автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов неязыковых специальностей гуманитарного профиля

Автореферат диссертации по теме "Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов неязыковых специальностей гуманитарного профиля"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Шишмолина Елена Петровна

Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов неязыковых специальностей гуманитарного профиля (на материале немецкого языка)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санк г-Пе! ербург 2007 г

003173745

003173745

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель

доктор филологических наук, профессор Галина Андреевна Баева

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Ирина Анатольевна Новикова

кандидат педагогических наук, доцент Ольга Ивановна Трубицина

Ведущая организация

Поморский государственный университет

Защита диссертации состоится года в часов

на заседании диссертационного совета К 212 232 03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб , д 11, филологический факультет ауд 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан " 9 " 200 '/г

И о ученого секретаря диссертационного совета кандидат <

доцент С/ ИМ Вознесенская

ционного совета

■ филологических наук, —_______

С' ИМ Возне

Происходящие в мире процессы интеграции и глобализации остро ставят перед Российской высшей школой вопрос о повышении качества образования и подготовки специалистов, владеющих навыками устного иноязычного профессионального общения Современные условия требуют от молодых людей умения применять полученные навыки и умения в конкретной сфере деятельности Достижение этой цели в ходе модернизация Российского образования в рамках Болонского процесса представляется возможным с позиций утвердившегося в методике компетентностного подхода, предполагающего становление в процессе обучения ряда необходимых для жизни и деятельности ком-петентностей и приводящего в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда

Таким образом, одним из приоритетных направлений в обучении иностранным языкам в высшей школе является обучение профессионально ориентированному иноязычному общению (в том числе в устной диалогической форме) Проблемы общения и разных его аспектов исследованы в работах отечественных специалистов в области методики преподавания иностранных языков и психологии (Н В Баграмова, II Д Гальскова, Н И Гез, И А Зимняя, А А Леонтьев, Е И Пассов, Г В Рогова, Т Е Сахарова, В Л Скалкин, И И Халеева, Е Н Соло-вова, С Ф Шатилов и др), рассмотрены вопросы развития навыков межличностного и полилогического общения (Т А Румянцева 1999, Е В Смирнова 1999), стратегии коммуникативного поведения (Т Н Астафурова 1997, О С Иссерс 1999), развития коммуникативной компетенции (Г Г Жоглина 1998, Р А Коновалова 1998), обучения иноязычному дискурсу (Е Л Макарова 1994, О И Кучеренко 2000), развития умений межкультурного общения (Е В Астахова 2003) Аспекты профессионального и профессионально-ориентированного общения отражены в работах Е Г Каминой 1989, В Я Кикотя 1994, Л А Петровской 1989, Н А Вороновой 2000, В Н Зыковой 2002 и др В указанных работах, однако, основное внимание уделяется, во-первых, подготовке педагогических кадров и формированию у них навыков и умений профессионального общения, во-вторых, проблемам обучения студентов языковых факультетов, в-третьих, предлагаются различные способы оптимизации процесса обучения английскому языку Теоретические проблемы методики обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке студентов неязыковых факультетов в рамках формирования у них профессиональной компетентности остаются недостаточно изученными

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется

• приоритетами модернизации современного высшего образования, обусловливающими необходимость повышения уровня профессиональной компетентности будущего специалиста,

• необходимостью поиска путей оптимизации процесса подготовки выпускников высшей школы к профессиональной деятельности посредством большей интеграции иностранного языка и специальных дисциплин в профессиональном образовании в неязыковом вузе,

• недостаточной разработанностью теоретических и практических вопросов обучения иностранным языкам и неполным соответствием современным требованиям учебников и учебных пособий для неязыковых вузов в контексте формирования профессиональной компетентности будущего специалиста

Автор данного диссертационного исследования убежден, что одним из путей устранения выявленных противоречий является использование возможностей иностранного языка для формирования профессиональной компетентности специалиста Таким образом, все перечисленные аргументы говорят об актуальности проблемы и назревшей необходимости ее решения

Цель исследования разработка научно-обоснованной методики обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке студентов исторического факультета и практическая реализация этой методики

Объект исследования процесс формирования умений профессионально ориентированного общения в структуре иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности (ИЯПКК) специалиста гуманитарного профиля на 1 курсе неязыкового факультета

Предметом исследования является методика организации процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению как средства формирования ИЯПКК студентов в структуре их профессиональной компетентности

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что обучение студентов профессионально ориентированному общению на немецком языке в рамках формирования у них ИЯПКК будет более эффективным при условии

• организации учебного процесса на основе компетентностного подхода, обеспечивающего последовательное достижение базового, среднего, продвинутого уровней сформированности ИЯПКК,

• конкретизации научно-обоснованной методики обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов неязыковых специальностей гуманитарного профиля,

• использования аутентичных текстов, позволяющих приблизить процесс обучения к практике реального общения, в качестве основы содержания комплекса упражнений для обучения профессионально ориентированному общению в составе УМК по немецкому языку для гуманитарных факультетов

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач

• Проанализировать состояние проблемы обучения профессиональному общению в современной теории и практике обучения иностранным языкам Рассмотреть речевое общение как вид деятельности и выяснить влияние закономерностей речевой деятельности на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции Рассмотреть вопрос классификации общения, видов и функций профессионально ориентированного общения на 1 курсе гуманитарных факультетов, сформулировать цели и задачи обучения

• Сформулировать лингвистические, психолингвистические и методические основы формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля

• Определить средства формирования ИЯПКК (упражнения для обучения устному диалогическому общению, функциональные схемы диалога) Выявить этапы формирования навыков и развития умений профессионально ориентированного общения

• Разработать комплекс упражнений для обучения профессионально ориентированному общению на 1 курсе гуманитарных факультетов

• Экспериментально проверить эффективность предложенной методики формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля

Научная новизна исследования заключается

• в уточнении содержания понятий профессиональная компетентность специалиста гуманитарного профиля, ИЯПКК специалиста гуманитарного профиля, а также ее компонентов,

• в разработке научно-теоретических основ организации обучения профессионально ориентированному иноязычному общению как средству формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения иностранному языку,

• в описании поэтапного процесса организации обучения профессионально ориентированному иноязычному общению в условиях неязыковых факультетов гуманитарного профиля,

• в теоретическом обосновании предложенных средств формирования ИЯПКК специалиста гуманитарного профиля в процессе обучения иностранному языку на основе разработанного комплекса упражнений и использования функциональных схем диалога,

• в отборе наиболее значимых и употребительных речевых функций в рамках формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля, подлежащих усвоению на 1 курсе

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• исследованы проблемы теоретико-методического обеспечения процесса подготовки специалистов в вузе с целью обеспечения повышения ее качества на основе формирования профессиональной компетентности студентов,

• теоретически обоснована и описана методика формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля с учетом лингводидактических, психолингвистических и методических факторов, с использованием профессионально-релевантного аутентичного текста в качестве компонента УМК для обучения иностранному языку на неязыковых факультетах гуманитарного профиля

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнений для обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке студентов исторического факультета в рамках формирования у них ИЯПКК, который может быть также предложен к использованию на смежных факультетах

Организация исследования

Первый этап (1999-2000 гг) — установочный изучалась проблема, литература, практический опыт обучения профессионально ориентированному общению на неязыковых факультетах, разрабатывалась гипотеза исследования

Второй этап (2000-2003 гг 1 - экспериментальный На данном этапе были выполнены предварительный проверочно-поисковый, проверочно-поисковый и базовый проверочный эксперименты в целях корректировки теоретической базы и практических методов формирования ИЯПКК

Третий этап (2003-2006 и ) - теоретический разработано научно-методическое обоснование комплекса упражнений для формирования ИЯПКК студентов гуманитарного профиля, осуществлен анализ результатов экспериментального обучения, базирующегося на практической реализации представленных теоретических положений

Четвертый этап (2006-2007 гг) - обобщающий проведен базовый итоговый эксперимент и обобщены результаты экспериментального обучения, окончательно определена методика формирования ИЯПКК в процессе обучения иностранным языкам студентов гуманитарных специальностей, осуществлено оформление диссертации

Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области

• теории и методики обучения иностранным языкам (Н В Баг-рамова 1993, 2004, И Л Бим 1977, 1996, 2001, Н И Гез 1982, 2006; П Б Гурвич 1974, Г А Китайгородская 1986; М В Ляховицкий 1979,

1981, А А Миролюбов 2002, Л В Московкин 1999, 2002, Е И Пассов 1985, 1988, 2000, В Л Скалкин 1986, 1983, 1989, 1991, С Ф Шатилов

1982, 1986, А Н Щукин 2003, 2006, Т Hutchinson, А Waters 1992, Р Ur 1996),

• теории и практической реализации компетентностного подхода к обучению (А Д Хуторской 2003, И А Зимняя 2004, В А Болотов, В В Сериков 2003, Н А Гришанова 2004, Э Ф Зеер 2005 и др),

• лингвистических проблем общения, текста, диалога (В Г Ад-мони 1994, Н Д Арутюнова 1972, М Я Демьяненко 1979, 1984, Г В Колшанский 1984, А А Леонтьев 1969, 1979, 1991, 1998, 1999, Ю С Степанов 1985, Ю А Сорокин 1985, К Менг, К Краузе 1989, Б Техтмайер 1989),

• психологии (Л С Выготский 1982, П Я Гальперин 1967, Н Н Жинкин 1958, И А Зимняя 1985, 1991, А Н Леонгьев 1974, 1977, А Р Лурия 1979)

