Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение русскому словесному ударению учащихся V-VII классов общеобразовательной школы

Автореферат по педагогике на тему «Обучение русскому словесному ударению учащихся V-VII классов общеобразовательной школы», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Батюшкина, Марина Владимировна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Омск
Год защиты
 2007
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Обучение русскому словесному ударению учащихся V-VII классов общеобразовательной школы», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение русскому словесному ударению учащихся V-VII классов общеобразовательной школы"

На правах рукописи

БАТЮШКИНА Марина Владимировна

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ СЛОВЕСНОМУ УДАРЕНИЮ УЧАЩИХСЯ У-УП КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НА ОСНОВЕ ОСВОЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ И ФОНОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0031Т <

Москва - 2007

003177754

Работа выполнена на кафедре немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Бельдиян Валерий Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Городилова Галина Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Ряузова Ольга Юрьевна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

диссертационного совета д ¿12134 ик при московском педагогическом государственном университете по адресу 119991, Москва, ул М Пироговская, д 1, ауд№ 204

Защита состоится

часов на заседании

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119991, Москва, Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан

2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Попова Н А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Выбор темы исследования объясняется, с одной стороны, социальным значением темы для современного состояния общества, а с другой - уровнем исследования данной проблемы

На современном этапе развития образования выдвигаются повышенные требования к уровню интеллектуальных и речевых способностей выпускника школы Это должен быть творчески мыслящий человек, имеющий представление о нормах русского языка, владеющий грамотной, коммуникативно-целесообразной, выразительной речью Анализ речевого материала учащихся школ, абитуриентов, студентов позволяет говорить о плохом произношении отдельных звуков и их сочетаний, высокой частотности акцентологических ошибок, неправильной, бледной, однообразной интонации, искажающей смысл высказывания, неправильных логических ударениях и паузах В связи с выдвигаемыми требованиями к качеству устной речи, на нормы произношения со стороны учащихся следует обратить особое внимание

С другой стороны, важность темы обусловлена неразрешенностью ряда вопросов, касающихся природы ударения, возможностей использования факторов речемыслительного процесса при формировании акцентологических навыков

Объект исследования Объектом данного научного исследования является процесс обучения русскому словесному ударению учащихся У-УП классов общеобразовательной школы

Предмет исследования Лингвистические, психологические, дидактические и методические модели обучения русскому словесному ударению в У-УН классах являются для нас предметом исследования Лингвистические модели включают системные категории фонетики, дидактические модели - систему заданий по их усвоению, методические модели описывают формы, средства, приемы и методы проведения занятий Психологические модели включают в себя условия усвоения знаний, умений, навыков и возрастные особенности этого процесса у учащихся У-У11 классов

Цель исследования - разработка теоретической концепции и практической программы обучения русскому словесному ударению учащихся У-УП классов через осмысление акустических, артикуляционных, фонологических свойств

Гипотеза исследования. Основная гипотеза исследования заключается в том, что повышение эффективности процесса обучения русскому словесному ударению в У-У11 классах возможно на основе формирования представлений о фонетических (акустико-артикуляционных) параметрах и фонологических свойствах русского словесного ударения, на базе построения опорных схем и приемов развертывания их в текст, целенаправленного развития речи, дидактически связанного построения заданий, реализации акцентологических умений и навыков в поэтических и прозаических текстах

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования. Они таковы

- установление лингвистических, психологических, дидактических, методических основ исследуемой проблемы,

- поиск характеристик акцентологического материала и путей его усвоения,

- построение обоснованной системы заданий, позволяющей достичь поставленной цели в процессе экспериментальной работы,

- создание программы и методического обоснования экспериментального

исследования;

- проведение экспериментального исследования с целью проверки эффективности предлагаемой системы,

- изложение диссертационной работы для внедрения ее в практику исследования и обучения.

В соответствии с поставленными задачами были определены основные этапы исследования.

1 этап Изучение лингвистической, психологической, дидактической, методической литературы по теме

2 этап Изучение учебной и методической литературы для построения лингвистических и дидактических моделей организации учебного материала

3 этап Эксперимент (2004 - 2007 гг )

4 этап Совершенствование методики экспериментального обучения, коррекция экспериментального курса с учетом полученных результатов

5 этап Оформление результатов исследования

Методы исследования. В качестве основных методов исследования в данной работе используются системный метод описания лингвистического материала и комплексный метод построения технологии учебного процесса Частные методы исследования анализ, синтез, классификация учебного материала, моделирование, эксперимент, статистическая обработка результатов исследования

Научная новизна исследования. Инновационным моментом является комплексная система заданий, включающая задания на освоение акустико-артикуляционных свойств звучащей речи в сочетании с заданиями на освоение фонологических свойств русского словесного ударения, направленная на формирование языковой и речевой компетенций в их теоретическом и практическом аспектах Кроме того, в экспериментальной методике используются задания на развитие умственных способностей (внутреннего плана действий)

В процессе обучения вводятся новые понятия. Предложены для рассмотрения фонетические параметры звука (силы, высоты, длительности) Описываются акустико-артикуляционные свойства гласных и согласных звуков Система гласных звуков осваивается на основе корреляции характеристик ударности/безударности, переднерядности/ непереднерядности Согласные определяются по участию и действию органов речи (в частности, мягкость - сменой локуса образования) Противопоставляются понятия звука и фонемы Устанавливаются соотношения между звуками, фонемами и буквами (правила графемики). Формирование представления о фонетическом слове проходит на базе понятий односложного слова, многосложного слова, главного ударения, побочного ударения, ударного слова, безударного слова, в связи с рассмотрением случаев примыкания безударного слова к ударному слову, переноса ударения со знаменательного слова на служебное, знакомства с взаимосвязью ударения и рифмы

При изложении главных свойств русского словесного ударения, вводятся понятия фиксированности (в связи с рассмотрением особенностей языка и речи), разноместности (применительно к слоговой структуре), подвижности (применительно к морфемной структуре слова), нормы ударения, варианта ударения

Выдвинуты и теоретически обоснованы приемы составления опорных схем и их использования в текстообразовании В качестве ведущего дидактического способа была предложена дидактическая связь компонентов учебного материала

Формируются основные умения: проводить акустико-артикуляционный анализ звучащей речи, фонологический анализ, умения семантического и стилистического анализов фонетических слов, построения опорных схем, свертывания и развертывания текста, вариативного изложения текста

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и описании новой методической концепции обучения русскому словесному ударению для V-VTI классов общеобразовательной школы на основе использования наиболее значимых лингвистических, дидактических, психологических и методических теорий К наиболее значимым для данного исследования концепциям относятся теория акцентологии, представленная работами отечественных ученых, рассматривающих вопросы ударения .в фонетическом и фонологическом аспектах (АХ Востоков, А А. Шахматов, И,А Бодуэн де Куртенэ, Р Ф Брандг, Д Н Ушаков, Е Курилович, Р И Аванесов, П С Кузнецов, Л В Щерба, А А Зализняк, В А Дыбо, В А Редькин, В А Виноградов, Л Г Зубкова, Г М Богомазов, И М Логинова, Б И Осипов, Н А Федянина и мн др), теория разграничения фигур и знаков (Л Ельмслев), теория внутренней речи (Л С Выготский, Н И Жинкин), дидактическая теория взаимосвязи словесных, наглядных и практических средств обучения (Л В Занков), теория видов обобщения в обучении (В В Давыдов), концепция дидактической связи теоретического и практического материала (К В Бардин), теория поэтапного преобразования информации в знание (С Н Архангельский, В М Бельдиян), теория развития умственных способностей на основе формирования внутреннего плана действий (Я А Пономарев), теория языка и речи, теория текста, теория нормы и вариантов и др Разработки, представленные в диссертации, касаются в той или иной степени всех указанных направлений

Теоретическая значимость исследования заключается также в создании системы построения заданий по освоению русского словесного ударения на основе разграничения акустического, артикуляционного и фонологического аспектов описания, в характеристике основных этапов работы по данной теме, в определении возможных межпредметных и внутрипредметных связей, повышающих эффективность обучения русскому словесному ударению, и основных направлений, по которым подобная работа должна проводиться в общеобразовательной школе

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и материалы диссертации могут быть использованы при подготовке учебных программ по методике фонетики и, в частности, акцентологии русского языка, при написании учебных пособий, дидактических материалов и сборников упражнений, в практическом курсе русского языка для учащихся русских и национальных школ, студентов среднеспециальных и высших учебных заведений, в возможности применения данного материала при обучении иностранных учащихся Основные положения, выносимые на защиту. 1 Положения, характеризующие содержание теоретического материала 1 1 Обучение современному русскому словесному ударению производится на основе освоения таких его свойств, как фиксированность, разноместность, подвижность

