автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение речевому этикету английского языка в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Обучение речевому этикету английского языка в средней школе"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специализированный совет Д 01В.06.02

На правах рукописи

ТИССЕН Лилия Петровна

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ

ШКОЛЕ

13.0002. - Методика преподавания иностранных языков

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель кандидат педагогических наук Е.А.ЛЕНСКАЯ

Москва - 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте общего среднего образования АПН СССР

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Е.М.ВЕРЕЩАГИН; кандидат педагогических наук Ы.А.АРИЯН

Ведущее учреждение - Рязанский педагогический институт им.С.А.Есенина.

Защита состоится " "_1991 г. в ^_

часов на заседании специализированного совета Д 01В.Об.02 при НИИ общего среднего образования АПН СССР по адресу: 129243, г.Москва, ул.Космонавтов, дЛЬ, стр.1.

С диссертацией молшо ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " "_1991 года

Ученый секретарь

старший научный сотрудник Е.А.ЛЕНСКАЯ

специализированного совета

Л.Ф.КАЗАКОВА

Деятельностный подход в обучении иностранному языку, получивший в последнее время теоретическое обоснование /И.Л.Бим, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов и др./, пока еще не в полной мере реа>-лизован в процессе обучения в средней школе, что-, в частности, связано со сложностью последовательной реализации теоретических построений на практике вообще, а кроме того с тем, что еще не все компоненты системы обучения получили достаточную разработку.

Коммуникативный принцип, лежащий в основе деятельностного подхода, предполагает не только обучение школьников разным видам речевой деятельности на иностранном языке, но и закономерностям коммуникативного взаимодействия собеседников, что подразумевает приобщение их к культуре речевого поведения страны изучаемого языка, в том числе,к речевому этикету.

На важность целенаправленного обучения единицам речевого этикета (ЕРЭ) в средней школе указывает ряд исследователей /М.А.Ариян, А.А.Леонтьев, Ж.Я.Лопасова, З.В.Корнаева, Т.В.Смирнова/, обосновывая это тем, что обучение речевому этикету на уроке иностранного языка должно способствовать развитию культуры речи и культуры общения в целом /И.Л.Бим/. Кроме того, подчеркивается, что речевой этикет является средством овладения элементами культуры /М.А.Ариян/. Углубляя эту мысль, Т.В.Смирнова рассматривает речевой этикет как "полигон" для применения всех полученных учащимися знаний, навыков, умений, как значимый фактор обучения устно-речевому общению на иностранном языке.

Однако в методической литературе, освещающей практические вопросы преподавания иностранного языка, рассматривались преимущественно вопросы обучения культуре речевого поведения в вузе /С.А.Корзина, М.О.Фаенова, И.Ф.Мишин/, в то время как теория и практика обучения речевому этикету в школе еще недостаточно разработаны. Особенно это относится к вопросу обучения речевому этикету английского языка, так как не существует ни сколько-нибудь обоснованного минимума ЕРЭ для активного усвоения, ни даже четкой номенклатуры коммуникативных задач и ЕРЭ, обслуживающих их, в то время как на материале немецкого языка эта номенклатура для начального этапа уже установлена Д.В.Смирнова/.

В действующих УМК по английскому языку не предусмотрено сколько-нибудь четкого отбора ЕРЭ, обучение проводится бессистемно, непоследовательно. Формулы даются как готовые блоки, которые нужно выучить без какого-либо осмысления; не прослеживается зави-

симость их использования от той или иной ситуации; формулы не активизируются в речи учащихся и не обслуживают многие жизненно важные ситуации; они вводятся без учета того, когда в них возникает реальная потребность. Кроме того, к выражениям речевого этикета не дается никакого комментария относительно изучаемых структур и возможности речевого действия в определенных ситуациях, что является крайне важным, так как в большинстве случаев учащиеся не имеют своего собственного опыта в их употреблении.

В результате выпускники школ слабо владеют конвенциональной функцией общения, не умеют правильно оформлять свои высказывания, что приводит к затруднениям в процессе общения, неуверенности в своих коммуникативных возможностях, а значит, вызывает нежелание общаться на ииостранном языке даже тогда, когда в этом е:ть реальная потребность. Это можно объяснить и тем, что в современной школе не уделяется должного внимания формированию умений употреблять ЕРЭ даже в родном языке. Значимость-владения речевым этикетом в общении, таким образом, остается скрытой от учащихся. Проведенный срез показан, что большинство учащихся средней школы не владеют умениями оформлять свои коммуникативные намерения с помощью ЕРЭ как на иностранном, так и на родном языке: выбор ими ЕРЭ, в основном, случаен, а количество используемых ЕРЭ на иностранном языке весьма ограничено.

Все вышесказанное обусловливает актуальность нашего исследования.

Цель нашего исследования: теоретически обосновать необходимость систематического обучения ЕРЭ в средней шко^е для решения разнообразных типов коммуникативных задач применительно к выделенным функциям общения на английском языке и отобрать минимум ЕРЭ английского языка; разработать практические рекомендации по овладению конвенциональной функцией общения на английском языке.

Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование навыков и умений общения на иностранном языке в пределах решения выделенных типов коммуникативных задач возможно при условии систематического овладения учащимися ЕРЭ на протяжении всего курса обучения в средней школе с опорой на лингвострановедческую информацию.

В ходе исследования решались следующие задачи:

I. Определить место конвенциональной функции среди других функций общения.

2. Выявить особенности английского и русского речевого этикета.

