Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного курса

Вепрева, Татьяна Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного курса

Автореферат

Автор научной работы: Вепрева, Татьяна Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного курса"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

005045046

Вепрева Татьяна Борисовна

2 4 МАЙ 2012

Санкт-Петербург 2012

005045046

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: Баграмова Нина Витальевна,

доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет

Официальные оппоненты: Харченкова Людмила Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой рекламы и связи с общественностью Санкт-Петербургского университета профсоюзов

Горляков Петр Юрьевич,

кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой иностранных языков Санкт-Петербургского филиала Российской таможенной академии им. В.Б. Бобкова

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена

Защита диссертации состоится «19» июня 2012 г. в 18 часов на заседании диссертационного совета К 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11, филологический факультет, ауд. 198.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан « И

Ученый секретарь диссертационного совета

2012 г.

Попова

Общая характеристика диссертации

От будущего специалиста в условиях присоединения России к Болонской конвенции и создания единого Европейского образовательного пространства требуется активное владение иностранным языком, являющееся при поступлении на работу конкурентно способным преимуществом.

Существенная роль в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей принадлежит лексике. Более того, систематическое накопление и расширение словарного запаса является одной из главнейших задач при обучении иностранному языку. Значимость лексики в обучении иностранным языкам неоднократно подчеркивалась в высказываниях психологов и методистов (Б.В. Беляев, Д. Уилкинс и др.).

Сложно общаться без знания грамматики, однако без знания слов общаться невозможно, нельзя ни высказать, ни понять самых элементарных фраз. От объёма словарного запаса зависит успешность общения с окружающими людьми, решение конкретных задач, убеждение оппонентов и отстаивание своей точки зрения. Чем больше слов человек знает, тем точнее и яснее он выражает свои мысли, тем успешнее в профессиональном плане он становится.

Вопросы обучения иноязычной лексике рассматривались многими отечественными и зарубежными исследователями (Н.В. Баграмова, Б.В. Беляев, В.А. Бухбиндер, В.Н. Вагнер, Н.И. Гез, Ю.В. Гнаткевич, П.Б. Гурвич, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С. Торнбери, С.Ф. Шатилов, Ш. Циммерман, и др.) В последние годы интерес к этой теме возрос, что подтверждается появлением новых исследований (Л.А. Милованова, А.Н. Шамов и др).

Однако анализ современного состояния обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей показывает, что имеющийся

словарный запас обучаемых не позволяет им в полной мере сформировать необходимую коммуникативную иноязычную компетенцию.

Одной из основных причин слабого владения иноязычной лексикой студентами неязыковых вузов, на наш взгляд, является недостаточная разработанность некоторых вопросов методики обучения иностранному языку. К таким вопросам относится методика выработки лексических навыков и умений и разработка системы упражнений для эффективного обучения лексике. Важность исследования в этой области объясняется и тем, что в прямой зависимости от успешности формирования лексических навыков и умений находится решение других актуальных вопросов обучения иностранному языку.

Целью освоения дисциплины «Иностранный язык», согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) для бакалавров естественно-географических специальностей, является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции как средства, позволяющего обеспечить свои коммуникативно-познавательные потребности и решать практические задачи в сферах академической, профессиональной и социально-гуманитарной деятельности, участвуя в межкультурном общении.

Вместе с тем на решение данных задач отводится малое количество часов, что определяет поиск таких приемов и средств обучения, которые позволят преодолеть связанные с этим трудности.

Итак, мы наблюдаем ряд противоречий, снижающих результаты обучения иностранным языкам и, в том числе, профессионально-ориентированной иноязычной лексике:

• противоречие между возросшим спросом на специалистов, владеющих иностранными языками, со стороны общества и работодателей и качеством их подготовки;

• противоречие между требованиями ФГОС ВПО и малым количеством

часов, отводимых на изучение иностранного языка;

• противоречие между определенным количеством исследований по проблеме и, тем не менее, недостаточной разработанностью методики обучения профессионально-ориентированной лексике.

Одной из проблем при решении вышеназванных противоречий является определение путей и способов оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированной лексике, используя все достижения современных технологий.

Таким образом, актуальность данного исследования диктуется следующими факторами:

• возросшей потребностью современного общества в появлении мобильных специалистов высокого международного уровня, способных самостоятельно, без переводчика и словаря, адекватно адаптироваться к переменам в социальной, информационной и технологической сферах;

• необходимостью дальнейшей разработки вопросов методики обучения профессионально-ориентированной лексике и создания комплекса упражнений для её обучения.

Объект исследования — процесс обучения иностранному (английскому) языку и профессионально-ориентированной англоязычной лексике студентов неязыковых специальностей на естественно-географических факультетах.

Предметом исследования является методика формирования и совершенствования лексических навыков и умений при профессионально -ориентированном обучении иностранному языку студентов естественно-географических факультетов.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования и совершенствования лексических навыков и умений, а также в разработке комплекса упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике на базе интегрированного курса (ИК) «Английский язык, География и Лингвострановедение» («АЯГЛ») с использованием

современных мультимедийных технологий и аутентичных материалов.

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение профессионально-

ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых

специальностей будет более эффективным, если:

• в основу обучения будет положен макрометод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов;

• обучение лексике будет основано на принципах наглядности, межпредметной интеграции, сознательности, минимизации языка, концентризма, поэтапности в формировании лексических навыков и умений, обучения лексике в различных видах речевой деятельности, дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональной направленности обучения, компаративное™ лексических единиц в контексте культур, взаимообучаемости;

• содержание обучения будет включать в себя учебные материалы, отвечающие следующим требованиям: аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых;

• методика формирования лексических навыков и умений будет включать в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий для аудиторной и внеаудиторной деятельности на основе ИК «АЯГЛ».

В связи с выдвинутой целью и гипотезой исследования предполагается

решить следующие основные задачи:

• изучить и проанализировать основные методические направления обучения лексике в зарубежной и отечественной методике;

• уточнить номенклатуру и этапы формирования лексических навыков и умений с учётом требований современной методики обучения иностранным языкам;

• изучить и проанализировать процесс обучения иностранному (английскому) языку на естественно-географических факультетах;

• определить способы оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированной иноязычной (английской) лексике студентов естественно-географических специальностей;

• определить критерии отбора учебного материала в соответствии с направлением профессиональной деятельности;

• разработать принципы обучения профессионально-ориентированной лексике;

• разработать научно обоснованную модель обучения профессионально-ориентированной лексике;

• разработать научно обоснованный комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике английского языка на основе интегрированного модульного курса «ЛЯГЛу>\

• экспериментально апробировать и проверить эффективность обучения профессионально-ориентированной иноязычной (английской) лексике при помощи разработанного курса.

При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие

методы исследования:

• изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам по исследуемой проблеме;

• наблюдение за процессом обучения иностранному языку студентов естественно-географических специальностей;

• изучение опыта обучения иноязычной профессионально-ориентированной лексике на неязыковых факультетах и обобщение собственного опыта;

• анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессионально-ориентированной английской лексике в современных отечественных и зарубежных учебниках и УМК;

• постоянный контакт с преподавателями и студентами неязыковых специальностей с целью корректирования границ объема изучаемого материала;

• анкетирование обучаемых с целью выявления мотивации к изучению иностранного языка и определения их предпочтений;

• экспериментальное обучение;

• математический анализ данных, полученных в результате экспериментального исследования.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области методики обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.A. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г. Палмер, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, и др.); исследования в области профессионально-ориентированного обучения (В.Ф. Аитов, JI.E. Алексеева, Н.В. Барышников, А. Дадли-Эванс, М. Джонс, JI. Лиер, JI.A. Милованова, К.А. Митрофанова, Е.В. Мусницкая, О.Г. Поляков, Р. Робинсон, X. Уиддоусон, А. Уотерс, Т. Хатчинсон, П. Юцявичене, X. Янг и др.); работы, связанные с обучением иноязычной лексике (Н.В. Баграмова, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, Ю.В. Гнаткевич, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, Б.А. Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е.И. Пассов, А. Сёкмен, Р. Скарселла, E.H. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, С. Торнбери, A.A. Уфимцева, Ч. Циммерман, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.); исследования по проблеме интеграции в образовании (Н.С. Антонов, Л.Н. Бахарева, ГЛО. Вишневская, A.B. Гетманская, Е.Г. Журавская, И. Д. Зверев, Е.А. Костина, В.Н. Максимова, Ю.М. Колягин, Н.С. Светловская, Г.Д. Федорец и др.); труды по педагогике и психологии (Б.В. Беляев, Я.А. Коменский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.).