1 2 Знакомство с фонологическими характеристиками русского словесного ударения предполагает освоение акустических и артикуляционных параметров, акцентных парадигм и их использование в тексте (поэтическом и прозаическом)

1 3 Текст рассматривается как основная речевая единица, представляющая собой знак речемыслительного процесса

2 Положения, характеризующие содержание системы заданий 21 Процесс обучения русскому словесному ударению предполагает формирование двух типов компетенций языковой и речевой в их теоретическом и практическом аспектах

2.2. Предлагаемая экспериментальная система упражнений включает в себя аспектные и комплексные задания, дидактическая связь между которыми обеспечивается соотношением предметных и дидактических задач, а также задания на совершенствование умственных способностей

Обоснованность исследования обеспечивается, прежде всего, опорой на общепризнанные и новационные теории в области лингвистики, психологии, дидактики, методики обучения языку, а также логикой изложения данного исследования

Достоверность исследования определяется методологической обоснованностью исходных теоретических положений, достаточной экспериментальной базой исследования, надежностью результатов эксперимента, а также личным участием автора на всех этапах проведения педагогическою эксперимента. Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили школы Омской области. В эксперименте принимали участие 136 человек Апробация материалов диссертационного исследования. Внедрение результатов исследования в практику проводилось в процессе эксперимента, через педагогические семинары, с помощью публикаций в течение последних 5 лет

Апробация работы и ее результатов осуществлялась автором в процессе выступления и обсуждения докладов на конференциях (Вторая международная научно-практическая конференция «Русская филология Язык - Литература -Культура» (Омск, 2004), Всероссийская научная конференция с международным участием «Экономические, социокультурные, психологические проблемы развития железнодорожного транспорта- история и современность» (Омск, 2005), Всероссийская научно-практическая конференция «Духовная культура русской словесности» (Тюмень, 2006)).

Результаты и материалы исследования регулярно докладывались на заседаниях кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета, кафедры русского и иностранных языков Омского государственного университета путей сообщения, на заседаниях Ученого совета Омского танкового инженерного института имени ПК Кошевого

Внедрение проводилось в процессе экспериментальной работы. Результаты исследования адресуются преподавателям языковедческих дисциплин школ и вузов РФ, могут быть использованы при составлении учебных и методических пособий

Объем и структура работы. Настоящая работа состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, содержит список литературы и приложение (176 страниц) Содержание основного текста диссертации изложено на 221 странице

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность заявленной темы исследования, формулируются его объект, предмет, основная цель и гипотеза, вытекающие из замысла конкретные задачи, методы исследования, его методологическая основа Здесь же раскрывается научная новизна

исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту положения, указываются виды и степень апробации полученных результатов

Первая глава «Научное обоснование обучения русскому словесному ударению в У—УП классах общеобразовательной школы» включает анализ и описание теоретических вопросов методики обучения русскому словесному ударению

В первом параграфе представлено лингвистическое обоснование обучения русскому словесному ударению Лингвистическое обоснование темы исследования включает рассмотрение возможности решения акцентологических вопросов при изучении основных разделов школьного курса русского языка (фонетики, лексики, грамматики) Определяется фонетический и фонологический подход в способе и последовательности изложения учебного материала

С фонетической (акустико-артикуляционной) точки зрения, непрерывный поток речи не делится на сегменты Представления о сегментах образуются не в потоке речи, а в сознании, благодаря кодированию непрерывного потока с помощью звуковых представлений Данный подход основывается на высказанных в свое время И А. Бодуэном де Куртенэ положениях, который попытался представить речь как явление, существующее во времени Ученый полагал, что любое мгновение времени делит речь на «уже произнесенное» и «еще не произнесенное» Между этими частями нет физического взаимодействия и взаимовлияния То, что слышит человек, есть образ, который существует в сознании, никаких звуков речи в звуковом потоке нет Это способ оценки речевого непрерывного потока Инструментом дискретизации речи является человеческая психика, которая с помощью дискретных звуковых представлений квантует непрерывное звучание в дискретные звуковые сигналы Выделение звуковых единиц и обобщение их в звуковые классы определяется фонологическим уровнем лингвистического анализа Изложение данных понятий реализуется в терминах «звук речи» (представление об индивидуальном звукотипе), «звук языка» (представление об обобщенном звукотипе) и «фонема» (представление о классе позиционно-альтернирующих звуков языка) (П С Кузнецов, В М Бельдиян) Звуки речи обобщаются в звуки языка на основе критерия фонетической близости, звуки языка объединяются в классы фонем на основе критерия позиционности Звуки языка, в отличие от звуков речи и фонем, характеризуются позиционностью В силу этого, именно звуки языка являются единицами изучения, сопоставления и обучения Звуки речи не могут выступать в качестве единиц изучения и сопоставления в силу индивидуальной неповторимости С помощью фонем как звуковых классов устанавливается состав звуков языка, их позиционные свойства, а также изучаются особенности алфавитов, поскольку буквы соотносятся не со звуками, а с фонемами Мы обучаем звукам языка, а результатом этого обучения являются звуки речи как индивидуально неповторимые репрезентанты звуков языка

Описываются акустико-артикуляционные свойства речи С фонетических (акустико-артикуляционных) позиций рассматриваются такие параметры звучащей речи, как сила, высота, длительность, тембр. Отмечается, что акустико-артикуляционные сведения способствуют лучшему восприятию речи и освоению произношения Артикуляцию звуков мы даем для лучшего чувствования артикуляторных органов Упоминается о роли легких и голосовых связок в производстве звучащей речи В связи с характеристикой основных параметров звука силы, высоты, длительности - вводится фонетическое описание и понятие словесного ударения, ударных и безударных гласных Отмечается, что безударные гласные

обладают меньшей степенью смыслоразличительности, чем ударные, фонетически они менее интенсивные, чем ударные, произносятся короче и более высоким тоном

В обычной речи различия в силе, высоте и длительности почти не заметны, то есть мы не обращаем на них внимания, но когда происходит декламационное явление (чтение стихов, выражение эмоций), данные различия резко ощущаются В поэтической речи изменения силы, высоты и длительности ощущаются более сильно на ударных и безударных гласных Знание специфики акцентологической системы помогает освоить ритмическую звуковую организацию речи, что обеспечивает лучшее понимание и производство как поэтического, так и прозаического текста В свою очередь, умение пользоваться звуковой организацией помогает выделять и разграничивать в речи основные и дополнительные смысловые оттенки, основное содержание и подтекст, способствует овладению эмоциональными возможностями речи

Усвоение особенностей произношения способствует ускоренному овладению грамматическими и лексическими нормами речи Информация об акустико-артикуляционных параметрах значима при изучении иностранных языков

Лингвистическое обоснование темы включает характеристику звуков языка Для согласных и гласных звуков языка устанавливаются сильная и слабая позиции Следует отметить, что освоение позиционных свойств русских гласных звуков имеет прямое отношение к освоению русского ударения, поскольку последнее базируется на знакомстве с такими характеристиками, как переднерядность/непереднерядность, ударность/безударность Сильная позиция - это положение максимальной различительности и минимальной обусловленности. В сильной позиции (под ударением) встречаются 10 гласных звуков после твёрдых согласных гласные непереднего ряда [а] (парта), [о] (сонный), [у] (мука), [ы] (жилка, глыба), [э] (шесть, эра), после мягких согласных гласные переднего ряда [ а] (чаша), [ о] (плечом), Г у] (чудо), [и] (мирный), [е] (верность)

Слабые позиции в русском языке следующие 1) позиция максимальной различительности и максимальной обусловленности, 2) позиция минимальной различительности В слабых позициях (в безударном положении) гласные звуки редуцируются- ослабляются, становятся короче и меняют свою тональность Любая редукция является, прежде всего, количественной, но некоторые из количественно редуцируемых гласных получают и иные качественные характеристики Качественная редукция связана с явлением нейтрализации. В работе подчеркивается, что в нейтральном стиле русского произношения количественной и качественной редукции подвергаются все гласные звуки, кроме звуков [у] и [ у], которые подвержены только количественной редукции

Степень редуцирования безударного зависит от его положения относительно ударного звука В первом предударном слоге и в начале слова (I степени редукции), встречается 5 звуков [а] (каток, поток), [и] (мирской, ледок, мясной, чонгури),

п п

[ы] (сынок, была, цемент), [у] (шумеры), [ у] (чулки) В остальных безударных слогах

(II степени редукции) после твердых согласных произносится очень слабый звук [ъ], который в звучании похож на сверхкраткий звук [ы] (например, паровой, молоко, широта, сэкономить, лошадь, шёрстность, ушедший, шершень), после мягких согласных - очень слабый звук [ь], похожий на сверхкраткий звук [и] (например, щитовой, мясоед, лесоруб, птички, учение, Катя, лечо)4, звуки [у] и [ у] (например, музыкальный, Катюшу, чужестранец, могучую)