3. Уточнить методический аспект понятия "речевой этикет" в системе родственных категорий: "культура поведения", "культура общения", "культура речевого поведения", "культура речи", "культура языка".

4. Определить способы реализации лингвострановедческого подхода в процессе обучения речевому этикету английского языка.

5. Выделить принципы отбора ЬРЭ и отобрать минимум ЬРЭ, обслуживающих выделенные для условий средней школы типы коммуникативных задач.

6. Обосновать необходимость систематического и взаимосвязанного изучения ЬРЭ родного языка и иностранного с опорой на линг-вострановедскую информацию на протяжении всего курса обучения в средней школе.

7. Разработать методическую типологию этикетных формул английского языка на основе сопоставления с ЕРЭ родного языка с учетом трудностей их усвоения учащимися.

В. Разработать на основе типологии способы презентации и тренировки в употреблении ЬРЭ.

9. Разработать курс обучения ЕРЭ в средней школе и проверить его эффективность в опытном обучении.

Для решения .поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ педагогической, психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме;

- наблюдения за учебным процессом в средней школе;

- беседы с учителями иностранного языка; анкетирование учащихся;

- опытное обучение.

Объектом исследования является реализация конвенциональной функции общения на всех этапах обучения английскому языку в средней школе.

Предметом исследования является разработка системы обучения ЕРЭ в пределах решения разнооброазных'типов коммуникативных задач, выделенных для средней школы.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость систематического изучения КРЭ иностранного языка с оггорой на родной язык, на лингвострановед-ческую информацию на протяжении всего курса обучения в средней школе;

- выделены принципы отбора ЬРЭ и составлена методическая типология отобранных ЕРЭ с учетом специфики решаемых коммуникативных задач и планируемых этикетных действий.

Практическая значимость исследования состоит_в следующем:

- отобран минимум ЬРЭ английского языка для средней школы;

- разработаны способы презентации ЕРЭ с опорой на лингво-страноведческую информаи^ю;

- выработаны специфические приемы формирования умений употреблять £РЭ;

- создано пособие лингвострановедческого типа по формированию культуры английского речевого этикета с опорой на культуру этикета родного языка;

- предложенная методика работы внедрена в практику учителей школ № 37, № 12 г.Павлодара, № 471 г.Москвы.

На защиту выносятся положения:

1. Для разработки системы обучения конвенциональной функции общения в средней школе, как сопутствующей при реализации всех остальных функций, необходимо выделить особые этикетные действия, служащие для маркирования определенного рода взаимоотношений между собеседниками в пределах решаемых коммуникативных задач,

2. В содержание обучения речевому этикету входят не только формулы РЭ, но и сопутствующая лингвострановедческая информация о них в сопоставлении с аналогичной информацией о формулах речевого этикета родного языка.

3. Формирование умений использовать НРЭ английского языка в результате взаимосвязи с совершенствованием этих умений на родном языке способствует более глубокому осознанию функций речевого этикета и адекватному его использованию в обоих языках.

Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций опре-де"яется опорой на достижения современной лингвистической, психоло-го-недагогической и методической науки, а также положительными результатами опытного обучения, которое проводилось учителями-экспериментаторами в школах г.ыосквы и г.Павлодара.

Апробация диссертации; основные теоретические и практические положения диссертации представлены в докладах на научных конференциях Павлодарского пединститута /1988, 1989, 1990/; на методологических семинарах преподавателей и учителей иностранного языка; на лекционных и практических занятиях со студентами факультета иностранных языков Павлодарского пединститута, на августовских совещаниях и методических объединениях учителей иностранного языка Павлодарской области /19ЬЬ, 1989, 1990/; в тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных статьях.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Основное содержание работы

Для того, чтобы обучать речевому этикету, необходимо уточнить сущность самого понятия, поскольку в методике и лингвистике этот термин трактуется неоднозначно. Так, большинство исследователей, занимающихся проблемами речевого этикета, различают трактовки этого понятия в широком и узком смысле слова /Н.И.Формановская, Л.П.Ступин/.

Для того, чтобы выяснить,в чем отличие этих трактовок, необходимо понять, каким образом речевой этикет входит в систему смежных категория, таких как "культура поведения", "культура общения", "культура речи", "культура языка".

Существуют две принципиальных трактовки системы этих категорий - психолингвистическая /А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя/ и лингво-страноведческая /В.Г.Костомаров, Е.М.Верещагин/, которые в значительной мере дополняют друг друга. В- своем исследовании мы учитывали обе точки зрения.

Трактовка И.А.Зимней представляется нам плодотворной потому, что в ней понятие речевого этикета входит составным компонентом в культуру речевого поведения и четко отграничено от других компонентов этой системы, таких как "культура речи", "культура языка" и др. В ее понимании культура речевого этикета - это "микросистема национально-специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности", и в этом смысле культура речевого этикета отличается от культуры речи тем, что определяется адекватностью выбора речевых единиц /слов, фраз/ содержа-

б

нию и условиям общения, в то время как культура речи связана с выбором адекватной структуры всего высказывания, его композиционно-стилистической организацией. Таким образом, из трактовки И.А.Зимней следует, что сутью проблемы обучения речевому этикету является обучение выбору языковых средств /¿РЭ/ соответственно ситуации и потребности коммуникации.

