы дидактики.- М.: Педагогика, 1987.221 с.

125. Матюшкина A.M. Основные направления исследований мышления и творчества.-М.: Педагогика, 1984.- 198 с.

126. Матюшкина A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии.- 1988.- № 2.- С. 76-83.

127. Миллер Джорж А. Образы и модели, уподобление и метафоры // Теория метафоры.- М.: Прогресс, 1990.- 236-284 с.

128. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе.- 2004.- № 7.- С. 30-36.

129. Минский М. Фреймы для представления знаний.- М.: Наука, 1979.- 148 с.

130. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам.- М.: Стелла, 1996.- 144 с.

131. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения.- М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

132. Можаева О.С. Методика и организация систематического чтения на продвинутом этапе неязыкового вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Киев, 1985.- 23 с.

133. Мотина Е.И. Язык и специальность, лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов.- М.: Просвещение, 1983.- 170 с.

134. Мыркин В.Я. В какой мере язык (языковая система) является отражением действительности // Вопросы языкознания.- 1986.- №3.-С.54-62.

135. Мышко Н. Методика обучения, поиски научной информации при чтении русскоязычных текстов: Дисс. . канд. пед. наук.- М., 1991.- 154 с.

136. Наролина В.И. Психолого-педагогические факторы, стимулирующие познавательную и коммуникативную активность в развитии понимания иноязычного текста.- М.: Высшая школа, 1985.- 186 с.

137. Невдяев JI.M. Телекоммуникационные технологии // Связь и бизнес, М.:МЦНТИ, 2002.- 592 с.

138. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения.- М.: Высшая школа, 1988.- 166 с.

139. Никитин М.В. Развернутые тезисы о концептах // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - № 1. - С. 53-64.

140. Никитин Ю.А. Роль информационной деятельности в электротехнической промышленности // НТИ.- Сер. 1.- 1987.- № 9- С. 9-12.

141. Никифоров A.JT. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания,- М.: Полит, литература, 1991.- С. 72-94.

142. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация.- М.: Наука, 1983.215 с.

143. Нистратова Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2000. - № 1. - С. 11-16.

144. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностр. языки в школе.- 1999.- № 1.- С. 11-18.

145. Общая психология / Под. ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1986.- 462 с.

146. Огарев Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты проблемы непрерывного образования взрослых.- JL: Издательство ЛГУ, 1979.-С.71-84.

147. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор развития личности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Л.: ЛГУ, 1986.- 23 с.

148. Озерова М.В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук М., 1998.- 24 с.

149. Ольшанский И.Г. Концепт-значение межкультурная коммуникация// Сб.: Филология и культура/ Материалы III-й международной научной конференции. Часть 3- Тамбов: ТТУ, 2001. С. 18-19.

150. Осипова И.П. Исследование профессионального чтения и проблемы активизации деятельности библиотек как научно-информационных учреждений // Труды Гос. б-к СССР им. В.И. Ленина, Сер. Социология и психология чтения. Т. 15.- М., 1975.- С. 209 224.

151. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования.- Ереван, Из-во АН Армянской ССР, Институт философии и права, 1989.- 166 с.

152. Откупщикова М.И. Некоторые способы сокращения структуры связного текста // Лингвистические проблемы моделирования речевой деятельности.- Л.: ЛГУ, 1974.- С. 67-80.

153. Павиленес Р.И. Понимание речи и философии языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII.- М.: Прогресс, 1986.- С. 380-388.

154. Павлова И.П. Формирование умений смыслового восприятия речевого произведения / Иностр. языки в Высш. школе, Вып. 16,- М.: Высшая школа, 1981.- С.29-38.

155. Панкратова Е.А. Формирование правовой картины мира у студентов юридических специальностей средствами иностранного языка: дисс. . канд. пед. наук, Н.Новгород: 2004,- 160 с.

156. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения.-Липецк: Методическая школа Е.И. Пассова, 2004.- 228 с.

157. Патон Б.Е. Наука, техника, прогресс.- М.: Наука, 1987,- 414 с.

158. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.-М.: Педагогическое общество России, 1999.- 252 с.

159. Подласый И.П. Психология: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений.- М.: Просвещение, 1996. 432 с.

160. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика.- М.: Тезаурус, 2003.- 186 с.

161. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней образовательной школы: (на примере английского языка): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1988.-43 с.

162. Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе.- Тамбов: Из-во ТГУ, 2004.- 192 с.

163. Поляков А.А., Мельников Н.И., Сытник А.А. Зарубежное образование в области информационно-коммуникационных технологий.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004 272 с.

164. Полякова H.JL От трудового общества к информационному: западная социология об изменении социальной роли труда.- М.: Наука, 1990.- 215 с.

165. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике-Издание 3-е, стереотипное. Воронеж: Из-во Истоки, 2003. - 191 с.

166. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.- М.: Наука, 1988.-С. 8-69.

167. Пфютце М. К вопросу о диалектическом единстве интра- и экстралингвистических факторов при коммуникативно-функциональной интерпретации поэтических текстов // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам.- Киев: Высшая школа, 1978.- С. 17-24.