Введение таких сведений полезно еще и потому, что знакомит учащихся с явлением слогового сингармонизма после твёрдых согласных в русском языке могут следовать только гласные непередаего ряда [а], [о], [у], [ы], [э], [а], [ы], [ъ],

Г> П

а после мягких согласных - только гласные переднего ряда [ а], [ о], [ у], [и], [е], [и ], [ь]

Понятие сильной и слабой позиции для передних и непередних гласных подготавливает к восприятию информации о правилах русского правописания Теория фонем связана с теорией букв, поскольку буквы соотносятся не со звуками, а с классами звуков, входящих в состав фонем При определении первичных и вторичных значений букв следует исходить из особенностей буквенно-позиционного принципа русской графемики, а не из звуковых значений фонем, как это предлагается в учебниках Буква - это знак, ассоциация графемного представления и системы звуковых представлений, образующих фонему Графема - это значок, условное начертание (безотносительно к тому, что оно обозначает) Алфавит, на наш взгляд, есть особая система фонемно-графемных отношений Анализ буквенно-позиционных особенностей позволяет сформулировать правила русской графемики (графемика в школьном курсе русского языка не выделяется в отдельный раздел, а правила графемики предложены учащимся в качестве правил орфографии)

В работе характеризуются главные свойства русского словесного ударения фиксированность, разноместность, подвижность

Свойство фиксированности словесного ударения рассматривается, прежде всего, на базе акцентологической нормированное™ и вариативности Жизнь и деятельность человека обусловлены интегрирующим или дифференцирующим характером взаимодействия с обществом. Потенциальными источниками акцентного варьирования являются социальная изоляция, временная принадлежность к какой-либо группе, миграция, изменение общественного и/или профессионального статуса Вариативное ударение приемлемо для общества в целом, обусловлено развитием языка, социума Однако, для каждого говорящего акцентологическая вариативность недопустима - в его речи ударение должно быть фиксировано, упорядочено если в начале речи человек стал употреблять слово с определенным ударением (например, обеспечение), то в течение своего выступления он не имеет права переходить на другой акцентологический вариант этого слова (например, обеспечение).

Характеристика по месту ударения в слове называется локальностью Локальность рассматривается применительно к слоговой структуре слова В некоторых языках ударными мо1уг быть только определенные слоги В таких языках ударение закреплено за определенным местом в слове, поэтому говорят, что оно закреплено, одноместно, фиксировано (напомним, что в данном исследовании термин «фиксированность» употребляется в ином значении) В русских словах ударные слоги могут находиться на разных местах, поэтому русское ударение называется свободным или разноместным Свободное ударение может падать на любой слог слова, поскольку ни за одним из них оно не закреплено Для иллюстрации свойства разноместноста в работе используются, во-первых, примеры слов русского языка, имеющих разноместное ударение, во-вторых, примеры слов польского и французского языков, в которых ударение одноместно, в-третьих, слова-омографы, то есть слова, имеющие одинаковый буквенный состав, но разное произношение (ударение, в частности) и значение

Если свойства фиксированности и разноместности ударения характеризуют все слова русского языка, то третье свойство ударения - подвижность - признак небольшой, но довольно распространенной группы слов. На современном этапе подвижность все еще связывается со слоговой структурой слов, то есть как передвижение акцента при изменении слова с одного слога на другой (так, например, предлагается рассматривать данное явление в школьных учебниках), хотя ещё в начале XX века И А Бодуэн де Куртенэ указал на связь подвижности с морфемной структурой слов Поэтому более правомерным является, на наш взгляд, формирование представления о подвижности применительно к морфемной, а не слоговой структуре, хотя нельзя не отметить сопряженность с акцентными характеристиками как морфемной, так и слоговой структур Подвижность русского словесного ударения по отношению к морфемам рассматривается с трех позиций при словоизменении, при словообразовании, при формообразовании

Рассмотрение подвижности русского словесного ударения с учетом морфемной структуры и частеречной принадлежности слов, на наш взгляд, детерминирует формирование навыков употребления слов и словоформ, распознавания ударных и безударных морфем, парадигм, различения грамматических форм

Изложение материала, связанного с интонацией и логическим ударением, опирается на понятия подтекста, смысла

Подчеркнем, что обучение ударению есть лишь аспект обучения языку в целом, методика обучения ударению может быть построена только как составная часть методики обучения языку во всей его системной и коммуникативной целостности

Во втором параграфе представлено психологическое обоснование обучения русскому словесному ударению Решение проблемы формирования акцентологических навыков невозможно без обладания данными об особенностях познавательных процессов, речи и мышления учащихся У-УН классов Не менее важен вопрос, каким образом школьники готовы осваивать фонетику и более частное - ударение, на каких психологических моделях нужно строить обучение ударению Наиболее значимы для задач исследования психологическая теория интериоризации (Л С Выготский), концепция поэтапной отработки учебной операции (П.Я Гальперин), теория внутренней речи (Н.И. Жинкин), теория формирования внутреннего плана действий (Я А Пономарев)

Психологическое обоснование диссертационного исследования касается, прежде всего, вопросов, связанных с развитием интеллекта обучаемого, критериями оценки его умственного развития и рациональным управлением этим развитием Представлена методическая реализация теории поэтапного формирования уровней внутреннего плана действий Я А Пономарева. В соответствии С этой теорией определяется уровень умственного развития (способностей) обучаемого и предлагаются задания на совершенствование умственных способностей

В третьем параграфе представлено дидактическое обоснование обучения русскому словесному ударению Дидактическое обоснование обучения русскому словесному ударению опирается на теории взаимосвязанного обучения четырём видам речевой деятельности; преобразования информации в знание, форм, средств, приемов, способов и методов обучения

Из множества имеющихся в дидактике разработок в диссертационном исследовании взяты на вооружение идеи развивающего обучения, предполагающие построение теории как ориенгационной основы ■ учебной деятельности и

дидактическую связь между компонентами учебного материала Теория обобщения в обучении может быть реализована в процессе блочного построения материала и выделения в нем содержательных инвариантов Теория взаимосвязи средств учебной информации - в виде обучения изложению на базе опорных схем, концепция поэтапного преобразования информации в знание - в виде изложения материала на основе переструктурирования предшествующих представлений, дифференциации старых и новых представлений, а также выводов по изложению и освоению материала

Вторая глава «Методические проблемы обучения русскому словесному ударению в У-УЛ классах общеобразовательной школы» освещает основные вопросы лингводидактики

В первом параграфе дано общее представление о состоянии отечественной методики обучения русскому словесному ударению, проанализированы программы и акцентологические задания в учебных пособиях по русскому языку для У-УН классов средней школы авторских коллективов под редакциями В В. Бабайцевой, М М Разумовской, Т А Ладыженской, С И Львовой

Во втором параграфе определяется содержание и последовательность построения акцентологического материала Поскольку рассмотрение тем, которые посвящены вопросам русского словесного ударения или создают для этого предпосылки, может быть проведено только с помощью соответствующего терминологически-понятийного аппарата, предлагается описание основных понятий, направленных на формирование акцентологических навыков На занятиях, обогащенных акцентологическим материалом, вводятся понятия, предусмотренные программой, и понятия, непредусмотренные программой, но введение которых оправдано лингводидактически. их употребление делает изложение более логичным, связи между знаниями более прочными

В экспериментальной программе понятийную структуру курса составляют три группы понятий а) тематические термины, то есть термины, которые способны служить названиями тем, родовидовые понятия, б) основные термины, непосредственно раскрывающие смысл тематических понятий, в) дополнительные термины, с помощью которых описываются тематические и основные понятия Логическая организация учебного материала выполняет и обучающие, и коммуникативные функции, являясь таким способом передачи информации, который организует умственную деятельность воспринимающего по переработке информации в знание

Понятия закрепляются с помощью умений Для того чтобы сформировать произносительные умения и навыки, прежде всего, необходимо усвоить представления об акустических и артикуляционных особенностях речевых единиц Усвоение фонетических (акустико-артикуляционных) особенностей, в свою очередь, предполагает освоение фонологических свойств данных единиц Как уже было замечено выше, это невозможно сделать без учета междисциплинарных связей, обращения к понятиям основных разделов школьного курса русского- языка Практическое освоение произношения требует учета различных стилей произношения, а также произносительных норм и вариантов (орфоэпии)

Умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе прохождения акцентологических тем, условно можно разделить на три группы В первую группу входят речевые умения, направленные на овладение основными формами речевой деятельности Поскольку речь идет об ударении, то самым важным является

говорение На уроках, рассматривающих вопросы ударения, в основном, вырабатываются умения и навыки акцентологически грамотной речи. Ко второй группе умений относятся умения анализировать и синтезировать языковой материал К третьей группе умений мы отнесли собственно произносительные умения Эти умения формируются в процессе становления умений первых двух групп, а также на особых, тренировочных заданиях Как правило, упражнения, в которых отрабатывается одно умение, используются как дополнительные перед комплексными упражнениями, формирующие первичный навык, после комплексных как задания на закрепление Комплексные задания обеспечивают соединение умений в единую систему.