В лингвострановедческом и социолингвистическом понимании речевой этикет является компонентом культуры речи, причем, как нам удалось установить, понятие культуры речи у Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова практически полностью совпадает с понятием культуры речевого поведения у И.А.Зимней. Однако в этой трактовке наше внимание привлекло соотнесение понятия "речевой этикет" с-понятием°речевого узуса'. По мнению авторов, узус - это "речь в культуре", и научить этикету можно только тогда, когда будет учитываться специфика узуального общения в культуре изучаемого иностранного языка при одновременном учете культуры самих учащихся, их среды, речевых контактов. Следовательно, проблема сводится не только к обучению выбору как таковому, но и к обучению мотивированному выбору, базирующемуся на знании лингвострановедческих реалий, стоящих за тем'или иным языковым средством, на умении сравнить особенности речевого узуса тех или иных форм в родном и иностранном языках.

В какой-то мере обе эти трактовки и совмещены в поникании речевого этикета в широком смысле сова, предложенном Н.И.Форма-новской, "это все правила речевого поведения, все речевые разрешения и запреты, связанные с социальными признаками говорящих и официальностью-неофициальностью обстановки, с одной стороны, и стилистическими' ресурсами, с другой". Понимание речевого этикета в узком смысле этого снова для нас более продуктивно, поскольку "это те формулы, которые обеспечивают принятое в данной среде, среди данных людей и в данном случае включение в речевой контакт, поддержание общения в избранной тональности". А поэтому, чтобы решить задачу обучения речевому этикету, нам необходимо вначале отобрать минимум ЕРЭ, а потом найти способ обучения учащихся выбору нужной ¿РЭ, соответствующей той или иной речевой и этикетной задаче. Нам также'потребуется эксплицировать для учащихся уже усвоенные ими способы пользования ¿РЭ родного языка и обеспечить их некоторыми новыми, поскольку в полной мере осознать значимость

и сферу действия РЭ легче всего в родном языке.

Лингвострановедческий подход, сочетающий обучение иностранному языку и знакомство с культурой его носителей, может устранить разрыв, существующий между иноязычным словом, понятием, предметом, который оно обозначает в соответствующей культуре, поскольку этот подход создает условия для введения экстралингвистической информации в различных сферах жизни в стране изучаемого языка.

Уточнив 'такюл образом. исходные позиции нашего исследования, мы обнаружили те его существенные характеристики, которые дают представление о необходимости более раннего и систематического изучения речевого этикета, которое оправдано, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

1) существование "дефицита культур", выражающегося в ограниченности фоновых знаний, необходимых для коммуникации;

2) отсутствие этих знаний порождает использование в иноязычном общении моделей поведения, не принятых в стране изучаемого языка;

3) изучение речевого этикета на базе лингвострановедческой информации позволяет поддерживать интерес к языку и стране изучаемого языка, реализовать образовательный компонент комплексной цели обучения иностранному языку в средней школе.

Для обучения речевому этикету английского языка в средней школе мы выделили следующие принципы отбора ЕРЭ:

1) принцип соответствия выделенной номенклатуре коммуникативных задач;

2) принцип учета' номенклатуры возможных "этикетных" действий^ (тональностей общения: высокой, нейтральной, нейтрально-обиходной, фамильярной, кроме вульгарной) /по Н.И.Формановской/;

3) включение в минимум ЬРЭ социально-обусловленных вариантов реализации коммуникативных задач (отношения типа: старший-младший; родитель-ребенок; муж-жена; врач-пациент; начальник-подчиненный);

4) включение в минимум ЕРЭ со страноведческим . потенциалом, т.е. ЕРЭ, содержащих реалии, отсутствующие в культуре родного языка.

I "Этикетное" действие подразумевает выбор определенной тональности общения в соответствии не только с ситуацией, но и с отношениями к собеседнику.

Мы считаем, что учащиеся должны получить представление о всей системе средств совершения этикетных действий, исходя из тех коммуникативных задач, овладение способами решения которых предусмотрено в средней школе. Такой номенклатурой задач может быть список, предложенный Н.И.Формановской как расшифровка понятия этикета в узком смысле слова. Взяв за основу ее 15 типов коммуникативных задач, мы понимаем условность их выделения, поскольку четкой грани между речевым этикетом в узком и широком смысле слова не существует. Тем не менее, этот список позволяет в какой-то мере минимизировать объем ЕРЭ,' что для существующих условий обучения в средней школе крайне существенно.

Крайне важно, чтобы говорящий на иностранном языке умел пользоваться разнообразными ЕРЭ, используемыми для установления и поддержания контакта в желательной тональности, т.е. чтобы он умел совершать разнообразные этикетные действия для выражения уважения к собеседнику, нейтрального к нему отношения, подчеркивания приятельских с ним отношений и т.д. Только в этом случае его речь будет аутентичной и правильной в узуальном отношении. Владея только средствами, позволяющими задать нейтральную тональность общения, он будет выгладеть либо невежливым (если, например, обратиться к занимающему высокое положение иностранцу со словами: "Please, help me* Вместо: "Will you be so kind, as to help me"), либо излишне сухим, например, при обращении к давнему знакомому "Mr. Black", вместо принятого в данном случае обращения по имени .