В ходе проведенного исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования Теоретические методы анализ педагогической, психологической и методической литературы, материалов и публикаций педагогической и публицистической печати по исследуемым проблемам, анализ положительного педагогического опыта, моделирование Эмпирические методы интервьюирование, тестирование и анкетирование преподавателей и студентов, опытная работа, обучающий эксперимент, математическая обработка результатов исследования

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения

1 Формирование ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля базируется на совокупности теоретических положений

• совершенствование обучения иностранным языкам состоит в целостном, поэтапном формировании ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста, способствующим овладению профессионально-значимым материалом средствами изучаемого языка

• в качестве компонентов ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля должны быть сформированы лингвистическая, прагматическая, предметная, стратегическая компетенции

2 Дидактический комплекс, направленный на реализацию методической системы формирования ИЯПКК, основан на междисциплинарной интеграции в обучении (содержит специально отобранный языковой и текстовый материал, имеющий профессиональную содержа-телыгую ценность) и последовательности этапов

• дотекстовый этап (ориентировочно-подготовительный, направленный на формирование произносительных, лексических и грамматических навыков),

• этап работы с текстом и подготовки содержательной стороны общения (введение в ситуацию общения, представленную текстом),

• этап репликационных упражнений (стереотипизирующеситу-ативный - совершенствование навыка),

• этап диалоговых упражнений (варьирующе-ситуативный - этап развития умения)

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (философия, психология, лингвистика, психолингвистика), репрезентативностью и достаточным объемом выборки, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватных его предмету, задачам, логике, длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации методической системы формирования ИЯПКК, личным участием автора в практической реализации созданной методики, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в девяти публикациях автора, в перечень которых входит учебное пособие «Sprechen wir über Archäologie» Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на международных научно-практических конференциях «Международная филологическая конференция» (г Санкт-Петербург, 2003, 2004, 2007 гг), «Педагогический вуз в XXI веке» (г Петрозаводск, 2002), «Языковое образование в России прошлое, настоящее, будущее » г Иваново, 2005)

Объем и структура диссертации Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение Работа содержит 226 страниц текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, включающий 211 наименований, и 6 Приложений

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект и предмет диссертационной работы, формулируется гипотеза, определяются вытекающие из цели и гипотезы исследования задачи, описываются общая методологическая основа и методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Лингводидактические и психологические основы обучения иноязычному профессиональному общению на 1 курсе гуманитарного вуза» на основе анализа существующих в методике подходов к организации обучения раскрывается потенциал компетентност-ного подхода для совершенствования процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению и формирования выделенных нами профессионально значимых компетентностей средствами иностранного языка

В диссертационном исследовании уточняется содержание и суть понятия профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля, формирование которой является сложным многоуровневым процессом, и выделяется ИЯПКК в качестве ее подструктуры

Проблема компетентности является междисциплинарной и рассматривается в философии, социологии, психологии и педагогике Вместе с тем до настоящего времени не существует единой точки зрения и однозначного определения, не разработана общепринятая теория компетентности, не до конца прояснены механизмы и факторы ее развития

Компетентность определяют как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека (И А Зимняя), владение, обладание человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности,

задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, включающих личное отношение человека к компетентности и предмету деятельности (А В Хуторской), умение объединить знания и навыки для решения конкретной проблемы (Д Вейл-ланд), обладание необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, умениями, качествами, опытом и индивидуальным стилем деятельности (Э Ф Зеер), психическое новообразование личности, возникающее в ходе освоения деятельности и представляющее собой целостную систему, функционально ориентированную на достижение целей деятельности и позволяющую решать деятельностные проблемные ситуации (Н В Яковлева), совокупность профессиональных свойств, т е способностей реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне (Л И Ан-цыферова), способность решать ряд задач на определенном уровне квалификации в соответствии с определенными условиями для удовлетворения определенных потребностей (И Г Климкович)

Большинство ученых раскрывают содержание понятия компетентность через призму деятельности (Э Ф Зеер, И Г Климкович, А В Хуторской, Н В Яковлева), рассматривая «компетентность» и «профессиональная компетентность» как синонимичные понятия Необходимо отметить неоднозначность взглядов исследователей на вопрос о сущности и структуре профессиональной компетентности В связи с этим на основе анализа научных работ нами была предпринята попытка уточнить определение профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля По нашему мнению, она представляет собой интегративное свойство личности, обеспечивающее готовность к успешной деятельности в профессиональной сфере на основе когнитивной, операционально-технологической, мотивационной, этической, социальной и поведенческой составляющих, базирующееся на результатах обучения (знаниях, умениях, навыках) и системе лично-стно-ценностных ориентаций

Соотнося понятия «компетентность» и «компетенция» можно сделать вывод о том, что они находятся в отношениях уровневой интеграции компетенции представляются базовым уровнем, на основе которого в процессе актуализации в деятельности и качественного изменения под влиянием личностных качеств человека формируются и развиваются компетентности, обеспечивающие готовность специалиста к эффективной профессиональной деятельности

Дифференцирование понятий компетентности/компетенции позволяет прийти к выводу о том, что «компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами, т е они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом» (Зимняя, 2004)

Коммуникативная компетентность конкретизируется в нашем исследовании как иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля Под ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля мы понимаем совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), обеспечивающих способность осуществлять эффективное общение в профессионально-деловой сфере во всех видах иноязычной речевой деятельности

В ходе исследования был определен состав ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля (И Л Бим 2005, И А Зимняя, В Н Зыкова 2002, А В Стефан-ская 1999, Н В Лаврова 1999, И В Михалкина 1994) ИЯПКК состоит из лингвистического, прагматического, предметного и стратегического компонентов, каждый из которых включает определенный набор знаний, навыков и умений

В качестве лингвистических основ формирования ИЯПКК специалиста гуманитарного профиля рассматриваются учет выявленных особенностей диалогической речи, ее закономерностей, макро- и микроструктуры, а также необходимости поддержания информативного напряжения диалога

К методическим основам формирования ИЯПКК специалиста гуманитарного профиля относятся

• учет особенностей и специфики иностранного языка как учебной дисциплины и определение места и функций преподавателя в учебном процессе от создающего стимулы и побуждающего к усвоению содержания обучения модератора, до помощника и организатора общения на изучаемом языке, равноправного речевого партнера,

• понимание роли текста в процессе обучения иноязычному общению как основы моделирования ситуаций разного типа (проблемных, описательных, ролевых) С этой целью в качестве содержания обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке студентов исторического факультета используются преимущественно

аутентичные тексты, организация работы с которыми строится с учетом влияния процессов восприятия и понимания, являющегося предпосылкой реакции

• организация обучения иноязычному профессионально ориентированному общению на основе ситуативности

Ситуацию в методике понимают, с одной стороны, как единицу функционирования процесса общения, существующую как «система взаимоотношений субъектов общения, отраженную в их сознании и возникающую на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся» (Пассов, 2000) С другой стороны, учебно-речевая ситуация конкретизируется как совокупность задаваемых речевых и неречевых условий, «необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей» (Леонтьев, 1991) Такое понимание ситуации в процессе обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке на 1 курсе исторического факультета предусматривает моделирование на занятиях различных учебно-речевых ситуаций (естественных, искусственных, внеязыковых, языковых, микро-, макроситуаций, статусно-ролевых, социальных, дея-тельностных, нравственных, дополняемых, проблемных, описательных, ролевых, реальных, воображаемых, воссоздаваемых путем описания или наглядности)

Далее в диссертационном исследовании рассматривается понятие, функции и виды профессионально ориентированного общения, под которым понимается процесс установления, поддержания и развития прямого или опосредованного контакта представителей одной профессиональной группы, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты, с целью выполнения совместной профессиональной деятельности и достижения положительного результата в ней Профессиональное общение специалиста гуманитарного профиля определяется нами как контактное общение по положению собеседников по отношению друг к другу, непосредственное, устное, диалогическое, межличностное и публичное, свободное, кооперативное и информативное общение

Для определения целей и задач обучения профессионально ориентированному иноязычному общению в данном исследовании релевантной является проблема существующей классификации диалогической речи (Н Д Арутюнова М Я Демьяненко, К А Лазаренко, И Л Бим, В Л Скалкин, Д И Изаренков, И Л Колесникова, О А Долгина и др ) Методическая классификация диалогов на основе лингвистических исследований предполагает трех- (микродиалоги, развернутые диалоги,

свободная диалогическая речь) (И Л Бим) и семикомпонентные схемы диалогов (В Л Скалкин) (по количеству участников, по социально-коммуникативному контакту, по соотнесенности речевых мотивов собеседников, по величине диалогического текста, по объему и структуре единичного высказывания в диалоге, по подготовленности речи, по коммуникативной функции реплики или ее сегмента) Целями и задачами обучения профессиональному общению на 1 курсе исторического факультета являются

• достижение базового уровня сформированное™ ИЯПКК Последовательное достижение среднего и продвинутого уровней должно стать стратегической целью обучения профессионально ориентированному общению на 2 и 3 курсах,

• развитие умений профессионального общения инициировать разговор, понимать высказывания собеседника в целом, несмотря на отдельные непонятые места, адекватно реагировать на реплики,

• формирование следующих умений как составляющих стратегического компонента ИЯПКК студентов в зависимости от функционального содержания общения переспрашивать собеседника в случае необходимости, сомневаться в истинности сказанного, спрашивать об источнике информации, соглашаться с собеседником или опровергать его мнение, возражать, уточнять, добавлять к сказанному, аргументированно высказывать свою точку зрения, использовать в речи клише, метакоммуникативные и компенсаторные средства,