Овладение речевыми умениями говорения является основой, на которой строится процесс усвоения учебного предмета Главными учебными умениями говорения являются ответы на вопросы, репродуктивное изложение (пересказ), продуктивное изложение (рассказ), объяснение, рассуждение

Процесс свертывания воспринимаемого текста во внутренние структуры и процесс развертывания представлений внутренней речи во внешней речи должен иметь свою логику, иначе пересказ учащихся может получить характер произвольности Наиболее высокий уровень умственных способностей возникает тогда, когда говорящий может не только развертывать свою речь во внешнем плане, но и способен построить во внутреннем плане ориентировочную основу своей внешней речевой деятельности (Л С Выготский, А С. Леонтьев, А Н Гальперин, П Я. Пономарев и др )

При рассмотрении вопросов ударения автор рекомендует использовать внешнюю опору (опорные слова, план рассказа, опорные схемы, наводящие вопросы, иллюстрации и др). При этом, важно, чтобы опора, способствующая внешнему выражению речи, как можно меньше влияла на стратегию умственных действий, поскольку последнюю обучаемый должен вырабатывать самостоятельно Содержание учебного материала, служащего основой и обоснованием для построения внешних опор, должно быть гораздо шире того изложения, которое делает учащийся по внешней опоре Поскольку лишь небольшая часть семантики высказанного выражается во внешней речи (суппозиция), а остальная часть находится в пресуппозиционном плане (Н И. Жинкин, В М Бельдиян)

Опорные схемы, являясь, одновременно и средством наглядности, и практическим средством обучения, отличаются от обычной наглядности необходимостью самостоятельного изображения, поэтапностью представления, сопровождаемой комментированием каждого этапа, а также возможностью вариативного изложения в зависимости от уровня подготовки и речевых возможностей обучаемых При составлении схематических изображений и таблиц имеет место сочетание письменных, устных и графических умений

Помимо предметного содержания, учебный акцентологический курс включает в себя содержательные компоненты, способствующие формированию мировоззрения, эстетическому воспитанию личности учащегося, развитию умственных способностей Обучение русскому словесному ударению служит не только для формирования знаний, умений и навыков Оно должно способствовать общему развитию учащегося. Возможность пересказа, вариативного изложения усвоенного свидетельствует об осознании излагаемого В основе осознания лежит обобщение Даже овладение информации учебника как необходимого минимума должно проходить с несколько общих позиций, иначе объём и содержание усвоенных знаний будет ниже того,

что может дать учебник На основе усвоения обобщённых знаний происходит развитие умственных способностей В связи с ограничением во времени, обобщённость достигается, прежде всего, двумя способами а) более широким подходом к изучаемым явлениям, б) практической направленностью, использованием системного анализа, требующего конкретного применения любого общего понятия в практической деятельности

Большое значение экспериментальные занятия имеют в воспитании учащихся, в выработке морально-нравственных представлений и норм Все аспекты урока должны выполнять воспитательную роль- и содержание, и идейность, и эмоциональность, и эстетическая культура речи Эстетическое и морально-этическое воспитание формируется в процессе приобщения к эстетическому восприятию слова, прежде всего, чтения стихотворных и художественных текстов, а также малых жанров фольклора (пословиц, поговорок, загадок, скороговорок) Такой дидактический материал позволяет воздействовать на чувства учащихся, формируя патриотизм, гуманизм, любовь к семье, поскольку размышления поэтов и писателей о природе, родине, семье в высшей степени поучительны В качестве основного метода воспитательной работы используется комментирование учебных текстов и фронтальная беседа с учащимися, раскрывающие смысл содержания текстов, выразительное чтение произведений Очень важно, чтобы учитель владел навыками выразительного чтения, знал и любил читать наизусть изучаемые произведения, владел информацией о языковых нормах и вариантах

Мировоззренческий компонент является основой, позволяющей генерировать и систематизировать предметный, воспитательный и развивающий компоненты Так, при рассмотрении соотношения русского литературного языка в его генезисе и диалектов (территориальных, социальных, профессиональных) прослеживается связь развития языка с развитием социума

В третьем параграфе дано описание типов заданий Процесс обучения русскому ударению предполагает формирование двух типов компетенций языковой и речевой в их теоретическом и практическом аспектах

Теоретическая языковая компетенция формируется при выполнении заданий, связанных с изложением теории по изучаемой теме, с ответами на вопросы по содержанию учебной информации Ответы на вопросы практикуются на всех этапах ознакомления с теоретическим материалом о русском словесном ударении (или с материалом, подготавливающим к восприятию акцентологической информации) и являются одним из методов контроля усвоения знаний При этом одни вопросы требуют от учащихся воспроизведения формулировок, а другие ориентируют на обобщение, сопоставление изученных явлений, активизацию умения классифицирования (то есть носят проблемный характер)

Практическая языковая компетенция служит для подкрепления теоретических знаний и формируется в процессе выполнения различных заданий заданий на отработку произношения и формирование акустико-артикуляционных ассоциаций, заданий на разбор языковых явлений, диагностирующих опознавательные и классификационные умения, заданий, связанных с подбором и анализом примеров, их группировкой и классификацией, заданий аналитико-синтетического характера С помощью данных типов заданий может быть установлен уровень сформированности различных умений' различения звуков в словах, различения ударных и безударных слогов в словах, определения смыслоразличительной роли ударения, деления слова на слоги, постановки ударения в словах, группировки слов

по определенным признакам, определения структуры слова, постановки слова в указанной форме, составления парадигмы слова, разграничения омонимичных слов и форм, умений пользоваться лексическими знаниями и др

Теоретическая речевая компетенция формируется в результате работы с упражнениями, в которых учащиеся знакомятся с особенностями текста, способами построения текста, стилями речи Поскольку формирование теоретической речевой компетенции связано с освоением таких понятий, как текст, типы текстов, стили речи, последовательность построения текста, основная мысль текста, изложение, монолог, диалог, полилог, а задачей нашего исследования являлось обучение ударению как языковому явлению, задания такого типа представлены в меньшинстве и в качестве дополнительных, иллюстрируя признаки лексических пластов (диалектизмов, профессионализмов, просторечия и т д ) Такие задания, прежде всего, формируют у школьников умение пользоваться лексическими знаниями

Практическая речевая компетенция формируется в результате выполнения заданий, предлагающих учащимся послушать или прочитать текст (поэтический/прозаический), подготовить выразительное чтение текста (в том числе, наизусть), пересказать содержание текста, создать небольшое сообщение на изучаемые лингвистические темы, составить со словами (или словоформами) предложения Анализ выполнения данных заданий, в первую очередь, проводится по таким критериям, как содержательно-речевая сторона высказывания и оригинальность исполнения По качеству выполнения задания может быть получено представление об уровне освоения программного материала и умственного развития учащихся. В соответствии с характером речи приводится деление речевых заданий на такие виды, как индивидуальные, межиндивидуальные, публичные

Реализацией речевой компетенции является культуроведческая (лингвокультуроведческая) компетенция В формировании последней немаловажную роль играет освоение культуроведческого материала, пресуппозиционных знаний, анализ идейного содержания текстов различных жанров

Третья глава «Результаты экспериментального обучения русскому словесному ударению в У-Ш классах общеобразовательной школы» содержит описание педагогического эксперимента и его итоги

Задачами проведения эксперимента являлось подтверждение гипотезы исследования, проверка эффективности созданной системы уроков по обучению русскому словесному ударению на практике, выяснение, возможно ли формирование умственных способностей с применением теории внутреннего плана действий на экспериментальных уроках, качественный и количественный анализ успеваемости учащихся

Эксперимент заключался в проведении серии уроков русского языка и включении экспериментального материала в программу факультативных курсов Главное отличие экспериментальной методики, превде всего, в том, что описание сегментированной звуковой стороны языковой системы осуществлялось с помощью фонетических (акустико-артикуляционных) и фонологических характеристик суперсегментных способов оформления произношения

Освоение теоретических знаний предполагало разработку методики блочной подачи материала (в каждом блоке выделялось инвариантное содержание), системы заданий по его освоению и процедуры их выполнения учащимися Нами были выделены 12 основных вопросов, которые последовательно рассматривались в структуре линейно-ступенчатого изложения тем в разделах