Но, кроме желаемого этикетного действия, входящего в намерение говорящего, существует еще социальная обусловленность тех или иных действий, их приемлемость-неприемлемость с точки зрения общества, включение в минимум ЕРЭ социально-обусловленных вариантов реализации коммуникативных задач. Так, если вы присутствуете на официальном приеме, при знакомстве с собеседником, то вы должны приветствовать его "How бо you äo?" и никак иначе. Но сказать ту же фразу ребенку - значит, либо рассмешить его, "ибо поставить в неловкое положение. При знакомстве с ребенком в домааней обстановке гораздо уместнее будет фраза: "Hi."' "

Однако все богатство социальных ролей не может быть обеспечено достаточно богатым этикетным материалом в рамках школьной программы. Поэтому из всего многообразия социальных ролей мы отобрали

те отнопения, в которые реально может вступить учащийся, общаясь с носителями языка: старший-младший, мужчина-женщина, учи-

тель-ученик, знакомый-незнакомый, официальные-неофициальные отношения, врач-пациент, продавец-покупатель. Эти отношения мы обеспечили соответствующими ЕРЭ английского языка.

Обратим внимание на то,что в жестких условиях социальных ролей тем не менее возможно совершение разнообразных этикетных действий. Так,если мы обратимся к учителю "Teacher", то это будет звучать в той же тональности,что и русское "Учитель",, обращение "Mr.Black" будет в данном случае обиходным, a "Sir" - нейтральным.

Когда мы говорим о включении в минимум ЕРЭ со страноведческим потенциалом,т.е. о ЕРЭ,содержащих реалии,отсутствующие в культуре родного языка,мы имеем в вида,что такие ЕРЭ не должны исключаться как слишком сложные для усвоения и не входящие в нейтральный слой лексики. Как правило,большинство ЕРЭ со страноведческим потенциалом бывают окрашены стилистически.Тем не менее,включение таких ЕРЭ,как различные формы обращений при условии,что их введение сопровождается этимологическим или страноведческим комментарием^, повышает интерес к речевому этикету в целом.

Ученики должны знать:обращение к группе жителей Британских островов определением "English"6yfleT звучать невежливо,так жз,как слово "Scotch" в отношении шотландцев:в этом случае допустимо только сло-BO"Sco£tish" (шотландцы говорят,что слово "Scotch" стало ассоциироваться с виски, а не с людьми).

Принципом организации материала было и представление ЕРЭ английского языка в сопоставлении с ¿РЭ родного (русского) языка, выполняющими аналогичную функцию.

Отбор ЕРЭ иноотранного языка в контрасте с ЕРЭ родного языка позволяет глубже выявить страноведческий потенциал последних.И тогда выявляется,что внешне различные английское "Welcome" и русское "Добро пожаловать!" гораздо более близкие по употреблению,чем это может показаться,а ничего подобного русскому: "Здравствуйте!" в английском языке не существует.

Само сопоставление гуманитарных смыслов английских и русских единиц, выполняющих сходную коммуникативную функцию, имеет большой развивающий потенциал. Во-вторых, сопоставление смыслов ЕРЭ дает возможность опереться на логико-смысловую память,которая позволяет легче усвоить речевые единицы за счет осмысления их функции, состава, этимологии, значения /Е.Д.Божович/. Наконец, такой спо-

I Разумеется, что этот комментарий может содержаться в пособии и ученик будет извлекать информацию самостоятельно, не занимая времени на уроке.

соб организации материала может дать эффект в работе не только с иностранным, но и с родным языком.

При этом мы исходили из того, что подросток, усваивающий иностранный язык, как правило, с нежеланием пользуется речевым этикетом. Возможно это происходит потому, что хотя именно в этом возрасте формируется способность к общению во всех его функциях, к самоопределению в коллективе, для подростка характерен своего рода социальный негативизм, т.е. протест против тех норм, в определении которых он не принимал участия, неприятие морали взрослых, а, следовательно, и пренебрежение требованиями этики и этикета. Психологи часто называют эту тенденцию как попытку.эмансипации от мира взрослых, создания собственного микромира /В.В.Давыдов, А.В.Крутецкий/.

А поэтому, наряду с простым незнанием многих формул речевого этикета родного языка, которым подростков просто не обучали в школе, они не стремятся к этикетному оформлению своих высказываний, пренебрегают ими. В то же время наши наблюдения показали, что учащиеся с большим желанием употребляют ЕРЭ на уроках иностранного языка, чем в аналогичных ситуациях в родном языке. Видимо,условность ситуации, ее ролевое начало на уроке иностранного языка служат гарантией того, что употребление ЕРЭ носит более ритуализированный характер, чем в каждодневном общении на родном языке, подростку легче абстрагироваться от смысла этикетного действия и поэтому он с желанием его" совершает.

Коммуникативный смысл ЬРЭ - выражение вежливости, доброжелательности, поэтому, обучая учащихся общаться в вежливой форме, мы избегали выражений с фамильярной и тем более вульгарной окраской. Хотя некоторые из образцов, в определенной ситуации звучащие фамильярно, нами включались в список для ознакомления: учащиеся должны были узнавать их в речи, но употреблению их мы не учили. Соответственно, в список не вошли и достаточно распространенные обиходные выражения с негативной импликацией, например, выражение:

• ■ £hame ол you", хотя для понимания на слух оно предусмотрено.

Б результате учета всех принципов отбора и организации материала нами были отобраны ЕРЭ английского языка в соответствии с 15 коммуникативными задачами, организованными в 15 коммуникативных тематических групп /по Н.И.Оормановской/, соответствующими понятию

речевого этикета в узком смысле слова и сгруппированными таким образом, чтобы они позволяли реализовать различные этикетные действия в рамках -основных тональностей общения /высокой, нейтральной, обиходно-нейтральной, фамильярной/, а также обеспечивали учащихся социгльнс-оЗус.тов'юнтйет варианта-".! решения. коммуникативных задач.