• содействие усилению мотивации к изучению иностранного языка в вузе

Во второй главе «Организация обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке на 1 курсе» представлены компоненты ИЯПКК, средства ее формирования, рассмотрены этапы формирования навыков и развития умений профессионально ориентированного иноязычного общения, дана характеристика комплекса упражнений и экспериментальное подтверждение его эффективности, описаны основные приемы проверки достоверности и надежности полученных данных

Каждый из компонентов ИЯПКК, формируемых в процессе обучения профессионально ориентированному общению на 1 курсе исторического факультета в рамках компетентностного подхода, требует развития специфических речевых навыков и умений (схема 1)

Формирование у студентов названных навыков и умений позволяет достичь минимального, промежуточного или продвинутого уровня

владения языком профессиональной коммуникации, отвечающего следующим характеристикам содержательная ценность высказываний собеседников, информативность реплик, убедительность реплик, прагматизм высказываний (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, пообещать, согласиться, предложить, узнать, попросить, удивиться), взаимоадекватная реакция на высказывание партнеров, динамичность (быстрая смена тем) общения, логичность в построении стратегии разговора, продуцирование неподготовленных высказываний в естественном темпе общения, общение с разным количеством собеседников, использование невербальных средств, соблюдение правил речевого этикета участниками общения

Схема I

Навыки и умения, составляющие компоненты ИЯПКК:

В качестве средств формирования ИЯПКК в исследовании предложены

• подготовительные (языковые, формальные, некоммуникативные) упражнения,

• условно-коммуникативные (условно-речевые) упражнения как средство формирования речевых навыков в процессе обучения,

• подлинно-коммуникативные (речевые) упражнения как средство развития речевого умения в процессе обучения,

• функциональные схемы диалога как средство овладения механизмом диалога и развития тактики общения в процессе обучения профессионально ориентированному общению

Установлено, что овладение речевым материалом, прежде чем достичь уровня умения, проходит этапы формирования В основу комплекса упражнений для обучения профессионально ориентированному иноязычному общению положена утвердившаяся в методике преподавания иностранных языков трехэтапная схема формирования навыков и развития умений, включающая ориентировочно-подготовительный этап, стереотипизирующе-ситуативный этап, варьирующе-ситуативный этап (Шатилов, 1986)

Первый этап - ориентировочно-подготовительный - (формирование произносительных, лексических и грамматических навыков) -включает дотекстовые, частично языковые упражнения

Второй этап стереотипизирующе-ситуативный - (совершенствование навыка) осуществляется непосредственно при работе с текстом в процессе выполнения репликационных условно-коммуникативных упражнений, т е комбинирования предварительно усвоенного материала и его трансформации на основе текста

Третий этап - варьирующе-ситуативный (этап развития умения) -осуществляется в процессе выполнения подлинно-коммуникативных упражнений

Научно-обоснованный комплекс упражнений, являясь эффективным средством достижения цели обучения, характеризуется сложной структурой и тесной взаимосвязью отдельных элементов друг с другом Различные типы и роды упражнений связаны «между собой по назначению, материалу и способу их выполнения» и «расположены по принципу сочинения и подчинения» (Рахманов, 1980) Упражнения в системе обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке специалистов гуманитарного профиля располагаются по принципу увеличения трудности и предполагают сначала формирование определенных навыков (фонетических, лексических, грамматических), а на завершающем этапе обучения нацелены на развитие речевых умений, когда обучаемые могут свободно использовать изученный материал в новых условиях общения и выражать собственные мысли

Комплекс упражнений для формирования навыков и развития умений профессионально ориентированного общения на первом курсе гуманитарного (исторического) факультета, предлагаемый в данном исследовании, включает в себя дотекстовые (подготовительные, частично языковые), репликационные (условно-коммуникативные, упражнения по образцу) и диалоговые упражнения (естественно-коммуникативные, самостоятельное говорение) По нашему мнению, данная последовательность упражнений наиболее адекватно учитывает, тенденцию современной методики обучения иностранным языкам, которая ориентируется, главным образом, на создание условий для большей самостоятельности и автономии студентов (Соловова, 2004, Wolff, 1997)

Дотекстовые упражнения (ориентировочно-подготовительный этап формирования навыков) направлены на формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, в них происходит тренировка встречающиеся в текстах наиболее важных лексических единиц, грамматических явлений, а также географических названий и имен собственных Работа в этих упражнениях построена на основе устного опережения, наиболее целесообразным представляется выполнять их в лингафонных кабинетах Новый материал, извлеченный из текста, на основе которого будет организована работа на втором этапе, усваивается без его предъявления

После подготовки содержательной стороны беседы, т е после прочтения текстов, следуют репликационные упражнения (стереотипизи-рующе-ситуативный этап совершенствования навыков) В упражнениях этого этапа предлагаются образцы речевых формул и клише, т к автоматизация использования их в речи является одной из задач данного комплекса упражнений, а умение выражать при помощи этих реплик модальные оттенки высказывания является одной из целей обучения

На заключительном этапе работы, в диалоговых упражнениях (варьирующе-ситуативный этап, этап развития речевого умения) используется семантическая карта Это упражнение основано на порождении семантических ассоциаций, его результатом является «представленные в графическом виде логические цепочки из основных понятий обсуждаемых тем или проблем» (Колесникова, Долгина, 2001) В центр смыслового комплекса помещается главное понятие (ключевое слово), с которым ассоциируется лексико-грамматический материал содержания беседы

В предлагаемом комплексе используются различные типы учебно-речевых ситуаций описательно - ролевые - ситуация задается описанием, но предполагает выполнение студентом определенной роли, описательные — в экспозиции описывается суть предлагаемой задачи,

ролевые — студентам сообщается в задании их роль в предстоящей беседе, проблемные - в экспозиции ставиться проблема, пути и способы ее решения выбираются самими студентами

По типу речевой реакции (В Л Скалкин) упражнения могут быть классифицированы как информативные (сообщение информации, переспрос, уточнение, контрпредложение, подтверждение, ссылка на источник информации), упражнения, выражающие несогласие, возражение, отрицание, противопоставление, поправку, упражнения повелительного характера (приказание, просьба, приглашение), упражнения, выражающие эмоциональные оттенки (удивление, сомнение, неуверенность)

С целью проверки эффективности методики обучения профессионально ориентированному общению на основе разработанного комплекса упражнений было осуществлено экспериментальное обучение, характеризующееся рядом варьируемых и неварьируемых условий Проведенное экспериментальное исследование состояло из предварительного проверочно-поискового, проверочно-поискового, базового проверочного, базового итогового экспериментов В ходе эксперимента были проведены предэкспериментальные срезы в экспериментальных (ЭГ) и контрольной группах (КГ), экспериментальное обучение ЭГ, постэкспериментальные срезы в ЭГ и КГ, анализ и интерпретация результатов эксперимента, выводы Исследование проводилось в четырех экспериментальных и одной контрольной группе первого курса исторического факультета (специальность «История») Петрозаводского Государственного университета

Уровень сформированное™ умений профессионально ориентированного общения, а также лексических и грамматических навыков и их реализации в процессе общения по тематике своей специальности определялся в процессе эксперимента по критериям, приведенным в таблице 1

Результаты сравнения пред- и постэкспериментальной проверки в контрольной и четырех экспериментальных группах могут быть представлены (в %) в виде таблицы

Данные, полученные в ходе экспериментальною исследования, демонстрируют устойчивую положительную динамику процесса обучения студентов ЭГ 1, ЭГ 2, ЭГ 3, ЭГ 4 1 курса исторического факультета по уровню сформированное™ умений профессионально ориентированного общения на 53,9 % - 62,3 %

Таблица 1

Критерии и уровень сформированности умений профессионально ориентированного общения

коммуникативная эффективность речевого акта объём монологического высказывания в диалогическом единстве скорость вербальной реакции умение реплицирования чистота речи содержательность реплик диалогического высказывания паузы хезитации количество реплик в диалогическом высказывании, их разнообразие уровень сформированности умений ПОО

ЭГ 1 46,7 55,6 46,2 60,0 41,7 61,3 62,5 61,5 53,9

ЭГ 2 54,8 60,7 57,7 70,8 65,8 58,8 60,5 63,6 62,3

ЭГЗ 66,7 53,3 60,7 53,6 43,2 60,0 71,1 55,6 57,9

ЭГ 4 57,6 46,4 57,7 50,0 58,3 60,0 51,4 61,5 55,6

КГ 12,5 7,1 3,8 4,8 5,6 3,3 5,6 7,1 6,3

Заключение. Проведенное экспериментальное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило достичь поставленных целей, решить задачи исследования и сформулировать основные выводы, сконцентрированные в положениях, выносимых на защиту

Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы Перспективы дальнейшего исследования мы видим в распространении предлагаемой методики для разработки элективных курсов в вузах и в системе курсов изучения иностранных языков, в разработке методического обеспечения с использованием информационных технологий с целью увеличения самостоятельной внеаудиторной работы студентов по выработке профессионально значимых умений и навыков

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

1 Шишмолина Е П Sprechen wir über Archäologie (Учебное пособие по немецкому языку для студентов 1 курса исторического факультета) Петрозаводск, 2001 - 52 с

2 Шишмолина Е П Профессионально направленное обучение диалогической речи на 1 курсе гуманитарных факультетов (Тезисы доклада) // Материалы международной конференции «Педагогический Вуз в XXI веке» / Мин-во образования Рос Федерации, Карел гос пед ун-т - Петрозаводск КГПУ, 2002 - с 96-99