«Фонетика Графемика» (V класс), «Повторение изученного в V классе» (VI класс), «Морфология» (VI, VII классы), «Развитие речи» (VII класс) фонетика как наука

0 произношении, согласные и гласные, акустические свойства гласных, артикуляционные свойства гласных, сильные и слабые позиции гласных звуков, фонема, соотношение букв и звуков, фонетическое слово, фиксированность ударения, разноместность ударения, подвижность ударения, логическое ударение

В экспериментальной методике были предложены задания, направленные на формирование языковой теоретической компетенции, языковой практической компетенции, речевой теоретической компетенции, речевой практической компетенции, лингвокультуроведческой компетенции В результате выполнения дидактически связанных заданий у учащихся формировались такие основные умения, как проведение акустико-артикуляционного и фонологического анализов, произведение фонетического и орфоэпического разборов, текстообразования

В качестве ведущих дидактических способов и приемов были предложены опорные схемы и таблицы, направленные на обобщение информации с целью лучшего ее усвоения, а также дидактическая связь компонентов учебного материала

Экспериментальные данные фиксировались по результатам проведения четырех срезов исходного, I промежуточного, II промежуточного, итогового

Исходный срез проводился в начале V класса. С помощью исходного среза диагностировались имеющиеся у учащихся знания, умения, навыки, существенные для данного эксперимента, а также умственные способности. Анализ результатов (в контрольной группе средний балл - 3,53, в экспериментальной - 3,5) позволил сделать предположение, что в начале экспериментальной работы уровень акцентологических навыков у учащихся контрольных и экспериментальных классов был примерно одинаковым

В ходе I промежуточного и II промежуточного срезов с помощью операции измерения фиксировались данные о ходе и результатах эксперимента

1 промежуточный срез проводился в конце V класса в экспериментальной группе средний балл составил 3,95, в контрольной - 3,62 В конце VI класса был проведен II промежуточный срез Среднее количество баллов в экспериментальной - 4,18, а в контрольной группе - 3,69 Данные промежуточных срезов свидетельствовали о том, что обучение в экспериментальной группе результативнее, чем в контрольной.

Целью итогового среза было проверить можно ли при увеличении объема содержания (знаний), совершенствования методов и способов обучения, за то же время обеспечить высокий уровень овладения материала и надежность процесса обучения Итоговый срез проводился в 2 этапа. На первом этапе учащимся был предложен тест для проверки сформированности умения применять знания при решении практических задач Среднее количество баллов в экспериментальной группе было 4,4, а в контрольной - 3,75 На втором этапе итогового среза учащимся было предложено прочитать тексты (один поэтический и два прозаических) и выразить свое отношение к прочитанному Среднее количество баллов в экспериментальной группе было 4,63, а в контрольной - 3,98

Таким образом, в ходе эксперимента диагностика акцентологических умений, навыков показала более высокий уровень их сформированности у учащихся экспериментальной группы, чем у учащихся контрольной группы

У учащихся экспериментальных классов были более развиты способности к текстообразованию Как устные, так и письменные работы учащихся экспериментальных классов отличались не только объемом, но и более значимыми

факторами нормированностью, богатством лексического запаса, правильным использованием слов, сформированной тенденцией художественного изображения, логичностью и завершенностью развития содержания Следует подчеркнуть, что как учащиеся экспериментальной группы, так и учащиеся контрольной группы выразили желание в дальнейшем совершенствовать свою речь.

Результаты экспериментальной работы создают положительную основу для решения вопроса о том, реально ли и рационально ли построение такой методической системы, которая поставит задачу формирования акцентологических навыков параллельно с развитием умственных способностей.

В заключении диссертационного исследования приводится последовательное изложение итогов, намечаются перспективы в изучении данного вопроса

Методическая программа диссертационного исследования потребовала разработки следующих проблем.

1 Создание ориентационной основы учебной деятельности в цеюм и во всех ее компонентах Сюда относятся вопросы планирования и подачи учебного материала, общих и частных основ деятельности учителя и учащихся

2 Создание системы комплексных и аспектных заданий, направленных на формирование языковой и речевой компетенций в их теоретическом и практическом аспектах

3 Разработка системы обучения русскому словесному ударению на базе речемыслительного процесса

4 Освоение акцентологических норм на основе изучения акустических, артикуляционных, фонологических свойств ударения и звучащей речи

5 Организация контроля усвоения npoipaMMHoro материала.

Конечным итогом исследования явилась разработка теоретической концепции и практической программы формирования акцентологических умений и навыков у учащихся V-VII классов

Библиография к работе включает лингвистическую, методическую, психологическую и дидактическую литературу (204 источника)

В диссертации имеется четыре приложения, в которых содержится экспериментальный материал, а именно тематические планы экспериментальных уроков, методическая разработка экспериментальных уроков; опорные схемы (каждая тема иллюстрируется с помощью одной или нескольких опорных схем, по которым учащимся предлагается строить устный ответ), словарь ударений Основные положения диссертации отражены в следующих работах: 1. Батюшкина М.В. Фиксированиость, разноместность, подвижность -основные свойства современного русского словесного ударения (на материале словоизменения) // Омский научный вестник, 2006, №6. - С. 135 -138.0,5 п л.

2 Бельдиян В М, Батюшкина М В Введение в языковедение учебное пособие -Омск ОТИИ,2007 -299с 18,6пл (авторских50 %)

3. Батюшкина МВ. К вопросу об изучении акцентологических норм современного русского языка в школе // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков -Омск ОмГПУ, 2004 -С 158-162 0,2 п л

4 Батюшкина МВ Акцентные парадигмы в современной системе языка // Экономические, социокультурные, психологические проблемы развития железнодорожного транспорта история и современность Материалы всероссийской научной конференции с международным участием, Омск' ОмГУПС, 2005 -С. 176 -178. 0,2 п л

S Батюшкина M.B., Гжеляк A.C. Место ударения в лексемах польского и русского языков. // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков' Межвузовский тематический сборник. Выпуск 6 / Под общ. ред И.И Гузик -Омск- ОмГПУ, 2005 - С 41 - 44.0,2 пл (авторских 90 %)

б. Гжеляк A.C., Батюшкина М.В. Источники частотных ошибок, возникающих при обучении польскому языку. // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков' Межвузовский тематический сборник. Выпуск 6 / Под общ ред И.И. Гузик. - Омск: ОмГПУ, 2005. - С. 285 - 287.0,2 п.л. (авторских 90 %).

7 Батюшкина МБ Фиксированность русского словесного ударения. // Материалы социально-гуманитарных чтений Иркутского государственного университета, 2007, март-апрель. - С. 184 -190 0,4 п.л

Подл к печ 19 10 2007 Объем 1 п л Заказ № 118 Тир 100 экз Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Батюшкина, Марина Владимировна, 2007 год

Глава 1. научное обоснование обучения русскому словесному ударению в v-vii классах общеобразовательной школы

1.1. Лингвистические основы обучения ударению

1.1.1. Взаимосвязь учения об ударении с системой языка и разделами лингвистики

1.1.2. Акустический, артикуляционный и фонологический аспекты рассмотрения русского словесного ударения

1.1.3. Фиксированность русского словесного ударения

1.1.4. Разноместность русского словесного ударения

1.1.5. Подвижность русского словесного ударения

1.2. Психологические основы обучения русскому словесному ударению

1.3. Дидактические основы обучения русскому словесному ударению

Выводы

Глава 2. методические проблемы обучения русскому словесному ударению в v-vii классах общеобразовательной школы

2.1. Анализ акцентологического материала в учебных пособиях по русскому языку для V-VII классов

2.2. Лингвометодические проблемы формирования знаний и умений в экспериментальной методике обучения русскому словесному ударению

2.3. Экспериментальная система заданий по формированию языковой и речевой компетенций при обучении русскому словесному ударению

Выводы

Глава 3. результаты экспериментального обучения русскому словесному ударению в v-vii классах общеобразовательной школы

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение русскому словесному ударению учащихся V-VII классов общеобразовательной школы"

Научно-исследовательские установки диссертации

Актуальность темы исследования. Выбор темы исследования объясняется, с одной стороны, социальным значением темы для современного состояния общества, а с другой - уровнем исследования данной проблемы.

На современном этапе развития образования выдвигаются повышенные требования к уровню интеллектуальных и речевых способностей выпускника, школы. Это должен быть творчески мыслящий человек, имеющий представление о нормах русского языка, владеющий грамотной, коммуникативно-целесообразной, выразительной речью.