В число тематических групп вошли следующие: обращение, привлечение внимания, приветствие, знакомство, просьба, благодарность, совет, предложение, извинение, приглашение, сочувствие, комплимент, одобрение, неодобрение, поздравление, пожелание, прощание, согласие/несогласие с мнением собеседника.

Однако для нас очевидно, что отобранные ЕРЭ не являются однородными с точки зрения сложности их усвоения. А если это так, то мы должны были попытаться ранжировать их по степени сложности и предусмотреть такие способы их презентации и тренировки в курсе обучения, которые бы позволили учащимся преодолеть возникающие в ходе усвоения трудности.

При овладении ЕРЭ английского языка, взаимосвязанном с анализом соответствующих единиц в родном языке, необходимо учитывать взаимоотношения следующего типа:

1) совпадение формы, буквального значения, тональности и почти полное совпадение узуса ЕРЭ родного и иностранного языка»(например, русское "Доброе утро" и английское "Good morning"/;

2) совпадение формы, буквального значения при неполном совпадении тональности ("Благодарю• вас и "Thank you");

3) несовпадение формы при-совпадении буквального значения, тональности и узуса ("Добро пожаловать" и "Welcome");

4) несовпадение формы и буквального значения при совпадении тональности и узуса ("Спасибо" и "Thank you");

5) несовпадение формы, буквального значения, тональности при частичном совпадении узуса ( "Прощу прощения" и "Sorry");

6) совпадение формы и тональности при несовпадении буквального значения и узуса ("Пожалуйста" и. "Please");

7) совпадение форил и буквального значения при несовпадении контекстуального значения, тональности и узуса ("Привет" и "Greeting§";

Ь) совпадение фор.'.и и буквального значения при несовпадении контекстуального значения, тональности и узуса ("Как поживаешь?" И "How do you do?");

9) совпадение формы, буквального значения, тональности при различных особенностях узуса (английское обращение: "Excuse me, Sir.'" и русское "Простите (товарищ)!"), из которых первое применимо только к мужчинам, а второе и к мужчинам, и к женщинам.

Все выделенные типы взаимоотношений формы, буквального значения, тональности и узуса вызывают разнообразные трудности в процессе усвоения. Учитывая взаимоотношения в контрастных парах перечисленных типов, мы предусмотрели такие способы их презентации и тренировки в курсе обучения, которые помогают учащимся преодолеть возникающие в ходе усвоения трудности.

В первом случае эти трудности .минимальны, единственным возможным видом интерференции может быть накладывание всех особенностей узуса родного языка на употребление ЕРЭ английского языка, например, для ЕРЭ "Good morning" возможно сужение области ее употребления, попытка замены этой единицы другой, которая, по мнению коммуниканта, близка по значению русскому "Здравствуйте!" Поэтому для предотвращения подобного сужения необходимо при презентации ЕРЭ предусмотреть комментарии к особенностям узуса. Они могли бы выглядеть следующим образом: так же как и мы, русские, говорим по утрам "Доброе утро", англичане часто приветствуют друг • друга: "Good morning^OHH говорят так даже чаще, чем русские, ведь

у них нет универсальной формы приветствия "Здравствуйте", встречаю-• щейся в любой ситуации, для любого собеседника."Good morning" говорят при встрече с соседом, сослуживцем, придя в магазин - продавцу, в школе - учителю, в больнице - врачу, а мы, русские, в этих случаях скорее скажем: "Здравствуйте!"

Во втором случае нам надо предотвратить возможность переноса русской тональности определенной ЕРЭ родного языка на соответствующую ей ЕРЭ английского языка в результате совпадения формы и буквального значения. В" противном случае ученик не сможет реализовать желаемое этикетное действие, не сможет должным образом высказать почтение, уважение. Поэтому, комментарий, предваряющий введение данной формы обращения, может выглядеть так: "Вы знаете, что англичане не обращаются друг к другу по имени-отчеству, а обращение по имени у них не всегда признак приятельских отношений или отношения "старший - младший". Часто так обращаются друг к другу сотрудники небольшого коллектива, гости, впервые собравшиеся у общего друга и т.д. Но если вы хотите показать, что глубоко

уважаете собеседника, что считаете его по уровню компетентности или по положению виде себя, то вы должны обратиться к нему по фамилии с добавлением слов "Mr."Mrs." или "Miss". Так англичане поступают и тогда, когда хотят подчеркнуть официальность отношений, даже некоторую их натянутость. Если сосед обращается к давнему соседу по фамилии, это почти наверняка признак того, что отношения между ними не сложились. А вот к малознакомому человеку почти всегда обращаются по фамилии (если это, конечно, не маленький ребенок). Даже если вы знаете имя человека, нельзя так обращаться до тех пор, пока он сам не предложит: "Call me Peter.'" У нас, наоборот, обращение только по фамилии считается невежливым и допускается лишь тогда, когда у человека не было времени, или возможности узнать имя и отчество собеседника.

В отношениях третьего типа большой предварительной работы не требуется. Единственный источник интерференции - это стремление говорящего найти в иностранном языке эквивалент ЕРЭ родного языка, совпадающий с ним по форме. Поэтому, для предотвращения интерференции желательно сразу привлечь внимание учащихся к идентичности буквального значения частей ЕРЭ, совпадению их тональности и узуса. В случае сопоставления английского "Welcome" и русского"Добро пожаловать!" желателен был бы краткий этимологический анализ слова "Víellcome", который показал бы детям его состав "íVell+come", обратил их внимание на то, что в английском языке, в отличие от русского, эти два коротеньких слова срослись, хотя значение каждого почти полностью сохранилось в итогс-ьом слове.