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет эффективным, если в основу обучения будет положен макрометод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов.

2. Процесс овладения профессионально-ориентированной английской лексикой будет эффективным, если обучение будет основано на сочетании дидактических (сознательность, наглядность, межпредметная координация), лингвистических (минимизация языка, концентризм), психологических (поэтапность формирования лексических навыков и умений) и собственно методических (обучение лексике в различных видах речевой деятельности, дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональная направленность, компаративность лексических единиц в контексте культур, взаимообучаемость) принципов, выступающих в неразрывной связи друг с другом.

3. Усвоение профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентами неязыковых специальностей будет более эффективным, если обучение будет происходить на основе ИК «АЯГЛ», построенного по модульному принципу и включающего в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий для аудиторной и внеаудиторной деятельности.

4. Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если содержание обучения будет включать в себя учебные материалы, отвечающие следующим требованиям: аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая

насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых.

Научная новизна исследования состоит:

• во введении понятия «макрометод» в обучении профессионально-ориентированной иноязычной лексике;

• в разработке научно обоснованной модели обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике;

• в разработке научно и методически обоснованного комплекса упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике английского языка на основе интегрированного модульного курса «АЯГЛ».

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в определении критериев отбора учебного материала для обучения профессионально-ориентированной лексике;

• в уточнении содержания обучения иноязычной профессионально-ориентированной лексике на современном этапе;

• в разработке принципов обучения профессионально-ориентированной лексике;

• в разработке номенклатуры навыков и умений, подлежащих формированию в процессе обучения профессионально-ориентированной лексике;

• в уточнении понятия «профессионально-ориентированное обучение»',

• в разработке классификации профессионально-ориентированной лексики.

Практическая значимость исследования состоит в разработке модели обучения профессионально-ориентированной лексике, включающей в себя модульный интегрированный курс «АЯГЛ» с комплексом упражнений и заданий. Данный курс, позволяющий эффективно развивать лексические навыки и умения в профессионально-ориентированном общении, может использоваться для практических занятий студентов естественно-географических специальностей как в обязательном, так и элективном курсе.

Благодаря модульной структуре, материалы курса можно использовать в качестве дополнения к существующим учебникам. Основные положения, выводы и методические рекомендации, полученные в ходе данного исследования, могут быть применены также для чтения лекций и проведения семинаров по методике обучения иностранным языкам.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на заседаниях кафедры профессиональной лингводидактики Северного (Арктического) Федерального Университета (САФУ) и на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка САФУ. Результаты исследования нашли отражение в докладах на Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики» (Архангельск, 2010) и межвузовском научно-практическом семинаре «Инновации в деятельности преподавателя высшей школы» (Архангельск, 2011).

По результатам исследования опубликованы статьи в «Журнале научных публикаций аспирантов и докторантов» (Курск, 2009), сборниках «Мировидение» (Архангельск, 2010, 2011), журнале «Вестник Поморского университета» (Архангельск, 2010, 2011).

Разработанная в диссертационном исследовании модель обучения профессионально-ориентированной лексике прошла экспериментальную проверку при обучении иностранному (английскому) языку студентов 2 курса естественно-географического факультета Поморского государственного университета во втором семестре 2010-2011 учебного года.

Объём и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав и заключения.

К диссертации прилагается библиография из 157 наименований работ отечественных и зарубежных авторов и приложений.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет и цели исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, перечисляются методы исследования, использованные в работе, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике» рассматриваются основные методические направления обучения лексике, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, дается понятие профессионально-ориентированной лексики, рассматривается структура и этапы формирования лексических навыков и умений, проводится анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике.

Исследование вопроса о преимуществе того или иного метода обучения для изучения лексики показало, что его выбор зависит от социального заказа общества, появления результатов новых исследований в области методики обучения иностранным языкам и смежных с ней дисциплин, предпочтений и возможностей преподавателя. Требования современного общества к обучению иностранным языкам позволили прийти к выводу, что при обучении иноязычной лексике следует опираться на макрометод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов.

В современных условиях профессионально-ориентированное обучение английскому языку (ESP) приобретает особую актуальность. Сущность ESP состоит в его интеграции с дисциплиной будущей профессии для получения дополнительных профессиональных знаний и формирования личности профессионала. Зарубежные методисты определяют ESP как обучение

английскому языку, основанное на потребностях обучаемых и характеризующееся следующими специфическими особенностями:

1. зависимость структуры от целей обучения (подготовки специалистов или повышения их квалификации);

2. использование базовых знаний общего иностранного языка у обучаемых как основы для приобретения профессионально значимых знаний и умений иноязычного общения;

3. ориентация содержания курса на конкретную профессиональную область или специальную дисциплину и учёт соответствующего лексического наполнения, особого формата устных и письменных текстов, навыков и умений, характерных для данной профессиональной деятельности;

4. динамичность процесса разработки и корректирования программы курса в зависимости от условий обучения [Алексеева, 2007, с. 15].

Отечественные методисты определяют профессионально-ориентированное обучение как обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях [Образцов, Иванова, 2005, с. 22].

На современном этапе развития ESP целесообразно рассматривать как непрерывный, связанный между собой процесс, начиная от обучения общему до обучения специальному английскому языку. В рамках ESP выделяются английский язык для академических целей (EAP), где формируются учебные навыки, являющиеся основой для непрерывного образования, и английский язык для собственно профессиональных целей (ЕОР), отличающийся большей степенью прагматичности (Dudley-Evans, John).

В рамках настоящего диссертационного исследования ESP рассматривается нами как совместная деятельность обучаемых и преподавателя, направленная на формирование квалифицированного профессионала, способного к самообразованию.

Обучение ESP невозможно без обучения специальной лексике, которая играет в данном процессе существенную роль.

Большинство авторов подразделяют профессиональную или специальную лексику на подгруппы, число которых колеблется от двух (Дадли-Эванс, Джон, Колядко, Матвеева), до четырёх (Михва, Нейшн, Розенталь, Теленкова) и шести (Бейкер).

Вместе с тем, авторами признаётся, что не существует четких критериев разделения профессиональной или специальной лексики, часто одна и та же лексика может быть отнесена к разным группам. Поэтому в настоящем исследовании под профессионально-ориентированной (ПО) лексикой нами понимаются все слова и словосочетания, используемые в общении специалистов одной профессии и выделяются два её вида: академическая и профессиональная, подразделяющаяся, в свою очередь, на собственно профессиональную и квазипрофессиональную.

Схема 1. Виды ПО лексики

ПО

лексака

_|_

і ' I

академическая профессиональная

собственно квази

профессиональная профессиональная

К академической лексике мы относим общеупотребительную лексику, характерную для различных областей науки и техники (damage, crisis, destination, development, emigrate, globalization, measurement, etc.);

к собственно профессиональной — специфические термины, используемые в географических науках (desertification, boreal, cirrus, hemisphere, isohel, biome, canopy, etc.);

к квазипрофессиональной — лексику, которая наряду с географическими специальностями, знакома широкому кругу людей и используется в быту (flood, drought, ecology, climate change, cyclone, barometer, etc.).