Качество устной речи в наши дни резко понижается. Анализ речевого материала средств массовой информации, учащихся школ, абитуриентов, студентов позволяет говорить о высокой частотности акцентологических ошибок, неправильной, бледной, однообразной интонации, искажающей смысл высказывания, неправильных логических ударениях и паузах, плохим произношением отдельных звуков и их сочетаний. Однако по результатам анкетирования, проведённого в V - VII классах, именно речь данных групп учащиеся считают ориентиром при выборе правильного произношения слова или словоформы, интонации и т.д.

На нормы произношения со стороны учащихся следует обратить особое внимание. «В школьной жизни учащихся интересует многое, но более всего -происхождение языка и отдельных языковых явлений; нормы произношения» [125,47].

С другой стороны, важность темы обусловлена неразрешённостью ряда вопросов, касающихся природы ударения, методики его освоения, возможностей использования факторов речемыслительного процесса при формировании акцентологических понятий, умений и навыков.

Объектом исследования является процесс обучения русскому словесному ударению учащихся V - VII классов общеобразовательной школы.

Лингвистические, психологические, дидактические и методические модели обучения русскому словесному ударению в V - VII классах являются для нас предметом исследования. Лингвистические, психологические, дидактические и методические модели обучения русскому словесному ударению в V-VII классах являются для нас предметом исследования. Лингвистические модели включают системные категории фонетики, дидактические модели - систему заданий по их усвоению, методические модели описывают формы, средства, приемы и методы проведения занятий. Психологические модели включают в себя условия усвоения знаний, умений, навыков и возрастные особенности этого процесса у учащихся V-VII классов.

Методологическую основу исследования составляют положения теории знаковых систем, теории интериоризации, теории речемыслительного процесса, теории формирования внутреннего плана действий, теории развивающего обучения.

Методы исследования. В качестве основных методов исследования в данной работе используются: системный метод описания лингвистического материала и комплексный метод построения технологии учебного процесса. Частные методы исследования: анализ, синтез, классификация учебного материала, моделирование, эксперимент, статистическая обработка результатов исследования.

Цель исследования - создание на основе теоретической базы практической программы обучения русскому словесному ударению учащихся V-VII классов через осмысление акустических, артикуляционных, фонологических свойств речи.

С учетом сформулированной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи: изучение лингвистической, психологической, дидактической, методической литературы по теме исследования для формирования концепции и гипотезы исследования и определения условий эксперимента; поиск характеристик акцентологического материала и путей его усвоения; построение обоснованной системы заданий, позволяющей достичь поставленной цели в процессе экспериментальной работы; создание программы и методического обоснования (методических разработок) экспериментального исследования; проведение экспериментального исследования с целью проверки эффективности предлагаемой системы; изложение диссертационного исследования для внедрения его в практику исследования и обучения.

Гипотеза исследования. Основная гипотеза исследования заключается в том, что повышение эффективности процесса обучения русскому словесному ударению в V-VII классах возможно на основе: корреляции фонетических (акустических, артикуляционных) и фонологических представлений о свойствах русского словесного ударения; построения опорных схем и приемов развертывания их в текст на базе теории речемыслительного процесса; дидактически связанного построения заданий; формирования умственных способностей на основе теории внутреннего плана действий.

Научная новизна исследования заключается в создании комплексной системы заданий, включающей задания на освоение акустико-артикуляционных свойств звучащей речи в сочетании с заданиями на освоение фонологических свойств русского словесного ударения, направленная на формирование языковой и речевой компетенций в их теоретическом и практическом аспектах. Диссертация направлена на формирование как устных, так и письменных свойств создаваемых текстов. Кроме того, в экспериментальной методике используются задания на развитие умственных способностей (внутреннего плана действий).

В процессе обучения вводятся новые понятия. Предложены для рассмотрения фонетические параметры звука (силы, высоты, длительности). Описываются акустико-артикуляционные свойства гласных и согласных звуков. Система гласных звуков осваивается на основе корреляции характеристик ударности/безударности и переднерядности/ непереднерядности. Система согласных определяется по способам и месту образования, в первую очередь обращается внимание на такие артикуляционные категорию, как звонкость/глухость, твердость/мягкость согласных. Противопоставляются понятия звука и фонемы. Устанавливаются соотношения между звуками, фонемами и буквами (правила графемики). Формирование представления о фонетическом слове проходит на базе понятий односложного слова, многосложного слова, главного ударения, побочного ударения, ударного слова, безударного слова; в связи с рассмотрением случаев примыкания безударного слова к ударному слову, переноса ударения со знаменательного слова на служебное.

При изложении главных свойств русского словесного ударения, вводятся понятия фиксированности (в связи с правилами употребления словесного ударения в индивидуальной речи), разноместности (применительно к слоговой структуре слов), подвижности (применительно к морфемной структуре слов), нормы ударения, варианта ударения.

Выдвинуты и теоретически обоснованы приемы составления опорных схем и их использования в текстообразовании. В качестве ведущего дидактического способа была предложена дидактическая связь компонентов учебного материала (взаимосвязь предметной и дидактической задач).

Формируются основные умения: освоение акустико-артикуляционных свойств звучащей речи, освоение фонологических свойств звуковых единиц; построения опорных схем, направленных на свертывание и развертывания учебного текста, преобразование учебного текста и его вариативного изложения.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и описании новой методической концепции обучения русскому словесному ударению для V-VII классов общеобразовательной школы на основе использования наиболее значимых лингвистических, дидактических, психологических и методических теорий.

К наиболее значимым для данного исследования концепциям относятся теория акцентологии, представленная работами отечественных ученых, рассматривающих вопросы ударения в фонетическом и фонологическом аспектах (А.Х. Востоков, А.А. Шахматов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.Ф. Брандт, Д.Н. Ушаков, Е. Курилович, Р.И. Аванесов, П.С. Кузнецов, JI.B. Щерба, А.А. Зализняк, В.А. Дыбо, В.А. Редькин, В.А. Виноградов, Л.Г. Зубкова, Г.М. Богомазов, И.М. Логинова, Б.И. Осипов, Н.А. Федянина и мн. др.); теория разграничения фигур и знаков (Л. Ельмслев); теория внутренней речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин); дидактическая теория взаимосвязи словесных, наглядных и практических средств обучения (Л.В. Занков); теория видов обобщения в обучении (В.В. Давыдов); концепция дидактической связи теоретического и практического материала (К.В.Бардин); теория поэтапного преобразования информации в знание (С.Н. Архангельский, В.М. Бельдиян); теория развития умственных способностей на основе формирования внутреннего плана действий (Я.А. Пономарев), теория языка и речи, теория текста, теория нормы и вариантов и др. Разработки, представленные в диссертации, касаются в той или иной степени всех указанных направлений.

Теоретическая значимость исследования заключается также в создании системы построения заданий по освоению русского словесного ударения на основе разграничения акустического, артикуляционного и фонологического аспектов описания, в характеристике основных этапов работы по данной теме; в определении возможных межпредметных и внутрипредметных связей, повышающих эффективность обучения русскому словесному ударению, и основных направлений, по которым подобная работа должна проводиться в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения русскому языку в школе, в преподавании курсов «Русский язык», «Культура речи», «Методика русского языка», курсов по выбору в средних общеобразовательных и высших учебных заведениях. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при диагностике уровня сформированное™ акцентологических навыков у учащихся общеобразовательной школы. В качестве практически значимого результата диссертации выступает разработанная программа совершенствования умственных способностей учащихся, которая может быть использована в работе школьного педагога.

Положения, выносимые па защиту.

1. Положения, характеризующие содержание теоретического материала.

1.1. Обучение современному русскому словесному ударению производится на основе освоения таких его свойств, как фиксированность, разноместность и подвижность.

1.2. Знакомство с фонологическими характеристиками русского словоударения предполагает освоение акустических и артикуляционных параметров, акцентных парадигм и их использование в тексте (поэтическом и прозаическом).

1.3. Текст рассматривается как основная речевая единица, представляющая собой знак речемыслительного процесса.

2. Положения, характеризующие содержание системы заданий.

2.1. Процесс обучения русскому словесному ударению предполагает формирование двух типов компетенций: языковой и речевой в их теоретическом и практическом аспектах.

2.2. Предлагаемая экспериментальная система упражнений включает в себя аспектные и комплексные задания, дидактическая связь между которыми обеспечивается соотношением предметных и дидактических задач, а также задания на формирование умственных способностей.

Достоверность и надёжность исследования определяется опорой на имеющиеся труды и разработки по теме исследования, привлечением теоретического и практического исследовательского материала, логикой изложения, системой заданий и методических разработок, достаточной экспериментальной базой исследования, надёжностью результатов эксперимента, а также личным участием автора на всех этапах проведения педагогического эксперимента.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в V-VII классах общеобразовательных школах Омской области. В эксперименте принимали участие 136 человек.