Единственный источник интерференции применительно к четвертому типу - попытка подмены эквивалента ЬРЭ родного языка по узусу и тональности эквивалентом по форме. Например, выражение типа"Thank, you" может восприниматься русским учащимся как более высокое по тональности, чем русское "Спасибо!" Такую интерференцию легко предупредить, объяснив учащимся, что хотя английское "Jhank you" означает буквально то же самое, что и русское "Благодарю вас", оно точно так же, как и русское.-,"Спасибо", в свое время амальгамировавшееся из слов "Спаси бог". В целом же, в этом случае не потребуется большого количества дополнительной работы.

В отношениях пятого типа интерференция чаще всего возникает между фермами иностранного языка типа ЕРЭ, когда у учащихся нет достаточного количества синонимичных вариантов, позволяющих совершить раз-

нообразные этикетные действия. Человек, говорящий "Sorry", извиняясь за большую оплошность, причиненную глубоко уважаемому им человеку, конечно, будет понят, но вряд ли его сочтут вежливым. Единственный способ предотвратить интерференцию такого рода - это вводить синонимичные варианты речевого этикета иностранного языка системно, целым гнездом, обслуживающим то или иное речевое намерение, коммуникативную задачу, при этом сопоставляя их с аналогичным гнездом русских ЕРЭ, обслуживающих ту же задачу. В этом случае наряду с "Sorry" учащиеся должны были бы узнать о существовании и таких формул, как "I beg your pardon", "I am sorry" и других в сравнении с их русскими эквивалентами по тональности.

В отношении шестого типа единиц источник интерференции - перенесение узуса, свойственного той или иной ЕРЭ родного языка, на ЕРЭ иностранного я?ыка, узус которой совпадает с ней лишь частично. Этот распространенный тип интерференции может быть предотвращен, если ЕРЭ иностранного языка будет вводиться сразу во всем объеме ее значений, а не только узко прагматически для решения данной коммуникативной задачи.

Рассмотрим, например, английскую ЕРЭ "Please", предназначенную для выражения вежливой просьбы. Даже если на уроке она изучается в составе рдца формул, выражающих различные тональности просьб, необходимо подчеркнуть, что ее узус ограничивается данной коммуникативной задачей и не распространяется на коммуникативные задачи, связанные с реакцией на благодарность, где употребляются другие формулы, такие как "Don't mention it", "You are welcome" ИЛИ "Not at all", в то время как в русском языке "Пожалуйста" подходит для решения обеих задач.

Седьмой тип единиц представляет особые трудности. В этом случа* мы имеем дело с "ложными друзьями переводчика", т.е. с формулами, совпадающими по форме и значению,и с формулами, значение которых (когда они употребляются в буквальном смысле, а не как идиомы) отличается от значения ЕРЭ. К этой группе мы условно отнесем и пары типа: русского "Алло" и английского "Hello", русского "Привет" и английского "Greetings", что буквально тоже означает "Привет". В первом случае нам нужно объяснять, что английское "Hello" имеет гораздо более широкий смысл, чем русское "Алло", оно употребимо не только по телефону, айв любой ситуации не слишком официального приветствия. Во втором случае следует объяснить, что слово "Greet-

ings", хотя и значит "Привет", в этикете же употребляется в специфической ситуации: когда кого-то поздравляешь. В русском языке "Привет" можно сказать и прощаясь, а в английском в данной ситуации это приветствие исключено.

Применительно к В типу ЕРЭ речь идет о выражениях внешне схожих, но совершенно отличных по тональности и узусу употребления. В данном случае необходимо объяснить смысл единицы и указать ее точную тональность и узус. Так, знакомя учащихся с выражением "How do you do?",необходимо объяснить, что это приветствие употребляется только в специфической ситуации первого знакомства, в официальной или нейтральной обстановке. В то же время русское "Как поживаешь?" возможно на уровне обиходных и приятельских отношений.

Наконец, в употреблении iiP3 иностранного языка последнего типа существуют оттенки, несвойственные КРЭ родного языка, например, обращение "Doctor" в ситуации посещения больницы абсолютно идентично обращению "Доктор]" в русском языке, однако обращение "Doctor Petrov" уже означает, что вы обращаетесь не к врачу, а к коллеге или просто ученому, имеющему степень.

Такие отличия, хотя и считаются тонкостями языка, приносят немало неприятностей в реальном общении, однако яркие примеры позволяют снять интерференцию уже в процессе презентации. Таким образом, от типа взаимоотношений ЕРЭ родного языка с Ч?Э иностранного языка, предназначенными для обслуживания того же коммуникативного намерения, непосредственно зависит способ презентации ЕРЭ в учебном процессе.

При создании системы работы над культурой речевого этикета мы исходили из того, что упражнения, как основные единицы деятельности, должны обеспечивать: I) ориентировку в сути коммуникативной и этикетной задачи (выбор тональности общения); 2) исполнение (реализацию поставленных задач) и 3) контроль и самоконтроль результатов деятельности.

Проиллюстрируем это на примере группы "Поздравление". Для решения этой коммуникативной задачи мы использовали упражнения типа: "Найдите в данных микродиа^огах формулы речевого этикета и определите, какую роль они играют? Как вы представляете себе участников ситуации?"