Исследование процесса обучения лексике позволило выделить принципы обучения ПО лексике. К ним относятся дидактические (принцип наглядности; принцип межпредметной интеграции; принцип сознательности, включающий в себя рефлексию), лингвистические (принцип минимизации языка; принцип концентризма), психологические (принцип поэтапности в формировании лексических навыков и умений) и собственно методические принципы (принцип обучения лексике в различных видах речевой деятельности; принцип дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики; принцип профессиональной направленности обучения; принцип компаративности лексических единиц в контексте культур; принцип взаимообучаемости). Последний принцип является характерным для обучения ПО лексике, поскольку в некоторых ситуациях обучаемые лучше владеют предметом своей специальности и могут корректировать преподавателя. Все вышеназванные принципы взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Проведённый анализ существующих комплексов упражнений для обучения ПО иноязычной лексике позволил прийти к выводу, что основой комплекса упражнений для обучения ПО лексике у большинства методистов являются этапы формирования лексических навыков.

Овладение ПО лексикой невозможно без формирования лексических навыков и умений, выступающих в неразрывной связи друг с другом. В рамках настоящего исследования была разработана номенклатура навыков и умений, подлежащих формированию в процессе обучения ПО лексике.

Формирование лексических навыков, согласно разработанных нами этапов, происходит в следующей последовательности:

1. ознакомление, предполагающее знакомство обучаемых с графической, звуковой формой слова и его значением (семантизация);

2. запоминание, где происходит процесс закрепления новой лексической единицы в памяти обучаемых;

3. тренировка и использование в речи, предполагающее применение упражнений для актуализации новых слов и включение их в речевую деятельность обучаемых.

Лексические навыки рассматриваются в настоящем исследовании в качестве неотъемлемых компонентов умений. Формирование лексических умений представляет собой согласованную последовательность действий и состоит из нескольких этапов:

1. развитие умения выделить профессионально значимую лексическую единицу;

2. развитие умения словообразования;

3. развитие умения контекстуальной догадки;

4. развитие умения перифраза;

5. развитие умения перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной.

Во второй главе «Методические основы обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике» исследуются вопросы интеграции в образовании, определяется дополнительный фактор оптимизации процесса обучения иностранному языку в виде модульного интегрированного курса «АЯГЛ», определяются критерии отбора учебного материала, содержание обучения, структура и цели интегрированного курса.

Разработанная модель обучения ПО лексике, включающая комплекс упражнений и заданий на основе интегрированного модульного курса «АЯГЛ», основывается на теоретических положениях, описанных в первой главе диссертационного исследования.

Иностранный (английский) язык обладает широкими возможностями в плане совместного изучения разных дисциплин и создания интегрированных курсов. География занимает особое положение в системе интегрированных курсов, поскольку включает в себя обширный круг знаний о природе и обществе. Страноведение в Географии — это комплексная дисциплина, изучающая страны и районы и систематизирующая разносторонние данные об их природе, географическом положении, населении, хозяйстве, культуре и социальной и политической организации.

Одним из компонентов изучения предмета Иностранный язык также является Страноведение. Оно даёт представление о социально-экономическом положении страны и народа, об обычаях, традициях, культурных ценностях, присущих данному народу. Другим его компонентом является Лингвострановедение или страноведчески ориентированная лингвистика, изучающая иностранный язык в сопоставлении с родным. Объектом обучения выступает язык как носитель культуры изучаемого языка. При помощи языка можно открыть уникальность и самобытность разных культур, изучая лексические единицы, содержание которых невозможно сопоставить с иноязычными лексическими понятиями с помощью точного соответствия или однословного перевода. В этой связи представляется возможным и необходимым объединить дисциплины Английский язык, География и Лингвострановедение в интегрированный курс для обучения иноязычной лексике. Это объединение возможно благодаря взаимоотношениям между этими дисциплинами.

Схема 2. Взаимоотношения между дисциплинами Английский язык, География и Лингвострановедение

Английский язык

География Страноведение

Данное объединение трех дисциплин в интегрированный курс будет, с нашей точки зрения, способствовать более глубокому и эффективному изучению иноязычной лексики и иностранного языка в целом и предмета специальности.

Под содержанием обучения обычно понимают всё то, чему следует научиться в процессе обучения. Содержание обучения — это совокупность того, что следует усвоить в процессе обучения (учебный материал) (Глухов, Щукин, 1993, с. 284), специально отобранная и признанная государством система знаний, умений и навыков, необходимая будущему специалисту для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности (Виленский и др., 2010, с. 117). Исследователи, однако, расходятся во мнении относительно номенклатуры компонентов, число которых колеблется от двух (Лапидус) и трех (Рогова, Соловова), до семи (Шатилов) и восьми (Мусницкая).

Содержание обучения тесно связано с целями обучения, зависит от его этапов, определяется Государственным стандартом и программой и не является фиксированным. Исходя из основной цели профессионально-ориентированного обучения языку как средству общения между специалистами, мы полагаем, что содержанием обучения языку является всё то, что характерно для будущей профессиональной деятельности обучаемых и выделяем в ИК «АЯГЛ» следующие компоненты содержания обучения:

— лексический минимум, состоящий из академической и профессиональной лексики;

— лексические навыки и умения;

— изучаемые темы, включающие культуру родной страны и стран изучаемого языка;

— учебные умения, включающие умения работать со справочной литературой, составлять план, аннотацию, использовать

технические средства и современные технологии и пр.;

— рациональные стратегии овладения лексикой, включающие метод ассоциаций, мнемонику, словарные карточки и пр.

В профессионально-ориентированном обучении лексике основной единицей обучения, как правило, является аудио, видео или печатный текст. Тщательный отбор текстов является обязательным условием эффективности обучения.

Практика организации учебного процесса в обучении ПО лексике студентов естественно-географического факультета показала, что при отборе текстового материала должны учитываться следующие критерии: аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых.

Модульное обучение становится всё более востребованным в современном профессионально-ориентированном обучении. Многие исследователи (Соловова, Софронова, Юцявичене и др.) считают его более прогрессивной дидактической технологией, так как она использует элементы в контексте педагогики сотрудничества, гуманизирует процесс обучения и экономит время. Нам представляется, что организация обучения ПО лексике посредством модуля как единицы учебного материала будет являться дополнительным фактором оптимизации процесса обучения.

При разработке интегрированного курса «АЯГЛ» учитывались следующие принципы обучения: наглядности, сознательности, межпредметной координации, компаративности родной культуры и культуры стран изучаемого языка, поэтапности в формировании лексических навыков и умений, мотивации, минимизации языка, концентрической повторяемости, обучение лексике в различных видах речевой деятельности, профессиональной направленности.

Модель обучения профессионально-ориентированной лексике представлена в таблице №1.