Апробация материалов диссертационного исследования. Внедрение результатов исследования в практику проводилось в процессе эксперимента, через педагогические семинары, с помощью публикаций в течение последних 5 лет. Апробация работы и ее результатов осуществлялась автором в процессе выступления и обсуждения докладов на конференциях (Вторая международная научно-практическая конференция «Русская филология: Язык - Литература -Культура» (Омск, 2004); Всероссийская научная конференция с международным участием «Экономические, социокультурные, психологические проблемы развития железнодорожного транспорта: история и современность» (Омск, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Духовная культура русской словесности» (Тюмень, 2006)).

Результаты и материалы исследования регулярно докладывались на заседаниях кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета, кафедры русского и иностранных языков Омского государственного университета путей сообщения, на заседаниях Ученого совета Омского танкового инженерного института имени П.К. Кошевого.

Основные положения диссертации нашли отражение в семи публикациях.

Диссертация включает введение, три главы, заключение, список

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Задачами проведения эксперимента являлось подтверждение гипотезы исследования, проверка эффективности созданной системы уроков по обучению русскому словесному ударению на практике; выяснение, возможно ли формирование умственных способностей с применением теории внутреннего плана действий на экспериментальных уроках; качественный и количественный анализ успеваемости учащихся.

В ходе эксперимента были зафиксированы следующие изменения. Диагностика акцентологических умений, навыков и показала у учащихся экспериментальной группы более высокий уровень их сформированности, чем у учащихся контрольной группы.

У учащихся экспериментальных классов способности к текстообразованию были более развиты. Как устные, так и письменные работы учащихся экспериментальных классов отличались не только объёмом, но и более значимыми факторами: нормированностью, богатством лексического запаса, правильным использованием слов, сформированной тенденцией художественного изображения, логичностью и завершенностью развития содержания.

Следует подчеркнуть, что как учащиеся контрольной группы, так и учащиеся экспериментальной группы выразили желание совершенствовать свою речь.

Результаты представленного исследования создают положительную основу для решения вопроса о том, реально ли и рационально ли построение такой методической системы, которая поставит задачу формирования акцентологических навыков параллельно с развитием умственных способностей.

202

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обратившись к одной из актуальнейших проблем сегодняшней общеобразовательной школы и поставив целью разработать лингвистические и методические основы обучения русскому словесному ударению учащихся

V - VII классов, мы предложили один из возможных вариантов решения этой проблемы.

Ученики V - VII классов являются особой категорией учащихся, и построение акцентологической концепции для их обучения требует особых путей отбора и презентации материала, его минимизации, адаптации акцентологической теории, учёта потребностей и интересов обучаемых, ориентации на практическое использование.

Акцентологический материал, предлагаемый учащимся V - VII классов, должен, на наш взгляд, характеризоваться определённой новизной, дополняя основной курс русского языка по программе общеобразовательной школы.

Изложение содержания основ акцентологической концепции, приведённое в нашем диссертационном исследовании, служит теоретической базой для разработки методической программы и содержит материал, который в той или иной упрощённой форме может быть предложен учащимся

V - VII классов для усвоения.

Методическая программа диссертационного исследования потребовала разработки следующих проблем.

1. Создание ориентационной основы учебной деятельности в целом и во всех её компонентах. Сюда относятся вопросы планирования и подачи учебного материала, общих и частных основ деятельности учителя и учащихся.

2. Создание системы комплексных и аспектных заданий, направленных на формирование языковой и речевой компетенций в их теоретическом и практическом аспектах.

3. Разработка системы обучения русскому словесному ударению на базе речемыслительного процесса.

4. Освоение акцентологических норм на основе изучения акустических, артикуляционных, фонологических свойств ударения и звучащей речи.

5. Организация контроля усвоения программного материала.

Конечным итогом исследования явилась разработка теоретической концепции и практической программы формирования акцентологических умений и навыков у учащихся V - VII классов.

Усвоение особенностей произношения, в целом, способствует ускоренному овладению грамматическими и лексическими нормами речи. Знание специфики акцентологической системы помогает освоить ритмическую звуковую организацию речи, что обеспечивает лучшее понимание и производство речевого текста. В свою очередь, умение пользоваться звуковой организацией помогает выделять и разграничивать в речи основные и дополнительные смысловые оттенки, основное содержание и подтекст; способствует овладению эмоциональными возможностями речи.

Одной из целей проведения эксперимента была коррекция предложенной методической модели. Эксперимент показал, что для учащихся VII классов следует ввести часы для проведения уроков в игровой форме. Одним из интересных направлений может стать разработка такого урока-игры, например, на тему «Словесное ударение: прошлое, настоящее, будущее» или «Ударение в изучаемом иностранном языке». План проведения такой игры может быть представлен в виде опорной схемы, а её пакет - включать в себя различные материалы (опорные схемы, слова, речевые образцы и т.д.).

При разработке темы большие затруднения вызывала слабая реализация исследований некоторых лингвистических факторов, например, необходимы детальные лингвистические исследования по вопросу фиксированности русского словесного ударения (применительно к явлениям нормы и вариативности).

Необходимо детально рассмотреть специфику изменения и расширения научного содержания понятий культуры языка и культуры речи.

В будущем предстоит также решить вопрос о характере корреляции структур речемыслительного процесса (мышления, внутренней речи и внешней речи) при обучении текстам.

Нуждается в изменении и характер изложения акцентологического материала, адресуемого учащимся VIII - XI классов.

В процессе исследования возник перечень вопросов лингвистической и методической проблематики, которые не могут быть в достаточном объеме реализованы в данном исследовании, поскольку требуют особых изысканий. Проведенное исследование ставит вопрос о дальнейшей разработке в лингвистическом и методическом аспектах, прежде всего, следующих проблем:

- фиксированность русского словесного ударения (в связи с акцентологической нормативностью и вариативностью);

- ударение при формообразовании;

- ударение при словообразовании;

- преобразование фонетической транскрипции;

- соотношение правил графемики и правил орфографии;

- индивидуальная особенность человека проводить акцентуацию слов в зависимости от интегрирующих и дифференцирующих социальных факторов;

- методы формирования толерантности к речи представителей различных стратификационных групп;

- формирование внутренней речи языковыми средствами;

- влияние мнемонических приёмов на формирование акцентологических умений и навыков.

205

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Батюшкина, Марина Владимировна, Омск

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». - 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 384 с.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка / Р.И. Аванесов. -М.: Изд-во МГУ, 1956. 240 с.

3. Агеенко Ф.Л., Зарва М.В. Словарь ударений для работников радио и телевидения / под ред. Д.Э. Розенталя. М.: Русский язык., 1984. - 810 с.

4. Акустика: справочник / А.П. Ефимов и др.. М.: Радио и связь, 1989. -336 с.

5. Антонова Д.Н., Щетинина М.И. .Фонетика. 3-е изд., испр. и доп. М.: Русский язык, 1980. - 112 с.

6. Арно А., Лансло Кл. Грамматика общая и рациональная Пор-Рояля. Пер. с фр., коммент. и послесл. Н.Ю. Бокадоровой; Общ. ред. и вступ. ст. Ю.С. Степанова. М.: Прогресс, 1998. - 272 с.

7. Артемов В.А. Курс лекций по психологии: для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. Изд. 2-е, перераб. и доп. Харьков: Изд-во Харьк. ун-та, 1958. - 421 с.

8. Артемьева Т.И. Способности и условия их развития. Автореф. дис. канд. философ, наук. -М, 1969.- 18 с.

9. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебное методическое пособие. М.: «Высшая школа», 1980.-868 с.

10. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык: Сборник заданий. 6-7 классы: пособие для школ и классов с углубленным изучением русского языка к учебнику В.В.Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11 классы». -М.: Дрофа, 1999.-320 с.

11. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория. 5-9 классы. М.: «Дрофа», 2000.-331 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методологические основы) / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

13. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, её формирование и возможные нарушения. -М.: Просвещение, 1969. 111 с.

14. Бельдиян В.М. Дидактические" (проблемные) и предметные задачи в обучении русскому языку // Вопросы изучения и преподавания психологии.-М., 1972.-С.61-75

15. Бельдиян В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 32 с.

16. Бельдиян В.М. Научно-методические проблемы обучения фонетике современного русского языка студентов национальных групп. (Опыт системного анализа). Ташкент: Изд-во «Фан» Узбекской ССР, 1980. -147с.

17. Бельдиян В.М. Основы дидактолингвистики: учебное пособие. Омск: «С - Принт», 2007. - 132 с.

18. Бельдиян В.М. Текст как лингвистическая реальность // Теория текста: внутренняя и внешняя структуры. Ташкент: Изд-во ТГПИ, 1993. -С. 9-33

19. Бельдиян В.М., Федяева Е.В. Русский язык и культура речи: учебное пособие / В.М. Бельдиян, Е.В. Федяева. Омск: «С - Принт», 2007. -561 с.