При работе над этим упражнением ребята не только находят ЕРЭ в'тексте, но и пытаются выяснить взаимоотношения собеседников,

их социально-бытовые роли на основе того, как они пользуются этикетом. Этот вид тренировки направлен в основном на формирование рецептивных навыков. Учитель, работая над микродиалогом, может спросить ребят: "Как ты думаешь, кто из собеседников старше? Почему? А как они относятся друг к другу? Друзья они или просто случайные знакомые? Как ты догадайся?"

ьогут включаться и другие задания: "Найдите в диалогах формы обращения: а) мальчика к группе подростков; б) взрослого человека к группе подростков; в) подростка к взрослому и другие, позволяющие в условиях решения задачи поздравить кого-либо с праздником. Сравнивая формулы поздравления в русском и английском языках, учащиеся должны заметить разницу в содержании, например, таких формул, как английской "Happy birthday" и русской "С днем ровде-ния!", отметить, что англичане редко девают имениннику какие-то конкретные пожелания, особенно в устной форме, а ограничиваются общим: "Many happy returns of the day". Анализируя способы поздравления с праздником, они одновременно выясняют, какие праздники англичане считают поводом для поздравления, какие нет, какую значимость имеют те или иные праздники в англоговорящих странах и одновременно учатся не навязывать собственных этикетных действий иноязычному собеседнику: поздравлять лишь тогда, когда это уместно и значимо для собеседника и так, как это принято в стране изучаемо го языка.После выполнения заданий на ориентировку в сути коммуника тивной и этикетной задачи учащиеся приступают к упражнениям, связанным с тренировкой способов решения данных коммуникативных задач на родном и иностранном языках. В данном случае учащиеся должны будут поздравить с днем рождения или конкретным праздником друга, родителей, учителя, доктора в поликлинике, используя разнообразие этикетных средств. При этом учитель может дополнять высказывания учащихся с помощью вопросов: "Покажи, как ты любишь братишку?" Как подчеркнуть, что ты очень уважаешь своего учителя?", заставляя их находить более точное этикетное действие. При этом способы решения аналогичных задач все время сравниваются: "А как в этом случае сказал бы англичанин? Как бы ты обратился к врачу в Англии?

Более сложным является задание, в котором ситуация задана рисунком или кратким описанием и коммуникативная задача не детализована. Учащимся предстоит сначала определить, какую задачу нужно решить, и только потом выбрать необходимую формулу английского языка.

Перейдем теперь к следующей группе упражнений, связанной с умениями контроля и самоконтроля.

Работа, связанная с формированием вышеперечисленных умений, проходит следующим образом: вначале ученик работает с упражнениями учебника, предназначенными для комментирования правильных или ложных этикетных действий собеседников в приведенных образцах диалога. На родном языке это обычно упоминавшиеся отрывки из художественной литературы, иллюстрирующие нарушение норм вежливости в той или иной степени. Далее, ученик анализирует образцы микродиалогов на английском языке, сравнивает их с теми сведениями, которые получил от учителя и из разработанного нами пособия, и пытается определить, насколько адекватно решена коммуникативная задача в этих микродиалогах.

Наконец, на стадии тренировки в употреблении тех или иных ЕРЭ в речи ученик вначале комментирует действия своих товарищей по классу, помогает им устранить неточность в реализации своих коммуникативных намерений и этикетных действий, а потом переходит к самоанализу. При этом задачи взаимо- и самоанализа постепенно усложняются: ученику нужно вначале отметить, был ли товарищ достаточно вежлив, потом обратить внимание на тонкости общения.', не забыл ли товарищ о том, что обращается к женщине (учителю, врачу), правильно ли выбрал этикетное действие, найти и подсказать более адекватный способ решения коммуникативной задачи. Ыы полагаем, что постоянный анализ собственных речевых действий и действий товарищей будет иметь значение и д^л автоматизации навыка употребления определенных ЕРЭ, поскольку в этом случае задействована вербально-логи-ческая память, основным механизмом которой является осмысление характера и последовательности собственных речевых действий.

Работа над вычленением лингвострановедческой информации из данной ЕРЭ тесно связана с формированием умений самоконтроля. Понимание смысла той или иной речевой единицы (в каких-то случаях ее происхождение, сравнение буквальных значений ЕРЭ родного и иностранного языков) способствует более прочному осознанию ее узуса, а значит, дает механизм,с помощью которого ученики смогут осознать успешность или неуспешность своих речевых действий.

На основе разработанной системы обучения нами было создано пособие по обучению английскому речевому этикету "Вежливость на каждый день" дгя 5-11 классов, которое является справочником, сборником упражнений и задач по овладей™ ЕРЭ.

Опытное обучение проводилось на основе пособия с цепью проверки системы работы над ЬРЭ в курсе обучения английского языка в 5-11 классах школы № 37 г.Павлодара и школы № 471 г.Москвы. Всего было охвачено 220 учащихся.

Перед началом опытного обучения был проведен предэксперимен-тальный срез, который ставил целью установить уровень владения учащимися ЕРЭ английского языка, которые должны быть усвоены к моменту проведения среза.

Мы старались проверить у учащихся умение употреблять ЕРЭ в репликах-реакциях, а также умение использовать ЕРЭ в инициирующей реплике в ходе диалога.

Степень владения этими ЕРЭ была очень низка: учащиеся либо совсем не употребляли требуемые заданной ситуацией ЕРЭ, либо не умели употребить разнообразные ЕРЭ, либо просто заменяли их нейтральными. В тех же случаях, когда учащиеся все же использовали те или иные ЕРЭ, они часто допускали в них различные ошибки узуального характера, т.е. оформляли свой речевой продукт не в соответствии с правилами речевого этикета английского языка ("калькировали") .