Таблица №1

Модель обучепия профессионально-ориентированной иноязычной лексике

Подход интегрированный Метод обучения

макрометод (сочетание элементов коммуникативного, когнитивного и интерактивного

методов) Цели

формирование лексических навыков и умений;

обучение языку как средству общения между специалистами;

знакомство с социокультурной картиной мира изучаемого языка;

воспитание осознанного отношения к выбранной профессии и потребности в практическом использовании языка в будущей профессиональной деятельности; расширение кругозора и эрудиции; развитие познавательных процессов

Принципы обучения ПО лексике

наглядность;

межпредметная интеграция; сознательность, включающая рефлексию; минимизация языка; концентризм;

поэтапность в формировании лексических навыков и умений; обучение лексике в различных видах речевой деятельности; дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения; профессиональная направленность;

компаративность лексических единиц в контексте культур; взаимообучаемость

Методическое обеспечение обучепия ПО лексике

Содержание обучения

лексический минимум из академической и профессиональной лексики; лексические навыки и умения;

изучаемые темы, включающие культуру родной страны и стран изучаемого языка; учебные умения; стратегии овладения лексикой

Этапы формирования лексических павыков

ознакомление; запоминание; " тренировка и использование в речи

Этапы формирования лексических умепий

выделение профессионально значимой лексической единицы; словообразование; контекстуальная догадка; перифраз;

перевод с иностранного языка на родной и наоборот

Критерии отбора учебного материала аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность и соответствие возрастным особенностям обучаемых

Критерии отбора лексического материала

соответствие тематике будущей специальности, частотность употребления, прагматичность, словообразовательная ценность, наличие коннотаций слова Учебно-методическое обеспечение диагностические, промежуточные, итоговые тесты, анкеты, комплекс упражнений и заданий, аудио и видеозаписи, программа-оболочка Hot Potatoes

ИК «АЯГЛ» состоит из 4 основных тематических модулей, которые, в свою очередь, делятся на блоки, состоящие из текстов и комплекса упражнений. В конце каждого модуля находится словарь новых слов и упражнения на повторение изученного материала. В состав ИК входят промежуточные и итоговые тесты, аудиозаписи текстов, видеоклипы и интерактивные упражнения, созданные при помощи программы-оболочки Hot Potatoes.

Лексические навыки и умения в ПО обучении лексике формируются и актуализируются с помощью разнообразных упражнений, организованных в строго определенной последовательности в рамках единого комплекса.

Разработанный нами комплекс упражнений для ИК «АЯГЛ» базируется на принципах доступности, нарастания сложности учебного материала, учета индивидуальных особенностей и когнитивных стилей обучающихся, концентрической повторяемости, новизны, мотивации, интерактивности.

Рассмотрев существующую в современной методике типологию упражнений, мы классифицируем упражнения, представленные в ИК «АЯГЛ», по следующим критериям:

1. Этапам формирования лексических навыков: ознакомление, запоминание, тренировка и использование в речи.

2. Этапам формирования лексических умений'. выделение профессионально значимой лексической единицы; словообразования; контекстуальной догадки; перифраза; перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной.

3. Этапам работы с текстом: предтекстовые, текстовые, послетекстовые.

4. Форме: индивидуальные, парные, групповые, игры, ролевые игры, проекты.

5. Месту: аудиторные и внеаудиторные.

6. Использованию современных средств мультимедиа: аудиозаписей, видеофильмов, компьютеров, сети Интернет.

7. Назначению: тренировочные и контрольные.

8. Характеру мыслительной деятельности: логические, творческие.

9. Способу выполнения: устные и письменные.

Использованная в ИК классификация упражнений является подвижной и некоторые виды пересекаются и взаимодействуют друг с другом. За основу комплекса упражнений взята классификация по этапам формирования лексических навыков и умений, необходимых для обучения ПО лексике. Все остальные являются вспомогательными и способствуют формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.

Изложенные теоретические и методические положения методики обучения ПО лексике студентов неязыковых специальностей были проверены в ходе обучающего эксперимента в 4-х группах второго курса естественно-географического факультета Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова во втором семестре 2010-2011 учебного года. При разработке структуры и этапов проведения эксперимента мы опирались на теоретические разработки по методике проведения эксперимента Э.А. Штульмана и П.Б. Гурвича.

Обучающий эксперимент состоял из предэкспериментального этапа, в рамках которого были проведены констатирующий и диагностирующий срезы, собственно экспериментального обучения и постэкспериментального итогового среза.

Для определения уровня сформированности лексических умений использовалась формула: К = ЛЛЧ х 100%,

где Я — количество правильно выполненных заданий N - максимальное количество баллов за задание.

Соответственно тестируемым лексическим умениям уровень сформированности был обозначен вариантами К2 (перифраз), К3 (словообразование), К4 (догадка по контексту), К5 (перевод).

Для сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп использовался средний уровень сформированности лексических умений (Кср), рассчитанный по формуле:

Кср=(К2 +К3 + К4+К5)/п, где К2,3,4,5 - уровень сформированное™ лексических умений

п - количество умений. Анализ результатов постэкспериментального среза показал увеличение запаса ПО лексики и повышение сформированности лексических умений в ЭГ по сравнению с КГ.

В своем итоговом варианте результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов выглядят следующим образом:

Таблица №2

Уровень сформированиостн умений (%) Диагностический срез Итоговый срез

ЭГ КГ ЭГ КГ

к2 74 75 76 70

к3 65 66 88 72

к4 48 46 81 50

к5 16 17 57 30

ксо 50,75 51 75,50 55,50

Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило гипотезу эксперимента: был зафиксирован опережающий рост показателей уровня сформированности лексических умений в сфере ПО лексики при обучении в рамках ИК «АЯГЛ» в ЭГ по сравнению с КГ, что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики обучения и разработанного комплекса упражнений.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования. Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет судить о том, что ИК «АЯГЛ», построенный по модульному принципу и включающий в себя специально разработанный

комплекс упражнений и заданий способствует более эффективному обучению профессионально-ориентированной лексике.

Проблематика данной диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование различных аспектов методики обучения иностранным языкам на основе ИК на неязыковых факультетах.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Вепрева Т.Е. Лексика в обучении иностранным языкам // Вестник Поморского университета. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2010. №6. С. 104-107.

2. Вепрева Т.Е. Обучение иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей // Вестник Поморского университета. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2011. №4. С. 126-130.

3. Вепрева Т.Е. Как важно быть компьютерно грамотным // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. — Курск, 2009. №12. С. 37-38.

4. Вепрева Т.Е. Интеграция как способ оптимизации учебного процесса // Мировидение. Вып.З: Сборник научно-практических материалов. — Архангельск, 2010. С. 50-54.

5. Вепрева Т.Е. К вопросу о создании интегрированных курсов // Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики: Сб. материалов Междунар. науч.-практ. конференции. — Архангельск, 2011. С. 88-91.

6. Вепрева Т.Е. К вопросу о расширении словарного запаса обучаемых при помощи внеаудиторного чтения // Мировидение. Вып.4: Сборник научно-практических материалов. - Архангельск, 2011. С. 30-35.

Подписано в печать 26.04.2012 Формат 60x90/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 188

Отпечатано в типографии «Адмирал» 199178, Санкт-Петербург, В.О., 7-я линия, д. 84 А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вепрева, Татьяна Борисовна, 2012 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике

1.1. Основные методические направления обучения лексике.

1.2. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку.

1.3. Понятие профессионально-ориентированной лексики.

1.4. Структура и этапы формирования лексических навыков и умений.

1.5. Анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике

Выводы по I главе.

Глава II. Методические основы обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике

2.1. Анализ учебников и учебных пособий для студентов естественно-географических факультетов

2.2. Интеграция как способ оптимизации учебного процесса

2.2.1. Интеграция в образовании.

2.2.2. Интегрированный курс «Английский язык, География и Лингвострановедение» (ИК «АЯГЛ»).

2.3. Отбор и организация содержания обучения вИК«АЯГЛ»

2.3.1. Понятие содержания обучения

2.3.2. Критерии отбора учебного материала

2.3.3.Структура и цели интегрированного курса.

2.4. Типология упражнений

2.5.Экспериментальное обучение

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного курса"

Присоединение России к Болонской конвенции и создание единого Европейского образовательного пространства выдвигают новые, более широкие требования к специалистам, владеющим иностранными языками. Востребованный специалист должен владеть, как минимум, одним, а ещё лучше, двумя иностранными языками.

Расширение международного сотрудничества во всех областях экономики и образования и современная ситуация на рынке труда требует от будущего специалиста активного владения иностранным языком. При поступлении на работу владение иностранными языками всё чаще является конкурентно способным преимуществом.