168. Реформатский А.Л. Что такое термин и терминология // Вопросы терминологии.- М., 1961.- С.50-58.

169. Рикёр П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущуение.//Теория метафоры.- М.: Прогресс, 1990,- С. 416-435.

170. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучении я на материале англоязычной поэзии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000 - 16 с.

171. Розин В.М. Логика и основание науки / Высшее образование сегодня.-2003.- № 2.- С. 26-38.

172. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М.: Высш.шк., 1987.- 231 с.

173. Романова Т.В. Заглавие как субъективно-модальный концепт текста. // В сб.: Филология и культура.: Материалы Ш-й международной научной конференции. Часть 1. - Тамбов: ТГУ, 2001 - С. 62-65.

174. Рубашкин В.Ш. Познание и язык // Вопросы философии.- 1970.- №9.-С.11-19.

175. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: Уч.пед.гиз, 1958.- 147 с.

176. Рубо И.Г. Психологический анализ чтения научного текста: Дисс. . канд. психол. наук.- М., 1988.- 213 с.

177. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодёжь.- М.: Политиздат, 1988,- 348 с.

178. Рухадзе Н.Б. Становление и развитие концепции непрерывного образования.- Л.: ЛГУ, 1988.- 158 с.

179. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.-М.: Высш. шк., Амскорт интернешнл, 1991.-305 с.

180. Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка.-М.: Наука, 1983.-319 с.

181. Серова Т.С. Тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе / Иностр. языки в высш. школе.= Вып. 18.- М.: Высшая школа, 1985.- С.109-116.

182. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: дисс. . докт. пед. наук.- Пермь, 1989.- 384 с.

183. Серова Т.С. Психологические и лингвистические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе.-Свердловск, 1988.- 229 с.

184. Серова Т.С. Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке // Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в вузе / Межвузовский сборник научных трудов ПГУ.- Пермь, 1983.- С.3-12.

185. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке // Вопросы обучения на иностранном языке в неязыковом вузе. Научные труды МГПИИЯ.-Вып.183.- М., 1981.- С.79-89.

186. Синявская Е.В. Некоторые вопросы обучения чтению на третьем этапе в неязыковом вузе / Иностр. языки в высш. школе.- М.: Высшая школа, 1989.- С.33-39.

187. Сиротинина О.Б., Гольдин В.Е. Русский язык и культура общения для нефилологов.- М.: Высшая школа, 1998.- 334 с.

188. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи М: Русский язык., 1981.- 248 с.

189. Скрипка М.И. К вопросу о значимости слов в тексте (на материале английских текстов) // Лингвистика и обучение иностранным языкам.-Киев: Выща школа, 1978.- С. 114-120.

190. Славогородская Л.В. К вопросу коммуникативной направленности научного текста // Функциональные стили и преподавание иностранных языков.- М: Наука, 1982.- С.48-56.

191. Слышкин Г.Г. Концептологический анализ институционального дискурса // Филология и культура. Материалы III-й Международной научной конференции. Часть 1.-Тамбов, 2001.- С.34-36.

192. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иноязычного текста // Вопросы психологии понимания.- М.: Из-во Академии пед. наук, 1974.-с.163-190.

193. Соколов А.В. Уровни теоретического обобщения библиотечно-библиографического знания // Социально-информационные проблемы библиотековедения и библиографии.- JL, 1986.- С. 10-32.

194. Соколов А.В. Информационный подход к документальной коммуникации: Учеб. пособие. JL: ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1989. - 88 с.

195. Сошальский А.А. Взаимодействие экстра и интралингвистических факторов в процессе реализации категории информации текста // Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1992.- 20 с.

196. Старцева Т.В. Когнитивные аспекты текста // Дисс. . канд. филол. наук.-М.: 1989, 155 с.

197. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций // Учеб. пособие для студентов, преподавателей аспирантов.- М.: Совершенство,1998.- 368 с.

198. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова.- Воронеж, ВГУ, 1985.- 187 с.

199. Суханов А.П. Мир информации (история и перспективы).- М.: Мысль, 1986, 125 с.

200. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (для школ с углубленным обучением иностранным языкам): Дис. . канд. пед. наук- Тамбов,1999.- 179 с.

201. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностр. языки в школе-2001.-№ 4.- С. 12-18.

202. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков Ии культур на университетском уровне // Вестник Московского Университета.- Сер. 19.- Лингвистика и межкультурная коммуникация.- Т. 2 М., 1998 - С. 7-19.

203. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы.- М.: Наука, 1989.- 270 с

204. Турченко В.Н. Методологические проблемы СНО // Актуальные проблемы народного образования.- М.: Из-во АН СССР, 1983.- С. 1 28.

205. Урсул А.Д. Информация: методологические аспекты.- М.: Наука, 1971.295 с.

206. Федеральный закон Об образовании (от 13 января 1996), (с изменениями: от 16 ноября 1997) № 12 ФЗ // Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в РФ. - Том 3. - М., 1999. -407 с.

207. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании от 22 августа 1996 №125-ФЗ // Бюллетень государственного комитета РФ по высшему образованию М., 1996.-№ 10.

208. Федеральная программа развития образования // Российская газета. 15 апреля, 2000 г.

209. Фесенко Т.А. Ментальный лексикон: проблемы структуры и репрезентации // Вопросы когнитивной лингвистики.- 2005.- № 3.- С. 53-58.

210. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. - 400 с.

211. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике-Вып. XXIII-М.: Прогресс, 1988-С. 52-93.

212. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в вузе.- М.: Высшая школа, 1981.-201 с.

213. Формирование учебной деятельности студентов. // Под. ред. Ляудис

214. B.Я.-М.: МГУ, 1989.-239 с.

215. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи-М.: Высшая школа, 1989.- 236 с.

216. Харьковская Н.Н. Психологическая характеристика процесса понимания текста в зависимости от условий экспликации его предметно-смыслового содержания (на материале иноязычной научно-технической литературы): Дисс. . канд. психол. наук.- М.,1989.- 162 с.

217. Черникова Т.В. Три стратегии подготовки специалистов // Высшее образование сегодня.- 2003.- № 2.- С. 9 17.

218. Чистякова Г.Д. Психологические исследования содержательной стороны текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии.- 1974.- № 4.- С. 88-96.

219. Шабес В.Я. Событие и текст.- М.: Высшая школа, 1989.- 175 с.

220. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-М: Просвещение, 1986.- 223 с

221. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания // Материалы круглого стола / Загадка человеческого понимания.- М: Наука, 1989.1. C.8-24.

222. Шевченко Н.И. Методика обучения ознакомительному чтению на английском языке в неязыковом вузе: Автореф. дисс . канд. пед. наук.-М.: МГПИИЯ, 1978.- 20 с.

223. Шехурин Д.Е. Природа и сущность информационных потребностей // НТИ. Сер 1. 1970 - №6 - С. 3-9.

224. Юрисов Б.А. Интеграционно-образовательные процессы в системе непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система.- М.: Из-во Московского университета, 1989.-С.36-48.

225. Яковлев Б.Д. Взаимосвязь наук и некоторые перспективы развития высшего образования // Естественно-научное и социогуманитарное знание.- JL: Изд-во Ленинградского университета, 1990.- С. 194-200.

226. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке.- М.: Изд-во Московского университета, 1989.- 127 с.

227. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм За и Против,- М.: Наука, 1975,- С.59-78.

228. Языковая номинация АА. Уфимцев, Э.С. Азнаурова, В.Н. Телия, Е.С. Кубрякова, Н.Д. Арутюнова.- М.: Наука, 1977.

229. A brief history of communications. IEEE Communications Society, 2002.128 p.

230. Alderson J.C. Reading in a foreign language: a reading problem or a language problem // Reading in a Foreign Language / Ed. by J.C. Alderson, A.H. Urqubart.- London: Longman, 1984.- P. 1-24.

231. Canale M., Swain M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980.- Vol. 1/1.-P. 1-47.

232. Cornu A.M. The First step in vocabulary teaching // Modern Language Journal.- 1979.- Vol. 63.- P. 262 272.

233. Gilder G. Telecosm // Touchstone Rockefeller Center New York, 2000.- 3551. P

234. Hedderich N. When cultures clash: Views from the professions // Unterrichtspraxis. 1999. - Ht. 32/2. - S. 159-164.

235. Miller G.A. Compution, consciousness and cognition // Behavioral and Brain Sciences. 1980. - No. 3.- P. 146.

236. Miller G.A. The place of language in a scientific psychology // Psychological Science.- Vol.1.-No.l, 1990.

237. Freeman Ch. The evaluation of science // New Scientists.- 1966.- № 30.- P. 49-53.

238. Goodman K.S. 1967. Reading: A psycholinguistic guessing game // Journal of the Reading Specialist.- Vol. 4.- P. 126 135.

239. Guirdham, Maureen. Communicating across Cultures.- Macmillan Business, 1999.-316 p.

240. Mobile Communications Handbook. / Ed. by G. Gibson.- CRC Press. Inc., 1996.- 650 p.182 Л

241. Morrow К., Schocker М. Using texts in a communicative approach // ELT Journal, 1987.-Vol. 14/4.-P. 248-256.

242. Rosch E. Cognitive reference points // Cognitive Psychology.- 1975.- № 7.-P. 532-547.

243. Scientific productivity, the effectiveness of research groups in six countries / Ed. F.M. Andrews. Paris: University press, UNESCO, 1979. - 469 p.

244. Vlachy J. Scientometrics analysis in physics: A bibliography of publication, citation and mobility studies // Czechoslovak journal of physics. 1985. -Vol. B35. - P. 1389-1436.

245. Williams E., Moran C. Reading in a foreign language at intermediate and advanced levels with particular reference to English // Language Teaching, 1989.- Vol. 22/4.- P. 217-228.