3 Шишмолина Е П Вопросы обучения диалогической речи в сфере профессиональной коммуникации (на материале немецкого языка) (Тезисы доклада) // Материалы научно-методической конференции «Университеты в образовательном пространстве региона опыт, традиции, инновации» Петрозаводск, 2003 - с 139-141

4 Шишмолина Е П Особенности организации обучения диалогической речи в сфере профессиональной коммуникации на 1 курсе гуманитарных факультетов // Материалы XXXII Международной филологической конференции, Выпуск 20 Методика преподавания иностранных языков, Санкт-Петербург, Филологический факультет СПбГУ, 2003 - с 41-46

5 Шишмолина Е П Организация работы с учебными текстами при обучении профессионально-направленной диалогической речи на немецком языке // Материалы XXXIII Международной филологической конференции, Выпуск 27 Современные проблемы лингводи-дактики, Санкт-Петербург, Филологический факультет СПбГУ, 2004 -с 21-26

6 Шишмолина Е П Этапы формирования навыков и развития умений диалогической речи в процессе формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов гуманитарных факультетов // Материалы научно-методической конференции «Университеты в образовательном пространстве региона опыт, традиции, инновации» Петрозаводск, 2005 - с 132-134

7 Шишмолина Е П Обучение профессиональной коммуникации на немецком языке студентов исторического факультета университета в условиях компетентностного подхода // Языковое образование в России прошлое, настоящее, будущее Материалы науч -практ конференции / Отв ред H К Иванова, ГОУВПО Иван гос хим -технол ун-т Иваново, 2005 -с 195-198

8 Шишмолина Е П Влияние особенностей диалогической речи на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов гуманитарных факультетов // Новое в юридической науке и образовании Сборник научных статей, Петрозаводск ПетрГУ, 2007 - с 136-147

9 Шишмолина Е П Текст как основной компонент УМК в обучении иноязычной профессиональной коммуникации // Вестник Санкт-Петербургского Университета, Сер 9 Филология, востоковедение, журналистика Вып 3,4 II 2007 - с 304-309

Подписано в печать 05 10 07 Формат 60x84 '/|6 Бумага офсетная Уч-изд л 1,0 Тираж 100 экз Изд №244

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Отпечатано в типографии Издательства ПетрГУ 185910, Петрозаводск, пр Ленина, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шишмолина, Елена Петровна, 2007 год

Введение.

Глава I. Лингводидактические и психологические основы обучения иноязычному профессионально ориентированному общению на 1 курсе гуманитарного вуза.

1. Современные подходы к обучению иностранному языку и формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля.

2. Психолингвистические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности.

2.1. Речевое общение как вид деятельности.

2.2. Влияние закономерностей речевой деятельности на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности.

3. Лингвистические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности.

4. Методические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности.

4.1. Влияние особенностей иностранного языка на организацию обучения иноязычному общению.

4.2. Ситуативность как основа организации обучения иноязычному профессионально ориентированному общению.

4.3. Текст как основа моделирования ситуаций в процессе обучения иноязычному профессионально ориентированному общению.

5. Профессионально ориентированное иноязычное общение на 1 курсе гуманитарных факультетов.

5.1. Цели и задачи обучения профессионально ориентированному общению на 1 курсе.

Выводы по главе 1.

Глава II. Организация обучения профессионально ориентированному иноязычному общению студентов неязыковых специальностей гуманитарного профиля (исторический факультет, на материале немецкого языка).

1. Компоненты иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, формируемой в процессе обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов неязыковых специальностей гуманитарного профиля.

1.1. Упражнения как средство формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля.

1.2. Функциональные схемы диалога как средство формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля.

1.2.1. Использование функциональных схем диалога при организации работы с учебными диалогическими текстами.

2. Этапы формирования навыков и развития умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

3. Комплекс упражнений для обучения профессионально ориентированному иноязычному общению на 1 курсе гуманитарных факультетов.

3.1. Дотекстовые упражнения.

3.2. Репликационные упражнения.

3.3. Диалоговые упражнения.

3.4. Классификация упражнений по типу речевой реакции.

4. Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

4.1. Предварительный проверочно-поисковый эксперимент.

4.2. Проверочно-поисковый эксперимент, базовый проверочный эксперимент, базовый итоговый эксперимент.

Выводы по результатам эксперимента.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов неязыковых специальностей гуманитарного профиля"

Актуальность настоящего исследования определяется процессами интеграции и глобализации, происходящими в мировой экономике, которые остро ставят перед Российской высшей школой вопрос о повышении качества образования и подготовки специалистов. Условия сформировавшегося постиндустриального общества требуют от молодых людей умения применить полученные навыки и умения в конкретной сфере деятельности, поэтому в оценке конечной цели обучения происходит смещение акцентов «с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» (Гришанова, 2003: 4). Это объясняет утверждение в методике компетентностного подхода (А.Д. Хуторской, И.А. Зимняя, В.А. Болотов, В.В. Сериков, Н.А. Гришанова, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, В.И. Андреев, A.M. Аронов, Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова, В.А. Кальней, Т.М. Ковалева, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин. и др.), предполагающего становление в процессе обучения ряда необходимых для жизни и деятельности компетентностей и приводящего в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда. Основной целью компетентностного подхода является формирование человека, который сможет, «характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основой, в то же время адаптироваться к жизненным ситуациям» (Зимняя, 2004: 46). При компетентностном подходе внимание акцентируется на результате образования, который представляет собой не просто сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова).

Проблема компетентности является междисциплинарной и рассматривается в философии, социологии, психологии и педагогике. Вместе с тем до настоящего времени не существует единой точки зрения и однозначного определения по этому вопросу, не выработано общепринятой теории компетентности, не до конца прояснены механизмы и факторы её развития.

Компетентность определяют как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека (И.А. Зимняя); владение, обладание человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, включающих личное отношение человека к компетентности и предмету деятельности (A.B. Хуторской); умение объединить знания и навыки для решения конкретной проблемы (Д. Вейлланд); обладание необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, умениями, качествами, опытом и индивидуальным стилем деятельности (Э.Ф. Зеер); психическое новообразование личности, возникающее в ходе освоения деятельности и представляющее собой целостную систему, функционально ориентированную на достижение целей деятельности и позволяющую решать деятельностные проблемные ситуации (Н.В. Яковлева); совокупность профессиональных свойств, т.е. способностей реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне (Л.И. Анцыферова); способность решать ряд задач на определенном уровне квалификации в соответствии с определенными условиями для удовлетворения определенных потребностей (И.Г. Климкович).

Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности: научиться познавать, делать, жить вместе, жить (Ж. Делор); учение; исследование; думание; общение; кооперация, взаимодействие; уметь делать дело, доводить дело до конца; адаптироваться к себе, принимать себя (В. Хутмахер); специальная и профессиональная компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая (Н.В. Кузьмина); специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетентности (А.К.

Маркова); компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (И.А. Зимняя).

Соотнося понятия «компетентность» и «компетенция» можно сделать вывод о ■ том, что они находятся в отношениях уровневой интеграции: компетенции представляются базовым уровнем, на основе которого в процессе актуализации в деятельности и качественного изменения под влиянием личностных качеств человека формируются и развиваются компетентности, обеспечивающие готовность специалиста к эффективной профессиональной деятельности.

Дифференцирование понятий компетентности / компетенции позволяет прийти к выводу о том, что «компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами, т.е. они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом» (Зимняя, 2004: 43).

В рамках данного исследования релевантным является выделение профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля, понимаемой как интегративное свойство личности, обеспечивающее готовность к успешной деятельности в профессиональной сфере на основе когнитивной, операционально-технологической, мотивационной, этической, социальной и поведенческой составляющих, базирующееся на результатах обучения (знаниях, умениях, навыках) и системе личностно-ценностных ориентаций.

В структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля наибольшую значимость для нашего исследования приобретает коммуникативная компетентность, представляющая собой «способность человека адекватно самым разнообразным ситуациям общения . организовывать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами» (Зимняя, 1989: 28). Данная компетентность конкретизируется нами как иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность (ИЯПКК) специалиста гуманитарного профиля. Под ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля мы понимаем совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), обеспечивающих способность осуществлять эффективное общение в профессионально-деловой сфере во всех видах иноязычной речевой деятельности. Аналитико-синтетический подход к исследованию данного вопроса (И.Л. Бим 2005, И.А. Зимняя 2004, В.Н. Зыкова, 2002, A.B. Стефанская 1999, Н.В. Лаврова 1999, И.В. Михалкина 1994 и др.) позволил выявить состав ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля. ИЯПКК состоит из лингвистического, прагматического, предметного и стратегического компонентов, каждый из которых включает определенный набор знаний, навыков и умений. ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля может быть сформирована при условии развития познавательной мотивации студентов, наличия потребности к изучению материала, владения терминологической системой, разнообразия тренировки в общении (Зыкова, 2002: 48). Целью формирования данной компетентности является достижение определенного уровня владения иностранным языком в сфере профессиональной коммуникации (базовый, средний, продвинутый) специалиста гуманитарного профиля для решения деловых задач в соответствии с условиями общения и с использованием необходимых для этого знаний, умений и навыков. Для этого методистами разрабатываются УМК по иностранным языкам для обучения студентов разных специальностей. Очевидно, что содержание обучения при этом должно быть профессионально ориентированным и дифференцироваться в зависимости от будущей квалификации специалиста.

Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта профессиональная сфера общения специалистов гуманитарного профиля весьма разнообразна и включает в себя научно-исследовательскую (работа в вузовских лабораториях, НИИ, библиотеках, архивах, музеях); культурно-просветительскую (работа в организациях и учреждениях культуры); экспертно-аналитическую (работа в аналитических центрах, общественных и государственных организациях); организационно-управленческая (работа в органах государственного управления, местного, регионального и республиканского самоуправления) сферы. Выпускник, освоивший основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности «история», должен быть подготовлен к профессиональной деятельности в качестве преподавателя, научного работника, сотрудника музеев, библиотек, архивов, консультанта и эксперта в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 2000: 2).

Профессиональная коммуникация предусматривает, таким образом, деловое общение на конференциях, круглых столах, диспутах, дискуссиях, обсуждениях различных проблем, фактов, а также неформальное общение (например, в перерыве конференции, при встрече с коллегами и т.д.).

ИЯПКК представляется одной из наиболее значимых для выпускника вуза, поскольку в условиях модернизации Российского образования в рамках Болонского процесса вопрос о подготовке будущих специалистов к иноязычной профессиональной коммуникации приобретает особую актуальность.

Вопросы совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов, место иностранного языка в этом процессе широко обсуждаются современными педагогами и методистами. В работах по методике преподавания иностранных языков достаточно основательно описан процесс обучения иноязычному общению (Н.В. Баграмова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, B.JI. Скалкин, И.И. Халеева, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов и др.).

В диссертационных исследованиях по проблемам общения рассматриваются развитие навыков межличностного и полилогического общения (C.B. Дрокина 1999, Т.А. Румянцева 1999, Е.В. Смирнова 1999), стратегии коммуникативного поведения (Т.Н. Астафурова 1997, О.С. Иссерс 1999), развитие коммуникативной компетенции (В.П. Понутриева 1997, Г. Г. Жоглина 1998, P.A. Коновалова 1998), обучение иноязычному дискурсу (E.J1. Макарова 1994, О.И. Кучеренко 2000, Л.П. Горохова 1984, Е.С. Аргустанянц 1982), развитие умений межкультурного общения (Е.В. Астахова 2003), учет индивидуально-психологических особенностей студентов языкового педагогического вуза в процессе обучения их диалогической речи (Н.Д. Гальскова 1982). Аспекты профессионального и профессионально ориентированного общения отражены в работах Е.Г. Каминой 1989, В. Я. Кикотя 1994, A.B. Мудрик 1985, Л.А. Петровской 1989, H.A. Вороновой 2000, В.Н. Зыковой 2002 и др.

В указанных работах, однако, основное внимание уделяется, во-первых, подготовке педагогических кадров и формированию у них навыков и умений профессионального общения, во-вторых, проблемам обучения студентов языковых факультетов, в-третьих, предлагаются различные способы оптимизации процесса обучения английскому языку, а теоретические проблемы методики обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке студентов неязыковых факультетов в рамках формирования у них профессиональной компетентности остаются недостаточно изученными.

Кроме обозначенных выше проблем актуальность темы данного исследования определяется:

• приоритетами модернизации современного высшего образования, обусловливающими необходимость повышения уровня профессиональной компетентности будущего специалиста;

• необходимостью поиска путей оптимизации процесса подготовки выпускников высшей школы к профессиональной деятельности посредством большей интеграции иностранного языка и специальных дисциплин в профессиональном образовании в неязыковом вузе;

• недостаточной разработанностью теоретических и практических вопросов обучения иностранным языкам и неполным соответствием современным требованиям учебников и учебных пособий для неязыковых вузов в контексте формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Одним из путей устранения выявленных противоречий является использование всего арсенала средств иностранного языка для формирования профессиональной компетентности специалиста. Таким образом, все перечисленные аргументы говорят об актуальности проблемы и назревшей необходимости ее решения.

Цель исследования: разработка научно-обоснованной методики обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке студентов исторического факультета и практическая реализация этой методики.

Объект исследования: процесс формирования умений профессионально ориентированного общения в рамках ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля на 1 курсе неязыкового факультета.

Предметом исследования является методика организации процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению как средства формирования ИЯПКК студентов в структуре их будущей профессиональной компетентности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что обучение студентов профессионально ориентированному общению на немецком языке в рамках формирования у них ИЯПКК будет более эффективным при условии, если:

• учебный процесс будет организован на основе компетентностного подхода, обеспечивающего последовательное достижение базового, среднего, продвинутого уровней сформированности ИЯПКК;

• будет разработана научно-обоснованная методика обучения профессионально ориентированному общению;

• содержание комплекса упражнений для обучения профессионально ориентированному общению в качестве компонента УМК по немецкому языку для гуманитарных факультетов будет основано на использовании аутентичных текстов.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

• Проанализировать состояние проблемы обучения профессиональному общению в современной теории и практике обучения иностранным языкам. Рассмотреть речевое общение как вид деятельности и выяснить влияние закономерностей речевой деятельности на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Рассмотреть вопрос классификации общения, видов и функций профессионально ориентированного общения на 1 курсе гуманитарных факультетов, сформулировать цели и задачи обучения.

• Сформулировать лингвистические, психолингвистические и методические основы формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля.

• Определить средства формирования ИЯПКК (упражнения, функциональные схемы диалога). Выявить этапы формирования навыков и развития умений профессионально ориентированного общения.

• Разработать комплекс упражнений для обучения профессионально ориентированному общению на 1 курсе гуманитарных факультетов.

• Экспериментально проверить эффективность предложенной методики формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля.

Научная новизна исследования заключается:

• в уточнении содержания понятий профессиональная компетентность специалиста гуманитарного профиля, ИЯПКК специалиста гуманитарного профиля, а также её компонентов;

• в разработке научно-теоретических основ организации обучения профессионально ориентированному иноязычному общению как средства формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения иностранному языку;

• в описании поэтапного процесса организации обучения профессионально ориентированному иноязычному общению в условиях неязыковых факультетов гуманитарного профиля;

• в теоретическом обосновании предложенных средств формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля в процессе обучения иностранному языку на основе комплекса упражнений и использования функциональных схем диалога;

• в отборе наиболее значимых и употребительных речевых функций в рамках формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля, подлежащих усвоению на 1 курсе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения повышения качества подготовки специалистов в вузе на основе формирования профессиональной компетентности студентов;

• теоретически обоснована и описана методика формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля с учетом лингводидактических, психолингвистических и методических факторов, с использованием профессионально-релевантного аутентичного текста в качестве компонента УМК для обучения иностранному языку на неязыковых факультетах гуманитарного профиля.

Организация исследования:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - установочный: изучалась проблема, литература, практический опыт обучения профессионально ориентированному общению на неязыковых факультетах, разрабатывалась гипотеза исследования. Второй этап (2000 - 2003 гг.) - экспериментальный. На данном этапе ( были выполнены предварительный проверочно-поисковый, проверочно-поисковый и базовый проверочный эксперименты в целях корректировки теоретической базы и практических методов формирования ИЯПКК.

Третий этап (2003 - 2006 гг.) - теоретический: разработано научно-методическое обоснование комплекса упражнений для формирования ИЯПКК студентов гуманитарного профиля, осуществлен анализ результатов экспериментального обучения, базирующегося на практической реализации представленных теоретических положений. ч

Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - обобщающий: проведен базовый итоговый эксперимент и обобщены результаты экспериментального обучения, окончательно определена методика формирования ИЯПКК в процессе обучения иностранным языкам студентов гуманитарных специальностей, осуществлено оформление диссертации.

Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области:

• теории и методики обучения иностранным языкам (В.А. Артёмов 1971; Н.В. Баграмова 1993,2004; И.Л. Бим 1977, 1996,2001; Н.И. Гез 1982, 2006; П.Б. Гурвич 1974; Г.А. Китайгородская 1986; М.В. Ляховицкий 1979, 1981; A.A. Миролюбов 2002; Л.В. Московкин 1999, 2002; Е.И. Пассов 1985, 1988, 2000; В.Л.Скалкин 1986, 1983, 1989, 1991; С.Ф. Шатилов 1982, 1986; А.Н. Щукин 2003,2006; Т. Hutchinson, A. Waters 1992; P. Ur 1996);

• теории вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова 2004; И.И. Халеева 1989,1992);

• лингвистических проблем общения, текста, диалога (В.Г. Адмони 1994;

Н.Д. Арутюнова 1972; М.Я. Демьяненко 1979, 1984; Г.В. Колшанский 1984;

A.A. Леонтьев 1969, 1979, 1991, 1998, 1999; Ю.С. Степанов 1985; Ю.А. Сорокин 1985; К. Менг, К. Краузе 1989; Б. Техтмайер 1989);

• психологии (JI.C. Выготский 1982; П.Я. Гальперин 1967; H.H. Жинкин 1958; И.А. Зимняя 1985, 1991; А.Н. Леонтьев 1974, 1977; А.Р. Лурия 1979).

В ходе проведенного исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ педагогической, психологической и методической литературы, материалов и публикаций педагогической и публицистической печати по исследуемым проблемам; анализ положительного педагогического опыта; моделирование. Эмпирические методы: интервьюирование, тестирование и анкетирование преподавателей и студентов; опытная работа; обучающий эксперимент, математическая обработка результатов исследования.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля базируется на совокупности теоретических положений:

• Совершенствование обучения иностранным языкам состоит в целостном, поэтапном формировании ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста, способствующим овладению профессионально-значимым материалом средствами изучаемого языка.

• В качестве компонентов ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля должны быть сформированы лингвистическая, прагматическая, предметная, стратегическая компетенции.