Повышение эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей представляет собой одну из актуальных задач современной методической науки. При стремительном развитии современных технологий и их широком применении в экономической и образовательной сферах владение иностранным языком становится реальной необходимостью, что подтверждается квалификационными требованиями к специалистам.

Целью освоения дисциплины иностранный язык, согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) для бакалавров естественно-географических специальностей, является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции как средства, позволяющего обеспечить свои коммуникативно-познавательные потребности и решать практические задачи в сферах академической, профессиональной и социально-гуманитарной деятельности, участвуя в межкультурном общении.

В результате освоения дисциплины обучаемые должны • знать: грамматические и лексические правила и нормы построения языка, характерные для общенаучной и профессиональной речи; базовую лексику, представляющую общенаучный стиль, а также основную терминологию в области узкой специализации;

• уметь: распознавать и использовать грамматические конструкции в заданном контексте, выбирать адекватную форму речевого этикета, анализировать полученную информацию, понимать основное содержание текстов монологического характера в рамках изученных тем, вести беседу на иностранном языке на разговорные и профессиональные темы;

• владеть алгоритмом работы с газетными и журнальными материалами на иностранном языке, общей и профессионально-ориентированной лексикой, основными приемами аннотирования, реферирования, перевода литературы по специальности, основами публичной речи (подготовленные сообщения по тематике специализации), навыками устной коммуникации необходимыми для взаимодействия и общения на общие и профессиональные темы.

Вместе с тем на решение данных задач отводится недостаточное количество часов. Общая трудоемкость дисциплины составляет 10 зачетных единиц или 360 часов, из которых аудиторными являются 180.

Существенная роль в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей принадлежит лексике. Более того, систематическое накопление и расширение словарного запаса является одной из главнейших задач при обучении иностранному языку. Значимость правильного владения лексикой многократно подчеркивалась высказываниями психологов и методистов (Б.В. Беляев, Д. Уилкинс и др.).

Сложно общаться без знания грамматики, однако без знания слов общаться невозможно, нельзя ни высказать, ни понять самых элементарных фраз. От объёма словарного запаса зависит успешность обучающегося, ведь при помощи слов он общается с людьми, решает конкретные задачи и проблемы, убеждает оппонентов и отстаивает свою точку зрения. Чем больше слов он знает, тем точнее и яснее он выражает свои мысли, тем успешнее в профессиональном плане он становится.

Вопросы обучения иноязычной лексике рассматривались многими отечественными и зарубежными исследователями (Н.В. Баграмова, Б.В. Беляев,

B.А. Бухбиндер, В.Н. Вагнер, Н.И. Гез, Ю.В. Гнаткевич, П.Б. Гурвич, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С. Торнбери

C.Ф. Шатилов, Ш. Циммерман и др.). В последние годы интерес к этой теме возрос, что подтверждается появлением новых исследований (Л.А. Милованова, А.Н. Шамов и др.). Однако анализ современного состояния обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей показывает, что имеющийся словарный запас обучаемых не позволяет им в полной мере сформировать необходимую коммуникативную иноязычную компетенцию.

Одной из основных причин слабого владения иноязычной лексикой студентами неязыковых вузов, на наш взгляд, является недостаточная разработанность некоторых вопросов методики обучения иностранному языку. К таким вопросам относится методика выработки лексических навыков и умений и разработка системы упражнений для эффективного обучения лексике. Особое место принадлежит формированию лексического навыка, который, по меткому выражению Е.И. Пассова, является в учебной практике последних десятилетий «падчерицей» лексики [Пассов, 1983]. Важность исследования в этой области объясняется также тем, что в прямой зависимости от успешности формирования лексических навыков и умений находится решение других актуальных вопросов обучения иностранному языку.

Итак, мы наблюдаем ряд противоречий, не позволяющих добиваться хороших результатов в обучении иностранным языкам и профессионально-ориентированной иноязычной лексике в частности:

• противоречие между требованиями ФГОС ВПО и малым количеством часов, отводимых на изучение иностранного языка; 5

Для решения вышеназванных противоречий необходимо определить пути и способы оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированной лексике, используя при этом все достижения современных технологий.

Таким образом, актуальность данного исследования диктуется следующими факторами:

• возросшей потребностью современного общества в появлении профессионалов высокого международного уровня, способных самостоятельно, без переводчика и словаря, воспринимать новые технологии и адекватно адаптироваться к переменам в социальной, информационной и технологической сферах;

Объект исследования - процесс обучения иностранному (английскому) языку и профессионально-ориентированной англоязычной лексике студентов неязыковых специальностей на естественно-географических факультетах.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования и совершенствования лексических навыков и умений, а также разработке комплекса упражнений для обучения иноязычной профессионально-ориентированной лексике на базе интегрированного курса «Английский язык, География и Лингвострановедение» («АЯГЛ») с использованием современных мультимедийных технологий и аутентичных материалов. 6

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если:

• в основу обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике будет положен макрометод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов;

• обучение лексике будет основано на принципах наглядности, межпредметной интеграции, сознательности, минимизации языка, концентризма, поэтапности формировании лексических навыков и умений, обучения лексике в различных видах речевой деятельности, дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональной направленности обучения, компаративности лексических единиц в контексте культур, взаимообучаемости;

• методика формирования лексических навыков и умений будет включать в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий для аудиторной и внеаудиторной работы на основе интегрированного курса «АЯГЛ».

В связи с выдвинутой целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие основные задачи:

• разработать принципы обучения профессионально-ориентированной лексике;

• разработать научно-обоснованную модель обучения профессионально-ориентированной лексике;

При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:

• изучение опыта преподавания иноязычной профессионально-ориентированной лексике на неязыковых факультетах и обобщение собственного опыта;

• беседа с преподавателями и студентами неязыковых специальностей;

• экспериментальное обучение;

• математический анализ данных, полученных в результате экспериментального исследования.

A.Н. Щукин и др.); исследования в области профессионально-ориентированного обучения (В.Ф. Аитов, J1.E. Алексеева, А. Дадли-Эванс, М. Джонс, J1. Лиер, J1.A. Милованова, К.А. Митрофанова, Е.В. Мусницкая, О.Г. Поляков, Р. Робинсон, А. Уотерс, Т. Хатчинсон, П. Юцявичене, X. Янг и др.); работы, связанные с обучением иноязычной лексике (Н.В. Баграмова,

B.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, Ю.В. Гнаткевич, П.Б. Гурвич, H.A. Зимняя, B.C. Коростелев, Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е.И. Пассов, Р. Скарселла, С.Г. Тер-Минасова, С. Торнбери, A.A. Уфимцева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А. SÖkmen и др.); исследования в области интеграции (Н.С. Антонов, Л.Н. Бахарева, Г.Ю. Вишневская, Е.Г. Журавская, И.Д. Зверев, Е.А. Костина, В.Н. Максимова, Ю.М. Колягин, Н.С. Светловская, Г.Д. Федорец и др.); труды по педагогике и психологии (Б.В. Беляев,

Я.А. Коменский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.)

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс овладения профессионально-ориентированной лексикой будет эффективным, если обучение будет основано на сочетании дидактических (сознательность, наглядность, межпредметная координация), лингвистических (минимизация языка, концентризм), психологических (поэтапность формирования лексических навыков и умений) и собственно методических (обучение лексике во всех видах речевой деятельности, дифференцированный подход в зависимости от цели . усвоения лексики, профессиональная направленность, компаративность лексических единиц в контексте культур, взаимообучаемость) принципов, выступающих в неразрывной связи друг с другом.

3. Усвоение профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если обучение будет происходить на основе интегрированного курса «АЯГЛ», построенного по модульному принципу и включающего в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий для аудиторной и внеаудиторной деятельности.