Одновременно мы проверили степень владения учащимися ЕРЭ родного языка. Данные проверки показали, что учащиеся слабо владеют аналогичными формулами родного языка, употребляя чаще всего традиционные. Зная их тональность, они тем не менее не всегда умеют выбрать нужное этикетное действие для решения своей собственной задачи или вовсе избегают этикетных формул. Это подтвердило необходимость взаимосвязанного обучения этикслу родного и иностранного языков.

Работа в экспериментальных классах над той или иной тематической группой ЕРЭ проходила 5 циклов. В первом цикле мы стремились выработать у учащихся умения употреблять ЕРЭ данной тематической группы в репликах-реакциях, содержание которых определено самой ситуацией. Во втором цикле - умения выбирать ответную реплику из ряда возможных. В третьем цикле - кроме совершенствования операций адекватного понимания ЕРЭ в реплике собеседника и употреблению их в ответной реплике, но на новом материале, мы ставили целью обучение использованию ЕРЭ в инициирующей реплике в ходе диалога, когда один из собеседников решает в процессе беседы перехватить инициативу. В четвертом цикле учащимся требовалось самостоятельно построить весь диалог, решая коммуникативную задачу, подразумевающую исполь-

зование той или иной тематической группы ЕРЭ. В пятом цикле осуществлялся контроль овладения ЕРЭ сразу нескольких тематических групп.

После того как были проведены все занятия по тематическим группам, экспериментатором были организованы и проведены пост,-экспериментальный и два отсроченных среза (через 1В дней и через 4 месяца).

Постэкспериментальный срез включал в себя задание составить диалог на ту же тему, что и в предэкспериментальном срезе, а именно: "Вы смотрели фильм и обсуждаете его с товарищем. Вам понравился фильм, а другу нет". Заданная ситуация никак не лимитировала выбор и использование разных ЕРЭ. Все записанные на пленку диалоги показали, что по сравнению с предэкспериментальным срезом:

1) учащиеся либо не употребляли ЕРЭ; 2) либо не употребляли их правильно с точки зрения формы, значения, тональности и узуса;

3) либо не все введенные ЕРЭ были использованы, что в ряде случаев свидетельствовало о необходимости увеличения времени на отработку соответствующих ЕРЭ.

Сравним количество ЕРЭ, использованных каждым учащимся в диалоге, составленном на этапе предэкспериментального и постэкспериментального срезов.

Если разделить учащихся на три группы по количеству употребленных ими ЕРЭ в предэкспериментальном срезе, то к первой группе будут относиться учащиеся, которые не использовали ЕРЭ или использовали всего одно. Ко второй -группе - те, кто использовал от 2-х до 4-х, и к третьей те, кто-употребил от 5 до 6, большего количества не было. Проанализировав количество использованных ЕРЭ в постзкспериментальном диалоге, в тех же группах наметилось увеличение ЕРЭ: в первой группе - до 2-х, во второй - до б, в третьей -до 7, что свидетельствует о том, что все учащиеся стали использовать ЕРЭ не в ущерб естественности речи (это подтвердили преподаватели вуза языкового факультета) „ при этом 1;РЭ были восприняты правильно, и, соответственно, была правильной реакция учащихся;

2) количество использованных ЕРЭ особенно увеличилось в группе учащихся, которые в ходе предэкспериментального среза почти не употребляли их в свободной беседе (от 1-го- '¿-х до 3-х - 5-ти ЕРЭ на высказывание).

Первый и второй отсроченные срезы (через 16 дней и через 4 месяца) должны были показать прочность сформкрованности навыков

и умений восприятия и употребления £РЭ в диалогической речи. Задание состояло в составлении, диалога,в ходе которого требовалось обсудить одну из спорных проблем, согласиться или не согласиться.

Результаты второго отсроченного среза по сравнению с первым отсроченным срезом показали, что несмотря на то, что количество употребленных ЕРЭ несколько снизилось, тем не менее, оно осталось довольно высоким, а именно от 6 до 10 ЕРЭ в диалоге. Это снижение говорит о том, что необходима целенаправленная постоянная работа над ЕРЭ, как неотъемлемая часть занятий по практике устной речи. Однако довольно большое количество ЕРЭ, употребленных в неподготовленной речи, свидетельствует о том, что созданная методика работы в целом верна и может быть использована в дальнейшем.

Необходимо также указать на повышение интереса со стороны учащихся к формулам речевого этикета не только иностранного языка, но и русского, о чем свидетельствует проведенный опрос учителей.

Материалы исследования могут быть использованы для конструиро^ вания курса речевого этикета для классов и школ с углубленным изучением иностранного языка.

Разработанные диссертантом теоретические положения и практические выводы нашли отражение в следующих публикациях:

1. Совершенствование навыков и умений общения посредством обучения речевому этикету английского языка // Совершенствование форм и методов обучения предметам гуманитарного цикла. - Ы., 19Ш. - С.26-2Ь.

2. Обучение речевому этикету английского языка в средней школе // Проблема совершенствования современного урока по предметам гуманитарного цикла. - ¡/1., 1989,- С.24-26.

3. К проблеме сопоставительного изучения единиц речевого этикета в родном и иностранном языках // Актуальные проблемы современной методики обучения предметам гуманитарного цикла. -М., 1990. - С.56-59.

4. Учебное пособие по английскому языку "Вежливость на каждый день" для учащихся 5-11 классов (в печати). - 164 с.