2. Дидактический комплекс, направленный на реализацию методической системы формирования ИЯПКК, основан на междисциплинарной интеграции в обучении (содержит специально отобранный языковой и текстовый материал, имеющий профессиональную содержательную ценность) и последовательности этапов:

• дотекстовый этап (ориентировочно-подготовительный, направленный на формирование произносительных, лексических и грамматических навыков);

• этап подготовки содержательной стороны общения;

• этап репликационных упражнений (стереотипизирующе-ситуативный -совершенствование навыка);

I • этап диалоговых упражнений (варьирующе-ситуативный - этап развития умения).

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнений для обучения профессионально ориентированному общению на немецком языке студентов исторического факультета в рамках формирования у них ИЯПКК, который может быть также предложен к использованию на смежных факультетах.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (философия, психология, лингвистика, психолингвистика); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации методической системы формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста; личным участием автора в практической реализации созданной методики, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в девяти публикациях автора, в перечень которых входит учебное пособие «Sprechen wir über Archäologie». Результаты исследования были представлены, обсуждены и I получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Международная филологическая конференция» (г. Санкт-Петербург, 2003,

2004, 2007 гг.); «Педагогический вуз в XXI веке» (г. Петрозаводск, 2002); «Языковое образование в России: прошлое, настоящее, будущее .» (г. Иваново, 2005).

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 226 страниц текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, состоящий из 211 наименований и 6 Приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе.

Основные принципы обучения профессионально ориентированному иноязычному общению на неязыковых факультетах гуманитарного профиля, сформированные на основе изложенных в 1 - ой главе общих теоретических положений, нашли свое логическое подтверждение в предлагаемом в исследовании экспериментальном комплексе упражнений.

Обучение профессионально ориентированному общению на неязыковых факультетах гуманитарного профиля организуется с учётом профессиональных сфер общения специалистов гуманитарного профиля, предусмотренных Государственным образовательным стандартом: научно-исследовательскую (работа в вузовских лабораториях, НИИ, библиотеках, архивах, музеях); культурно-просветительскую (работа в организациях и учреждениях культуры); экспертно-аналитическую (работа в аналитических центрах, общественных и государственных организациях); организационно-управленческая (работа в органах государственного управления, местного, регионального и республиканского самоуправления) сферы.

Использование предлагаемого в данном исследовании комплекса упражнений нацелено на формирование навыков и умений, обеспечивающих профессиональную коммуникацию специалистов гуманитарного профиля, т.е. деловое общение на конференциях, круглых столах, диспутах, дискуссиях, обсуждениях различных проблем, фактов, а также неформальное общение (в перерыве конференции, при встрече с коллегами и т.д.).

В основу предлагаемой методики обучения профессионально ориентированному общению положены принципы обучения диалогической речи, поскольку ситуации профессиональной коммуникации специалиста гуманитарного профиля часто предполагают диалогическую форму общения.

Формирование у студентов навыков и умений, входящих в состав выявленных компонентов ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля, позволяет достичь базового, среднего или продвинутого уровня владения языком профессиональной коммуникации, отвечающего следующим характеристикам: содержательная ценность высказываний собеседников, информативность реплик, убедительность реплик, прагматизм высказываний (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, пообещать, согласиться, предложить, узнать, попросить, удивиться), взаимоадекватная реакция на высказывание партнеров, динамичность (быстрая смена тем) общения, логичность в построении стратегии разговора, продуцирование неподготовленных высказываний в естественном темпе общения, общение с разным количеством собеседников, использование невербальных средств, соблюдение правил речевого этикета участниками общения.

Для формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля у студентов исторического факультета 1 курса предложены средства, дополняющие друг друга и способствующие достижению единой цели - приобретению прочных речевых навыков и умений профессионально ориентированному иноязычному общению: 1) подготовительные (языковые, формальные, некоммуникативные) упражнения; 2) условно-коммуникативные (условно-речевые) упражнения как средство формирования речевых навыков в процессе обучения; 3) подлинно-коммуникативные (речевые) упражнения как средство развития речевого умения в процессе обучения; 4) функциональные схемы диалога как средство овладения механизмом диалога и развития тактики общения в процессе обучения профессионально ориентированному общению. Экспериментальное обучение показало эффективность предложенной методики обучения.

Система (комплекс упражнений) получила также теоретическое (лингвистическое, психологическое, психолингвистическое) и собственно методическое обоснование и нашла свое выражение в конкретных типах и видах упражнений на конкретном языковом материале (в нашем исследовании - на материале немецкого языка, упражнения для формирования и развития умений профессионально ориентированного иноязычного общения). Предложенный комплекс упражнений прошел экспериментальную проверку и подтвердил эффективность разработанной методической модели обучения профессионально ориентированному иноязычному общению на начальном этапе (1 курс) обучения на историческом факультете.

В основу комплекса упражнений для обучения профессионально ориентированному иноязычному общению положена трехэтапная схема формирования навыков и развития умений: ориентировочно-подготовительный (этап формирования навыков); стереотипизирующе-ситуативный (этап совершенствования навыков); варьирующе-ситуативный (этап развития речевого умения).

Выбор тематики учебного пособия учитывает современную тенденцию к междисциплинарной интеграции, «преподаванию в команде» (team-teaching) в профессионально ориентированном обучении иностранным языкам, а также содержание обучения и состав дисциплин на 1 курсе исторического факультета.

Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений доказала правомерность гипотезы и теоретических положений, вынесенных на защиту:

Обучение студентов профессионально ориентированному общению на немецком языке будет более эффективным при условии организации учебного процесса на основе компетентностного подхода, обеспечивающего последовательное достижение базового, среднего, продвинутого уровней сформированности ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля;

Дидактический комплекс, направленный на реализацию методической системы формирования ИЯПКК, построен на основе последних достижений в области психолого-педагогических исследований и основан на междисциплинарной интеграции в обучении (содержит специально отобранный языковой и текстовый материал, имеющий профессиональную содержательную ценность), а также на последовательности этапов: дотекстовый этап (ориентировочно-подготовительный, направленный на формирование произносительных, лексических и грамматических навыков); этап подготовки содержательной стороны общения; этап репликационных упражнений (стереотипизирующе-ситуативный - совершенствование навыка); этап диалоговых упражнений (варьирующе-ситуативный - этап развития умения).

Заключение.

Проведённое экспериментальное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило достичь поставленных целей, решить задачи исследования и сформулировать основные выводы, сконцентрированные в положениях, выносимых на защиту.

Результаты аналитической части работы позволяют говорить о том, что в современных условиях задачи профессионального образования решаются в русле компетентностного подхода, акцентирующего внимание на формировании у будущего специалиста готовности к практическому применению знаний, умений и опыта для решения реальных профессиональных задач.

В данном исследовании определена профессиональная компетентность и состав ИЯПКК специалиста гуманитарного профиля. ИЯПКК представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), обеспечивающих способность осуществлять эффективное общение в профессионально-деловой сфере во всех видах иноязычной речевой деятельности.

Становление профессиональной компетентности специалиста является сложным многоуровневым процессом, основывающимся на формировании компетенций. Проведенный в ходе исследования анализ позволяет уточнить и определить сущность понятия «компетенция», которая представляет собой не только знания, умения, навыки, но и способность и готовность эффективно применять их в реальной ситуации, это знания, умения, соединенные с социально важными и профессионально значимыми качествами личности.

В диссертационном исследовании рассмотрено понятие, состав и характеристики профессионального общения специалиста гуманитарного профиля, выявлены и исследованы психолингвистические и лингводидактические основы, составляющие современную концепцию обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

Для организации обучения профессионально ориентированному иноязычному общению нами был подобран комплект аутентичных материалов и заданий, включающий типичные ситуации в контексте будущей профессиональной деятельности студентов исторического факультета.

Полученные данные опытно-экспериментальной работы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенного нами в рамках УМК по немецкому языку комплекса упражнений для обучения профессионально ориентированному иноязычному общению как компонента формирования ИЯПКК в структуре профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля.

Экспериментальное обучение показало, что предлагаемая методика обучения профессионально ориентированному общению обеспечивает достижение базового уровня ИЯПКК специалиста гуманитарного профиля и формирование лингвистического (лексические и грамматические навыки говорения и аудирования), предметного (умения высказаться продуктивно, передать содержание информации, цитировать, стилистически правильно оформлять речевое высказывание и т.д.), прагматического (умения вступать в общение по профессиональной тематике, поддерживать его и завершать, учитывать ситуацию общения, захватывать и удерживать инициативу, умение высказаться целостно логично и связно, выражать основные речевые функции, соблюдать правила речевого этикета) её компонентов, а также умения стратегически правильно строить свое общение (выбирать стратегию высказывания, прогнозировать результат, говорить экспромтом, понимать общее содержание высказывания или текста).

Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в распространении предлагаемой методики для разработки элективных курсов в вузах и в системе курсов изучения иностранных языков; в разработке методического обеспечения с использованием информационных технологий с целью увеличения самостоятельной внеаудиторной работы студентов по выработке профессионально значимых умений и навыков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шишмолина, Елена Петровна, Санкт-Петербург

1. Аверина В.А. Обучение иностранных курсантов морских вузов России профессиональному общению на русском языке в условиях плавательской практики. Дисс. канд. пед. наук, М., 1994. 185 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Активные методы обучения в преподавании иностранного языка: Пособие для преподавателей иностр. языка вузов: / Томский гос. ун-т им. В.В. Куйбышева; (Е.В. Житкова и др.); под ред. Н.П. Бельтюковой. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1990. - 150 с.

4. Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе : Тез. докл. V обл. науч.-метод. конф. / Редкол.: Л.П. Урванцев (отв. ред.) и др.. Ярославль : Яросл. гос. ун-т, 1999. - 21 с.

5. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций: Методическое пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 136 с.

6. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иноязычной речью: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. 2103 «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988. -128 с.

7. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л.И. Анцыферова; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 2004.-413 с.

8. Артёмов В.А. Психологические предпосылки активизации обучения иностранным языкам. //ИЯШ 1971. - №1. - с.66 - 73

9. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Москва: Просвещение, 1969. 279 с.

10. Артемьева С.Э., Дождикова Е.В., Денискина Л.Ю. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1993. 125 с.

11. Афинская З.Н. Речевое общение: теоретические и дидактические проблемы. // Диалог: лингвистические и методические аспекты. Сборник научных трудов. М.: Изд-во МГУ, 1992.- с.36-42

12. Баграмова Н.В. Методика обучения иностранным языкам: вчера и завтра. Материалы XXX межвуз. научно-методич. конф. преподавателей и аспирантов филологического факультета СПбГУ. Вып.28. Методика преподавания иностранных языков. СПб., 2002. с. 3-9.

13. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация" (На материале английского языка). Дисс. . канд. пед. наук, Таганрог, 1999. -215 с.

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. / М. Бахтин. изд. 4-е. М.: Советская Россия, 1979. - 318 с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

16. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы : Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. 2103 "Иностр.яз.". М.: Просвещение, 1988. - 255с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). М.: Рус. яз., 1977.-288 с.

18. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ).// Иностранные языки в школе 2005, № 8. - с. 4.

19. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: Учеб.пособие / Москов.гос.пед.ин-т им.В.И.Ленина, Каф.лексики и фонетики нем.яз. М., 1974. - 240с.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-270 с.

21. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика, 2003, № 10. с.8-14

22. Бонди Е.А. О профессиональной направленности при обучении иностранному языку на гуманитарных факультетах. // Вопросы методики преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах университетов. М.: Изд-во Мое. гос. ун-та, 1971.-е. 34-35

23. Борецкая Л.Ю. Некоторые вопросы обучения экспрессивной устной речи // Обучение устной речи в языковом вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Ленинградский гос. пед. Ин-т им. А.И. Герцена; Редколлегия: С.Ф. Шатилов (отв. Ред.) и др. Л., 1983. с.52-57

24. Вайсбурд, М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух: На материале английского языка / Акад.пед.наук РСФСР. М.: Просвещение, 1965. - 79 с.

25. Вакуленко Н.С. Обучение общение или коммуникация? // Лингводидактические проблемы обучения иностранному языку. / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. СПБ: Изд-во гос. унив., 2001. - с. 32-44

26. Вероятностное прогнозирование в речи. (Сборник статей. Отв. ред. и автор предисл. P.M. Фрумкина). М.: Наука, 1971. 199 с.

27. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. / Н.И. Шевченко, М.В. Еременко, Т.И. Харченко и др.; М-вовысш. и среднего специального образования РСФСР. Кубан. гос. ун-т. -Краснодар, 1985. 134 с.

28. Виды речевой деятельности в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе. Межвуз. сб. науч. тр., Пермский гос. ун-т им. A.M. Горького; (Редкол.: И.К. Берлина (глав, ред.) и др. Пермь: ПГУ, 1986. - 134 с.

29. Выготский JI.C. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т.2. - с.6-361

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. М.: Наука, 1981.- 139 с.

31. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе: Тез. Докл./ 1-й МГПИИЯ им. М. Тореза. -М., 1967. с. 60-63

32. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учетом их индивидуально-психологических особенностей (немецкий язык): Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.02). М. - 1982. - 22 с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000. 165 с.

34. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи. // ИЯШ, 1977, №5. с.32-42

35. Гез Н.И. Современные направления в зарубежной методике преподавания иностранных языков. / Редкол.: Н.И. Гез (отв. ред.) и др. Вып. 324 М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1989. - 142 с.

36. Гез Н.И. Теория и практика современного учебника иностранного языка. / Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 281. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1987. 143 с.

37. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

38. Годунов Б.П. Ситуация как методическая категория // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе: Сб. ст. / МГПИИЯ им. М. Тореза. -М., 1983. вып. 3. - с. 8 -15

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 020700 «История». М., 2000.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 020700 «История»; Примерный учебный план. - М., 2005.

41. Гришанова H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

42. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах /Курс лекций, Владимир: Изд-во Владим. гос. пед. ин-та им. Лебедева-Полянского, 1972. 156 с.

43. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: спецкурс. Владимир, 1980. - 104 с.

44. Девкин В.Д. Диалог: немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской: учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 160 с.

45. Диалог: лингвистические и методические аспекты. Под ред. З.Н. Афинской М.: Изд-во МГУ, 1992. 80 с.

46. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учебное пособие для . факультетов журналистики и филологических факультетов университетов. /

47. Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

48. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

49. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков: Основа, 1990. 183 с.

50. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения. //Лингводидактические проблемы обучения иностранному языку. / Отв. ред. Баева Г.А., Баграмова Н.В. СПБ: Изд-во гос. унив., 2001. с. 3-10

51. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. // Иностранные языки в школе, 1989, №2. с. 2836.

52. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. // Иностранные языки в школе, 2002, №3.-с.9-13

53. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук : (19.00.05)/ЛГУ. Л., 1991. - 38 с.

54. Жинкин Н. И. Механизм речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

55. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания, 1964, №6.-с.26-38

56. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.

57. Загрязкина Т.Ю. Монолог в диалоге на уроке французского языка. // Диалог: лингвистические и методические аспекты. Сборник научных трудов. М.: Из-во МГУ, 1992.-с. 31-36.

58. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

59. Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста // Психологические механизмы порождения и восприятия текста. / отв. ред. И.А. Зимняя, М., 1985. 187 с.

60. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // ИЯШ, 1970, №1. с.36-46.

61. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

62. Зимняя И.А. Мыслительные процессы при порождении речевого высказывания. // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.-с. 72-99

63. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985,2-е изд. 160 с.

64. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языком в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989. 219 с.

66. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.JI. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -82 с.

67. Зыкова В.Н. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов. Дисс. .канд. пед. наук, СПб., 2002. 159 с.

68. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе студентов-нефилологов. // Русский язык за рубежом, 1990, №4. с. 54-60

69. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. Под ред. Проф. B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1975. 151 с.

70. Ильина H.A. Диалогичность научной речи. // Диалог: лингвистические и методические аспекты. Сборник научных трудов. М.: Изд-во МГУ, 1992. с.6-30.

71. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе (Учебное пособие). Под ред. Китайгородской Г.А. М.: изд-во Московского университета, 1987.- 157 с.

72. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. / Владимир, гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева-Полянского.-Владимир, 1972. 264 с.

73. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности личности // Общая психология: Учебник для пед. институтов; Под. Ред. A.B. Петровского. -2-е изд., перераб. и доп. М., 1976. - Гл. 6. -с. 157- 186.

74. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд.,испр.и доп. - М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.

75. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.-223 с.

76. Климкович И.Г. Модель специалиста медицинского профиля: Лекция / Центр, ин-т усоверш. врачей. М.: ЦОЛИУВ, 1989. - 34 с.

77. Кожевникова К. О смысловом строении спонтанной устной речи. // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985 с.520

78. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. Учебное пособие. М.: Академия, 2000. 258 с.

79. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. / Отв. ред. Т.В. Булыгина. АН СССР ин-т языкознания. М.: Наука, 1984. 175 с.

80. Колшанский Г.В. О языковом механизме порождения текста. // Вопросы языкознания. М., 1983, №3. с.44-52.

81. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск: Выш. школа, 1979. 352 с.

82. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. Под ред. B.C. Цетлин, М: Просвещение, 1970. 119 с.

83. Королёва O.J1. Методическое обеспечение профессионально-ориентированного обучения иностранных студентов-медиков в процессе подготовки к клинической практике. Дисс. канд. пед. Наук, М., 2000. 175 с.

84. Краснова И.Е. Статус «ошибок» в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению иностранному языку. // Современные методы изучения и преподавания иностранных языков: (сборник статей) / под ред. Ю.А. Карулина,

85. B.И. Юньева. М.: Изд-во МГУ, 1987. с. 102-110.

86. Краткий психологический словарь (В.В. Абраменкова, B.C. Аванесов,

87. C.Т. Агарков и др.) под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 505 с.

88. Кудрявцева И.Н. О формировании эллиптических высказываний на начальном этапе обучения иноязычной речи (на материале немецкого языка). // Диалог: лингвистические и методические аспекты. Сборник научных трудов. Изд-во МГУ, 1992. с. 46-50.

89. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи. // Психологические исследования общения, (сб. ст.) / АН СССР, ин-т психологии; отв. ред. Б.Ф. Ломов, М.: Наука, 1985.-с. 252-264.

90. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерение сформированности коммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального образования. Дисс. канд. пед. наук, М., 1999. 182 с.

91. Ю1.Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970. 128 с.

92. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 287 с.

93. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение языкового высказывания. М.: Наука, 1969. 307 с. (2)

94. Леонтьев A.A. Деятельность и общение. // Вопросы философии, 1979, №1. с. 121-133.

95. Леонтьев A.A. К определению устной речевой ситуации. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / сост. A.A. Леонтьев, М, 1991. с.162

96. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. Москва: Просвещение, 1969.-211 с. (1)

97. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. М., 1974.

98. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 707 с.

99. Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова; С.-Петерб. гос. ун-т, С-ПБ: Изд-во С.-Петерб. гос. унив., 2001. 186 с.

100. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, 1979, №8. с.34-48.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-349 с.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: изд-во МГУ, 1979. 319 с.

103. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

104. Макар Л.В. Обучение профессионально ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза. Автореф. дисс. на соис. учен, степ. канд. пед. наук, СПб., 2000. 18 с.

105. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие, Минск: Выш. шк., 2004. 522 с.

106. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981. 83 с.

107. Менг К., Краузе К. Секвенции коммуникативных действий для обеспечения понимания. // Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. -с.83-88.

108. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности "Иностр. яз." / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

109. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности. // ИЯШ № 6,1996. с.6-12.

110. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку (учеб. пособие для студентов педагогических институтов), М.: Просвещение, 1990. -223 с.

111. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация». М.: Ступени: ИНФРА, 2002. 447 с.

112. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеторговых связей. Дисс. канд. пед. наук, М.: 1994. 173 с.

113. ИО.Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб., 2002.

114. Ш.Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (РКИ, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999. - 160 с.

115. Мутовкина О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Волгоград, 1999.-20 с.

116. Назаренко А. Л. Научно-популярные тексты как объект прагмалингвистики. // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. М.: Изд-во моек, ун-та, 1988. с.124-128

117. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России / Н.Д. Никандров. Санкт-Петербург: СПбГУП, 2005. - 24 с.

118. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

119. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам.//ИЯШ, 2000, №1.-с. 11-15

120. Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы. Редкол.: Г.К. Павлова и др.; Мое. гос. лингвист, ун-т. М.: Мое. гос. лингвист, ун-т, 1991. 184 с.

121. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991.-357с.

122. Общение. Текст. Высказывание. Авт. коллектив под рук. Тарасова Е.Ф., Хартунг В., М.: Наука, 1989. 172 с.

123. Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам: / сборник статей / редкол. С.К. Фоломкина /отв. ред./ и др. М., 1983. 198 с.

124. Отбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения. Межвузовский сб. научн. тр. / Перм. гос. ун-т им. A.M. Горького; (Редкол.: Т.С. Серова (Гл. ред.) и др.). Пермь: ПГУ, 1985. 151 с.

125. Панова Т.М. К вопросу отбора учебных текстов при обучении студентов неязыковых факультетов // Современные проблемы лингводидактики. Выпуск 27, Часть 2. СПб., СПбГУ., 2004. С. 14-21.

126. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: (Учебное пособие). СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 300 с.

127. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

128. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1977. 214 с.

129. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур: 5-11 кл. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 172 с.

130. Пассов Е.И. Ситуация. Тема. Социальный контакт. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / сост. A.A. Леонтьев, М., 1991. с. 162-173

131. Педагогический вуз в XXI веке, Материалы международной научной конференции Петрозаводск 13-15 ноября 2001 года. / КГПУ. Петрозаводск, 2002.-200 с.

132. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Ю.А. Жлуктенко, A.A. Леонтьев, Л.Ю. Кулиш и др. Киев: Вища школа, изд-во при Киевском гос. университете, 1979. 248 с.

133. Развитие умений диалогической речи в 5-6 классах. Методические разработки к семинар, занятиям и педпрактике студентов 3-5 курсов фак. иностр. яз. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена; отв. ред. С.Ф. Шатилов, сост. Е.В. Борзова. Л., 1983.-61 с.

134. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке (учебное пособие для педагогических институтов). М.: Высшая Школа, 1980. 120 с.

135. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 303 с.

136. Рыжаков М.В.Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.п.н. : Спец. 13.00.01; Ин-т общ. сред, образования Рос. акад. образования. -М., 1999.-45 е.

137. Сакиева P.C. Немецкий язык. Эмоциональная разговорная речь: (учебное пособие) / P.C. Сакиева, М.: Высшая школа, 1991. 192 с.

138. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1966. 252 с.

139. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / сост. A.A. Леонтьев, М„ 1991. с. 180-187.

140. Скалкин В.Л. Английский язык для общения: (Учебное пособие для неязыковых вузов). М.: Высшая школа, 1986, - 191 с.

141. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: пособие для учителя. М: Просвещение, 1983. 128с.

142. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи, (на материале английского языка): пособие для учителей. Киев: Радянска школа, 1989. 158 с.

143. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

144. Скалкин В.Л. Структура иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / сост. A.A. Леонтьев, М., 1991. с. 172180.

145. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевая ситуация как средства развития неподготовленной речи. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия./ сост. A.A. Леонтьев, М., 1991.-е. 154-161.

146. Совершенствование обучения иностранным языкам на неспециальных факультетах. Межвузовский сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина; (Редкол.: Г.И. Славина (отв. ред.) и др.). М.: МГПИ, 1987. - 171 с.

147. Современные методы изучения и преподавания иностранных языков: (сборник статей) / под ред. Ю.А. Карулина, В.И. Юньева. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 142 с.

148. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: Монография. М.: Изд-во Глосса Пресс, 2004. - 336 с.

149. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2005. 239 с.

150. Сорокин Ю.А., Белянин Ю.П. Некоторые психолингвистические признаки научного и научно-популярного текста. Уфа, 1983, с.63

151. Степанов Ю.С. В трёхмерном пространстве языка. М, 1985 с. 282-286

152. Стефанская A.B. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных интернов в условиях их производственной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук, М.: 1999.- 188 с.

153. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. A.A. Пинского. М.: ООО "Мир книги", 2001. - 95 с.

154. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования / Н.Ф. Талызина. 5-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 287 с.

155. Тарасов Е.Ф. Проблемы анализа речевого общения. // Общение. Текст. Высказывание. Авт. коллектив под рук. Тарасова Е.Ф., Хартунг В., М.: Наука, 1989. -с.7-41.

156. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова, М.: Педагогика, 1981.-456 с.

157. Техтмайер Б. Диалог: проблемы анализа. // Общение. Текст. Высказывание. Авт. коллектив под рук. Тарасова Е.Ф., Хартунг В., М.: Наука, 1989. с.71-83.

158. Ш.Уфимцева Н.В. Порождение речевого высказывания: психолингвистический аспект моделирования. // Общение. Текст.

159. Высказывание. Авт. коллектив под рук. Тарасова Е.Ф., Хартунг В., М.: Наука, 1989. с.157-171.

160. Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию. /В.фон Гумбольдт; пер. с нем.яз. и с предисл. Г.В. Рамишвили. 2-е изд. М: Прогресс, 2000. - 397с.

161. Гумбольдт В. фон Язык и философия культуры: Пер. с нем.яз. /сост., общая ред. и вступит, статьи A.B. Гулыш, Г.В. Рамишвили. М: Прогресс, 1985. -451с.

162. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989.-236 с.

163. Хартунг В. Деятельностный подход в лингвистике: результаты, границы, мотивы // Общение. Текст. Высказывание. Авт. коллектив под рук. Тарасова Е.Ф., Хартунг В.М.: Наука, 1989. с. 41-55.

164. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Народное образование. - № 5. -2003. - с.58-64.

165. Царькова, В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: пособие для учителей ст. кл. сред. шк. / В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

166. Цибульская Е.В. Интегративный курс обучения английскому языку судоводителей (учебные материалы и методы обучения). Дисс. На соиск. учен, степ. канд. пед. наук, М.: 1995. 205 с.

167. Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. Н. Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина, А. А. Кибрик, К.Г. Краснухин, С.А. Крылов, Е.В. Падучева, Т.В. Радзиевская, А.Д. Шмелев. РАН, ин-т языкознания, М.: Наука, 1992.-281 с.

168. Шакуров Р.Х. Мир человеческих отношений и образование / Р.Х. Шакуров; Гос. образоват. Учреждение высш. проф. образования "Казан, гос. технол. ун-т", Рос. акад. образования, Поволж. регион, отд-ние. Казань: КГТУ, 2006. - 339 с.

169. Шатилов С.Ф. Проблемы единства аспектов в организации языкового материала и его тренировке. // Рус. яз. за рубежом. 1984. - №4. - с. 59-63.

170. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 56 с.

171. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2103 «Иностранный язык» -2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. -223с.

172. Штульман Э.А. Методический эксперимент в систме методов исследования. Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1976. 174 с.

173. Щербаков А.И. Формирование рынка образовательных услуг негосударственной высшей школы в переходной экономике: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.э.н. : Спец. 08.00.01 / Кузбас. гос. техн. ун-т. Кемерово, 1997.-22 с.

174. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. - 480с.

175. Crofts, J.N. Subjects and objects in ESP teaching materials. // English for Academic and Technical Purposes: Studies in honor of Louis Trimble, Rowley. / Ed. L. Selinker, E. Tarone, V. Hanyeli. MA: Newbury House, 1981.

176. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts: (Deutsch als Fremdsprache). Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1981. 330 S.

177. Heibig, G. Sprachwissenschaft Konfrontation - Fremdsprachenunterricht. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1981. - 159 S.

178. Hutchinson, T. and Waters, A. 1992. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge: CUP.

179. Neues Lernen Selbstgesteuerte - Autonom. München, 1997. - 187 с.

180. Rampillon, U. 1985. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Max Hueber, München

181. Reinecke W. Linguodidaktik. Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs. -Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1985.

182. Strauss, D. 1984. Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Langenscheidt Berlin, München, Wien, Zürich, New York.

183. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

184. W. Rivers. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: University Press, 1983, p.243

185. Wolff, D. Instruktivismus vs. Konstruktivismus: Zwanzig Thesen zur Lernbarkeit und Lehrbarkeit von Sprache. // Neues Lernen Selbstgesteuerte -Autonom. München, 1997. S. 45-53