10 языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых. Научная новизна исследования состоит:

• в разработке научно обоснованной модели обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике;

• во введении понятия «макрометод» в обучении профессионально-ориентированной иноязычной лексике.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в разработке принципов обучения профессионально-ориентированной лексике;

• в уточнении понятия «профессионально-ориентированное обучение»;

• в определении критериев отбора учебного материала для обучения профессионально-ориентированной лексике;

• в разработке классификации профессионально-ориентированной лексики. Практическая значимость исследования состоит в разработке модели обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике, включающей в себя модульный интегрированный курс «Английский язык, География и Лингвострановедение» с комплексом упражнений и заданий. Данный курс, позволяющий эффективно развивать лексические навыки и умения в профессионально-ориентированном общении, может использоваться для практических занятий студентов естественно-географических специальностей, как в обязательном, так и в элективном курсе. Благодаря модульной структуре, интегрированный курс можно использовать в качестве дополнения к существующим учебникам. Основные положения, выводы и методические рекомендации, полученные в ходе данного исследования, могут быть применены также для чтения лекций и проведения семинаров по методике обучения иностранным языкам.

Объём и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 157 наименований работ отечественных и зарубежных авторов и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Взаимоотношения между дисциплинами Английский язык, География и Лингвострановедение позволили нам объединить их в единый интегрированный курс «АЯГЛ» и реализовать на его основе процесс обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов естественно-географического факультета.

Интегрированный курс «АЯГЛ» основывается на следующих принципах: наглядности; сознательности; межпредметной координации; компаративности родной культуры и культуры стран изучаемого языка; поэтапности в формировании лексических навыков и умений; мотивации; минимизации языка; концентрической повторяемости; обучения лексике во всех видах речевой деятельности; профессиональной направленности.

Понимая под содержанием профессионально-ориентированного обучения языку всё то, что характерно для будущей профессиональной деятельности обучаемых, мы выделяем в интегрированном курсе «АЯГЛ» следующие компоненты содержания обучения:

1. лексический минимум, состоящий из академической и профессиональной лексики;

2. лексические навыки и умения;

3. изучаемые темы, включающие культуру родной страны и стран изучаемого языка;

4. учебные умения, включающие умения работать со справочной литературой, составлять план, аннотацию, использовать технические средства и современные технологии и пр.;

5. рациональные стратегии овладения лексикой, включающие метод ассоциаций, мнемонику, словарные карточки и пр.

Отбор и организация материала для обучения профессиональноориентированной иноязычной лексике в интегрированном курсе заключается в

132 выборе лексических единиц и текстового материала в соответствии с задачами и условиями обучения.

Лексический материал отбирается согласно следующим критериям:

1. соответствие тематике будущей специальности;

2. частотность употребления;

3. прагматичность или возможность дальнейшего использования;

4. словообразовательная ценность;

5. наличие коннотаций слова.

Основными критериями отбора текстового материала, как основной единицы обучения, являются аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность и соответствие возрастным особенностям обучаемых.

Учебный материал, на основе которого формируются лексические навыки и умения в профессионально-ориентированном обучении, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения. В ходе проведенного исследования было выявлено, что дополнительным фактором оптимизации процесса обучения будет являться организация обучения профессионально-ориентированной лексике посредством модуля.

Курс состоит из 4 основных тематических модулей: Weather and Climate (Погода и климат), Environmental Problems (Проблемы окружающей среды), Ecotourism (Экотуризм), Му future Job and Career (Моя будущая работа и карьера).

Тематические модули, в свою очередь, делятся на блоки, состоящие из текстов и комплекса упражнений. В конце каждого модуля находится словарь новых слов и упражнения на повторение изученного материала. В состав интегрированного курса входят промежуточные и итоговые тесты, аудиозаписи текстов, видеоклипы и интерактивные упражнения, созданные при помощи программы-оболочки Hot Potatoes.

Разработанный в ходе исследования комплекс упражнений для интегрированного курса «АЯГЛ» базируется на принципах доступности, учета индивидуальных особенностей и когнитивных стилей обучающихся, концентрической повторяемости, нарастания сложности учебного материала, новизны, мотивации и интерактивности.

Упражнения, представленные в интегрированном курсе «АЯГЛ», классифицируются по этапам формирования лексических навыков (ознакомление, запоминание, тренировка и использование в речи); этапам формирования лексических умений (выделение профессионально значимой лексической единицы, словообразования, контекстуальной догадки, перифраза, перевода с иностранного на родной и наоборот); этапам работы с текстом; форме; месту; использованию современных средств мультимедиа; назначению; характеру мыслительной деятельности; способу выполнения.

За основу комплекса упражнений взята классификация по этапам формирования лексических навыков и умений. Все остальные являются вспомогательными и способствуют достижению основной цели обучающихся -формированию языковой компетентности как компонента профессиональной компетентности.

Изложенные теоретические и методические положения обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей были проверены в ходе обучающего эксперимента, состоящего из предэкспериментального этапа, экспериментального обучения и постэкспериментального итогового среза.

Полученные в ходе обучающего эксперимента данные позволили заключить, что применение предлагаемой методики обучения профессионально-ориентированной лексике студентов неязыковых специальностей повышает сформированность лексических навыков и умений.

Заключение

Поиск эффективных и результативных методик обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах является на сегодняшний день требованием времени. Квалификационные требования, предъявляемые к выпускникам ВУЗов, подразумевают активное владение иностранными языками.

В настоящем диссертационном исследовании предложено решение одной из проблем современной методики обучения иностранным языкам -оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированной лексике.

Проанализировав основные методические направления обучения лексике в зарубежной и отечественной методиках, мы пришли к выводу, что обучение должно основываться на макрометоде, сочетающем в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов.

Результаты проведенного исследования процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному (английскому) языку показали, что лексические навыки и умения обучаемых недостаточно сформированы. Этот факт препятствует достижению главной цели обучения - формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.

На страницах данной работы уточнена номенклатура и этапы формирования лексических навыков и умений, необходимых для обучения профессионально-ориентированной лексике.

Важнейшим фактором оптимизации процесса обучения являются интегрированные курсы, объединяющие в себе знания по нескольким предметам. В данном исследовании предпринята попытка разработки интегрированного курса, в составе которого один из интегрируемых предметов относится к будущей специальности студентов {География), а два других {Английский язык и Лингвострановедение) способствуют более глубокому изучению первого и взаимодополняют друг друга.

В работе определены основные цели интегрированного курса, критерии отбора лексического и текстового материала в соответствии с направлением профессиональной деятельности.

Дополнительным фактором оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике является организация обучения по модульному принципу.

В настоящем диссертационном исследовании были также определены принципы обучения и разработана научно-обоснованная модель обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике.

Для более эффективного формирования лексических навыков и умений был разработан теоретически обоснованный комплекс упражнений для обучения иноязычной профессионально-ориентированной лексике на основе интегрированного модульного курса «Английский Язык, География и Лингвострановедение».

Экспериментальное обучение доказало эффективность овладения иноязычной профессионально-ориентированной лексикой на основе разработанного интегрированного курса «АЯГЛ».

Проблематика данной диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование различных аспектов методики обучения иностранным языкам на основе интегрированных курсов на неязыковых факультетах. Рассматривая интеграционные процессы в образовании в качестве важного направления в современном образовании, разработанная в данном диссертационном исследовании модель интегрированного курса может быть рекомендована в качестве основы для создания новых интегрированных областей знаний с использованием иностранного языка.

1. Вепрева Т.Б. Как важно быть компьютерно грамотным // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - Курск, 2009. №12. С.37-38

2. Вепрева Т.Е. Интеграция как способ оптимизации учебного процесса // Мировидение. Вып.З: Сборник научно-практических материалов. - Архангельск, 20] 0. С.50 - 54

3. Вепрева Т.Е. Лексика в обучении иностранным языкам // Вестник Поморского университета. Сер.: Гуманит. и соц. науки.

2010. №6. С. 104 -107

4. Вепрева Т.Е. К вопросу о создании интегрированных курсов // Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики: Сб. материалов Междунар. науч.-практ. конференции. - Архангельск, 2011. С.88 - 91

5. Вепрева Т.Е. Обучение иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей // Вестник Поморского университета. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2011. №4. С. 126 - 130

6. Вепрева Т.Е. К вопросу о расширении словарного запаса обучаемых при помощи внеаудиторного чтения // Мировидение. Вып. 4: Сборник научно-практических материалов. - Архангельск,

2011. С.ЗО -35

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вепрева, Татьяна Борисовна, Санкт-Петербург

1. Авербух К.Я., Карпова О.М. Лексические и фразеологические аспекты перевода. М.: Академия, 2009. 176 с.

2. Литое В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов пед.вузов): Автореф. дис. на соиск.уч.ст. доктора пед.наук. СПб, 2007.

3. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова. М.: Педагогика, 1973. - 264 с.

4. Алексеева JI.E. Методика обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. СПб.: Филологич. факультет СПбГУ, 2007. - 136 с.

5. Антонов Н.С. Слагаемые знаний. Архангельск.: Сев-Зап. Кн. Изд-во, 1969.- 152 с.

6. Баграмова Н.В. Лексические навыки и умения при обучении иноязычной речи // Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. Екатеринбург: Урал, 1994, С.81 - 86.

7. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - 221 с.

8. Барышников Н.В. Использование аутентичных видеодокументов в профессиональной подготовке учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1998. № 4. С. 18

9. Бахарева JI.H. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе. // Начальная школа. 1991. № 8. С. 48-51.

10. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка.- М.: Просвещение, 1964. 136 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

12. Берман И.М., Бухбиндер В.А. и др. Основы методики преподавания иностранных языков.-Киев: Вища школа, 1986. 335 с.

13. Бобылева C.B. Английский язык для экологов и биотехнологов: учеб. пособие / C.B. Бобылева, Д.Н. Жаткин. М.: Флинта: Наука, 2008. - 192 с.

14. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. : Прайм-Еврознак ; М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2004. - 666 с.

15. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб. : Норинт, 1998. - 1536 с.

16. Булыко А.Н. Толковый словарь русского языка. М.: Мартин, 2008. - 432 с.

17. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе. М.,1972.

18. Бухбиндер В.А. и др. Лексические механизмы и навыки устной речи // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев: Вища школа, 1980. С. 150-154.

19. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев A.A., М.: Русский язык, 1991.-С. 92-98.

20. Вагнер В.Н. Лексика русского языка как иностранного и её преподавание. -М.: Флинта: Наука, 2006. 104 с.

21. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1981. №3. С. 41-45.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. -246 с.

23. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Орел: ОГУ, 2010. - 269 с.

24. Вишневская Г.Ю. Реализация межпредметных связей в учебном процессе общеобразовательной школы и негуманитарного вуза. Монография. -Пятигорск: Бекский Дом, 2004. 154 с.

25. Галъскова Н.Д., Гез H.H. Теория обучения иностранным языкам. М.: Академия, 2007. - 336 с.

26. Гез Н.И. Лексические упражнения на старшей ступени обучения // Иностранные языки в школе. 1957. № 1. С. 30 42.139

27. Гетманская A.B. Формирование лингвокультуроведческой компетенции на основе интегрированного курса "Английский язык и мировая художественная культура": Автореф. дис. . канд. пед. наук / A.B. Гетманская. СПб, 2003.

28. Глухое Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М: Рус. яз., 1993. 371 с.

29. Гнаткевич Ю.В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе. Киев: Вища школа, 1989. - 184 с.

30. Годман А, Пейн ЕМФ. Толковый словарь английской научной лексики. М., Рус. яз., 1989.-728 с.

31. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -448 с.

32. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т, 1980. - 104 с.

33. Гурвич П.Б., Кудряшое Ю.А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. Леонтьев A.A. -М.: Русский язык, 1991. С. 327 343.

34. Журавская Е.Г. Региональная интеграция в развивающемся мире: немарксистские теории и реальность (на примере АСЕАН). — М.: Наука, 1990. 152 с.

35. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1991. 158 с.

36. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

37. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: Учеб.- метод, пособие. Великий Новгород, 2002. - 67 с.

38. Калинин A.B. Лексика русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 232 с.

39. Капитонова Т.И., Московкин JI.B. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2006. -272 с.

40. Коджаспирова Г.М., Коджаспирое А.Ю. Словарь по педагогике. Москва: ИКТ МарТ; Ростов н/Д: Издательский центр МарТ, 2005- 448с.

41. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Рус.-Балт. информ. ценхр БЛИЦ, 2001. - 224 с.

42. Колягин Ю.М., Алексенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990. №9. С. 28-31.

43. Колядко C.B. Проблемы отбора продуктивного лексического минимума для обучения иноязычному общению в неязыковом вузе // Языковое образование в вузе. СПб.: Каро, 2005. С.113 - 136.

44. Комарова А.И., Оке И.Ю., Бадмаева Ю.Б. Английский язык для географических специальностей. -М.: Академия, 2005. 304 с.

45. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.A. Красновского / Я.А. Коменский. М. : Учпедгиз, 1955. - 652 с.

46. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1975.-720 с.

47. Конецкая В.П. Лексико-семантические характеристики языковых реалий / Великобритания: Лингвострановедческий словарь. М.: Рус. яз., 1978. - 480 с.

48. Конышева A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб.: КАРО, 2005. - 208 с.

49. Коростелев B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Общая методика обучения иностранным языкам / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Русский язык, 1991.-С. 344-349.

50. Коростелев B.C., Пассов Е.И. Процесс обучения лексической стороне речи как система // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: изд-во Воронеж, ун-та, 1980.

51. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

52. Костина Е.А. Педагогическая технология интегрированного курса «Английский язык и страноведение». Новосибирск: НГПУ, 2006. - 151 с.

53. Костомаров В.Г., Ладыгина Г.Н. Общественно-политический словарь-минимум. М.: Просвещение, 1961. - 115 с.

54. Кренева КВ. Интегрированный курс как средство развития младших школьников в условиях углубленного изучения ими немецкого языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Кренева. Петрозаводск, 2003. - 22 с.

55. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 154 с.

56. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. -М.: Рус. яз., 1977. С.38-51.

57. Леонтьев АА. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Москов. психолого-социальный ин-т, 2001. - 444 с.

58. Леонтьев АА., Королева Т.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: изд-во Москов. ун-та, 1970. - 88 с.

59. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во Москов. ун-та, 1972. - 576 с.

60. Литвинова Т.В. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специальности / Обучение ИЯ в школе и вузе. СПб.: Каро, 2001. - 240 с.

61. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. № 1. С. 27 34.

62. Матвеева Т.В. Полный словарь лингвистических терминов. Ростов н/ Д: Феникс, 2010.-562 с.

63. Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2007. № 8. С. 8 13. 64. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

64. Миролюбое A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

65. Миролюбое A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: Б.и., 1998. - 55 с.

66. Морковкин В.В. О новом типе лексического минимума современного русского языка. // Русский язык за рубежом. М., 1976. № 2. С. 58 - 65.

67. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Минск: Вышейшая школа, 2001. -522 с.

68. Николаев Н.В. О необходимости дифференцированного подхода к иноязычному лексическому материалу // ИЯШ. -1966. №6. С. 67 - 72.

69. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 2000. -№1. - С. 11-16.

70. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучениеиностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / Подред. П.И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.143

71. Общая методика обучения иностранным языкам в школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. - 288 с.

72. Общая психология. Словарь Электронный ресурс. Режим доступа: http:// wikipedia.org/wiki. Дата обращения: 10.09.2010.

73. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург, русская версия, 2003.

74. Ожегов С.И, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

75. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. Под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. - 320 с.

76. Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1961.- 165 с. \

77. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

78. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. 199 с.

79. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

80. Педагогический словарь / В.Н. Наумчик и др. Минск: Адукацыя i выхавание, 2006. - 280 с.

81. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад -М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.

82. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения / И.Г. Песталоцци -М.: Издательство АПН РСФСР, 1963. т.2. - 416 с.

83. Поляков A.A., Цветков В.Я. Компьютерные информационные технологии в образовании. М.: МИИГАиК, 2006. - 96 с.

84. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Учебное пособие. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. - 186 с.

85. Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система языка. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984. - 148 с.

86. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.edu.ru/db/portal/spe/progs/hf.01.01.htm. Дата обращения: 15.08.10.

87. Психологическая энциклопедия 2-е издание. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003. - 1096 с.

88. Рахманов КВ. Методика обучения немецкому языку в VIII IX классах. -М.: Изд-во АПН СССР, 1956. - 343 с.

89. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

90. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

91. Розенталъ Д. Э. и др. Словарь лингвистических терминов Электронный ресурс. Режим доступа: http:// gumer.info /bibliotekBuks/ Linguist/DicTermin/index.php. Дата обращения: 20.05.10.

92. Розенталъ Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1985. - 399 с.

93. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, Т.2 М-Я-1999. - 672 с.

94. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питерком,1998. - 705 с.

95. Савцова Т.М. Общее землеведение: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 416 с.

96. Салистра ИД. Методика обучения немецкому языку. М.: Учпедгиз, 1958. - 324 с.

97. Сафонова B.B. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. докт. диссерт. М.: 1993. - 47 с.

98. Сафъянникова Т.Ю. Your Geo-Career through English= Книга для чтения на английском языке для учащихся геологических факультетов: учебное пособие / Т.Ю. Сафьянникова М.: КДУ, 2007. - 88 с.

99. Светловская Н.С. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении. // Начальная школа. -1990. №5. - с. 57-60.

100. Словарь активного усвоения лексики английского языка М.: Рус. яз., 1988.-710 с.

101. Словарь современных понятий и терминов / сост., общ. ред. В.А. Макаренко. М.: Республика, 2002. - 527 с.

102. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4 изд.-М.: Советская энциклопедия, 1989. - 1632 с.

103. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

104. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. М.: ACT: Астрель, 2008. - 272 с.

105. Степанова H.A. An Introduction to Environmental Awareness: Знакомство с основными проблемами охраны окружающей среды. СПб.: Антология, 2006. -128 с.

106. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. Пособие по страноведению. М.: Высшая школа, 1988. - 238 с.

107. Сухих О.В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2000. - 165 с.

108. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

109. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам: Обзор основных направлений методической мысли в России / под ред. JI.B. Московкина. СПб.: изд-во С-Петерб. ун-та, 2008. - 235 с.

110. Уфимцева A.A. Опыт изучения лексики как системы (на материале английского языка). М.: Едиториал УРСС, 2004. - 288 с.

111. Ушинский К.Д. Собрание сочинений т.7. М.: АПН РСФСР, 1949. - 358 с.

112. Ушинский К.Д. Собрание сочинений т.8. М.: АПН РСФСР, 1950. - 776 с.

113. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. JL: ЛГПИ, 1989. - 93 с.

114. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский. М.: Инфра-М, 1999.-574 с.

115. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., Высшая школа, 1987. - 205 с.

116. Шамое А.Н. Взаимосвязанное обучение лексике и навыкам устной речи и чтения: Монография, Н. Новгород: НГЛУ, 2000. - 152 с.

117. Шамов А.Н. Лингводидактические основы когнитивного подхода в организации обучения лексике на уроках немецкого языка в средней школе. -Нижний Новгород: НГЛУ, 2004. 190 с.

118. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения основа семантической компетенции обучаемых // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 4. - С.19-25.

119. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1977. - № 4. - С.44-51.

120. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -Л.: Просвещение, 1977.-295 с.

121. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: изд-во Воронеж, гос. университета, 1976. - 156 с.

122. Штульман Э.А. Теоретические основы моделированияэкспериментально-методического исследования в методике обученияиностранным языкам. Автореферат дисс.доктора пед.наук. М.,1982. - 52 с.147

123. Щерба JI.B. Преподавание иностранного языка с средней школе/ Общие вопросы методики/ Под ред. И.В. Рахманова. М.: Высшая школа, 1974- 245 с.

124. Щукин А.Н. Лингводидактический и энциклопедический словарь. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. -746 с.

125. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

126. Юзефович Н.Г. Английский язык. Мир вокруг нас. Экология, Природа. Животный мир. М.: ACT: Восток-Запад, 2007. - 205 с.

127. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

128. ABBYY Lingvo 12. Словарь. Электронный ресурс. (CD ROM)

129. Breen М. Authenticity in the language classroom. // Applied Linguistics. -London, 1985. № 6/1. P. 60 - 70.

130. Collins Junior Dictionary. Treasure Press. 1984. 464 p.

131. Dudley-Evans A., John M.J. St. Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press. 1998. 301 p.

132. Hunt A., Beglar D. Current Research and Practice in Teaching Vocabulary I I The Language Teacher Online: Issue 22.01 January 1998 http:// jalt-publications.org/oldtlt/articles/1998/01/index. Дата обращения: 20.05.10.

133. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Oxford University Press, 1982. 1072 p.

134. Hutchinson T, Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 320 p.

135. Keith Kelly. Geography. Macmillan, 2009. 232 p.

136. LierL.V. The Classroom and the Language Learner. New York, 1988. 262 p.

137. Mihwa C.T., Nation P. Technical Vocabulary in Specialised Texts // Reading in a Foreign Language. Vol. 15, Number 2, October 2003.143. . Nation I.S.P. Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 477 p.

138. Nation, I.S.P. Vocabulary. In D. Nunan. (ed.) Practical English Language Teaching., New York: McGraw Hill, 2003. P.129-152.vl45. Nation, I.S.P. Teaching and Learning Vocabulary. Boston, Mass.: Heinle & Heinle, 1990.-288 p.

139. O'Malley, J. M., Chamot, A.U., Learning Strategies in second Language Acquisition. Cambridge University Press, 1990. 262 p.

140. Oxford, R., Scarcella, R. C., Second language vocabulary learning among adults: state of the art in vocabulary instruction. System, 22(2), 1994. P. 231-243.

141. Oxford, R. L., Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.

142. Robinson P. ESP today: a Practitioner's Guide. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1991. 268 p.

143. Rubin, J., What the «Good Language Learner» Can Teach Us. TESOL Quarterly, 9(1), 1975. P.41-51.

144. SOkmen, A. J., Current trends in teaching second language vocabulary. In N. schmitt, AND M. McCarthy, eds. Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, 1997. P. 237-257.

145. Stern, H. H., What Can We Learn from the Good Language Learner? The Canadian Modern Language Review, 31(4), 1975. P. 304-318.

146. Thornbury S. How to Teach Vocabulary. Longman, 2007. 191 p.

147. Widdowson E.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991.

148. Wilkins DA. Linguistics in Language Teaching. Cambridge: The MIT Press, 1972. 250 p.

149. Yang, H. A new technique for identifying scientific/technical terms and describing science texts. Literary and Linguistic Computing 1,1986. P. 93-103.

150. Zimmerman Cheryl Boyd. Word Knowledge. A Vocabulary Teacher's Handbook. Oxford University Press, 2009. 154 p.