20. Бернштейн С.И. Словарь фонетических терминов / С.И. Бернштейн. М.: «Восточная лит-ра» РАН, 1996. - 176 с.

21. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.:1. Просвещение, 1964. 547 с.

22. Блумфилд JI. Язык. М.: «Прогресс», 1968. - 607 с.

23. Богомазов Г.М. Современный русский литературный язык: Фонетика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. исслед. центр ВЛАДОС, 2001.-352 с.

24. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. Изд. 5-е. - М.-Л.: Соцэкгиз, 1935. - 354 с.

25. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Изд. 4-е, перераб. - М.: Учпедгиз, 1939. - 224 с.

26. Бодуэн де Куртенэ И.Э. Избранные труды по общему языкознанию: в 2 т., T.l. -М.: «Изд-во Акад. Наук СССР», 1963.-383 с.

27. Бодуэн де Куртенэ И.Э. Избранные труды по общему языкознанию: в 2 т., Т.2. М.: «Изд-во Акад. Наук СССР», 1963. - 391 с.

28. Большой энциклопедический словарь «Языкознание» // Под редакцией Ярцевой В.Н. М.: «Большая Российская Энциклопедия», 1998. - 685 с.

29. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., Изд-во ЛГУ, 1981. - 199 с.

30. Борунова С.Н. Проблемы побочного (дополнительного) ударения в современном русском языке. Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1997. -17 с.

31. Брандт Р.Ф. Лекции по истории русского языка / Р.Ф. Брандт; предисл. В.К. Журавлева и И.В. Журавлева. Изд. 2-е, стер. - М.: Ком Книга, 2005. -128 с.

32. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1963. - 306 с.

33. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 1999.-460 с.

34. Вербицкая Л.А. К вопросу о соотношении нормы и вариантов // Звуковой строй языка. М.: Изд-во «Наука», 1979. - С. 38 - 44

35. Вигман C.JI. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 208 с.

36. Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка (практическая фонология). М.: Изд - во МГУ, 1971. - 83 с.

37. Виноградов В.А. Лингвистика и обучение языку. М.: «Academia», 2003. -370 с.

38. Виноградов В.В. История русского литературного языка: избр. тр. М.: Наука, 1978.-320 с.

39. Виноградов В.В. О теории художественной речи: учебн. пособие для студентов вузов, обучающихся по филол. специальностям / В.В. Виноградов. Изд. 2-е, испр. - М.: Высш. Шк., 2005. - 286 с.

40. Волков А.Г. Язык как система знаков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1966. -87 с.

41. Воронцова В.Л. Русское литературное ударение XVII XX вв. (Формы словоизменения). - М.: Изд-во «Наука», 1979. - 328 с.

42. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. М.: Педагогика, 1956. - 516 с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собрание сочинений, Т. 2. М. «Педагогика», 1982. - 504 с.

44. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-140 с.

45. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.-400 с.

46. Гардинер А.Х. Различие между «речью» и «языком» // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях, часть 2. М.: «Просвещение», 1965. - С. 14 - 21

47. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. К 70-летию со дня рождения. (1892 1959). - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. -284 с.

48. Гвоздев А.Н. К.С. Станиславский о фонетических средствах языка. Лекция для учителей. М.: Изд - во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 23 с.

49. Гегель. Наука логики / Гегель. М.: Мысль, 1999. - 1072 с.

50. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: 1988.-319 с.

51. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М.: Международные отношения, 1993. - 280 с.

52. Горбаневский М.В., Караулов Ю.Н., Шаклеин В.М. Не говори шершавым языком: О нарушениях норм литературной речи в электронных и печатных СМИ /Под ред. Ю.А.Бельчикова. М.: Галерея, 1999. -216 с.

53. Гребенкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

54. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. -397 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: «Академия», 1972. -423 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: «Академия», 2004. - 288 с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ИНТОР», 1996. -541 с.

58. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518 с.

59. Дружинин В.Н. Когнитивная психология: учеб. для вузов / И.В. Блинникова, А.Н. Воронин, В.Н.Дружинин и др.; под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 479 с.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. 3-е изд. - Москва и др.: Питер, 2007. - 358 с.

61. Дурново Н.Н. Введение в историю русского языка. М., Наука, 1969. -295 с.

62. Дыбо В.А. Славянская акцентология. Опыт реконструкции системыакцентных парадигм в праславянском. М.: Изд-во «Наука, 1981. - 272 с.

63. Ельмслев JI. Пролегомены к теории языка // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 1. М.: «Прогресс», 1960. - С. 264 - 389

64. Ерофеева Е.В. Экспериментальное исследование фонетики регионального варианта литературного языка / Перм. ун-т. Пермь, 1997. -140 с.

65. Жинкин Н.И. Восприятие ударения в словах русского языка // Изв. АПН РСФСР, вып. 54, 1954. С. 7 - 82

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: «Наука», 1982. -159 с.

67. Жинкин Н.И. Язык. Речь.' Творчество (Избранные труды). М.: «Лабиринт», 1998. - 368 с.

68. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Общая психолингвистика: Хрестоматия: учебное пособие / Составление К.Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

69. Зализняк А.А. Грамматический словарь русского языка. Словоизменение / А.А. Зализняк. М.: Изд-во «Русский язык», 1977. - 890 с.

70. Зализняк А.А. Классификация и синтез именных парадигм современного русского языка. Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1965. - 22 с.

71. Зализняк А.А. От праславянской акцентуации к русской. М., «Наука», 1985.-428 с.

72. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение. М.: Изд-во «Наука», 1967.-370 с.

73. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В.Занков. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

74. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М.: «Учпедгиз», 1960.-311 с.

75. Звегинцев В.А. Смысл и значение // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. -М.: «Просвещение», 1973. С. 92 - 98

76. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1981. - 276 с.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999. - 383 с.

78. Зиндер Л.Р. Общая фонетика / Л.Р. Зиндер. М.: Высшая школа, 1979. -312 с.

79. Златоустова Л.В. О фонологических функциях фразовых акцентов // Конференция по структурной лингвистике, посвященная базисным проблемам фонологии. Изд-во Академии наук СССР, 1963. -С.105 -106

80. Значение и смысл слова / Под ред. Д.Э. Розенталя М.: Изд-во МГУ, 1987. -195 с.

81. Зубкова Л.Г. Части речи в фонетическом и морфологическом освещении. -М.: Университет дружбы народов, 1984. 83 с.

82. Зубкова Л.Г. Язык как форма. Теория и история языкознания: учеб. пособие. М.: Изд-во РУДН, 1999. - 237 с.

83. Иванова В.А. Занимательно о русском языке: пособие для учителя / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. Л.: Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1990.-255 с.

84. Иллич-Свитыч В.М. Именная акцентуация в балтийском и славянском. -М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. 176 с.

85. История лингвистических учений. Средневековая Европа / Отв. ред. А.В. Десницкая, С.Д. Кацнельсон. Л.: Наука, 1985. - 287 с.

86. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

87. Камалидинова Б.Р. Работа над ударением глаголов на практических занятиях по курсу современного русского языка на факультетах русского языка и литературы педвузов. Автореф. дис. канд. пед.наук. Ташкент., 1981.-24 с.

88. Карих Т.В. Инновационный поиск по введению текстовой деятельности влингводидактику // Вестник Иркутского Государственного Технического Университета. 2005 №3 том 2. С. 118 - 123

89. Карпов В.А. Язык как система / Карпов В.А. 2-е изд., испр. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 302 с.

90. Касаткин JI.JI., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочник по современному русскому языку. М.: «Высшая школа», 1995. - 382 с.

91. Касевич В.Б., Шабельникова Е.М., Рыбин В.В. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. -248 с.

92. Кацнельсон С.Д. Сравнительная акцентология германских языков. -М.-Л.: Изд-во «Наука», 1966. 347 с.

93. Киров Е.Ф. Фонология языка. Ульяновск: СВНЦ, 1997.-451 с.

94. Колесов В.В. Относительная хронология просодических изменений в праславянском // Исследования в области сравнительной акцентологии индоевропейских языков. Л., «Наука», 1979. - 286 с.

95. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: «Наука», 1984. -175 с.

96. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. с биогр. очерком и примеч. А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1955. -651с.

97. Кузнецов П.С. О последовательности построения системы языка / П.С. Кузнецов // Свет памяти. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 95 - 107

98. Кузнецов П.С. О языке и речи // Вестник МГУ. 1961, №4. С.59-65

99. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии // А.А.

100. Реформатский. Из истории отечественной фонологии. М.: «Наука», 1970. -С. 470-480

101. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 464 с.

102. Курилович Е. Очерки по лингвистике. Сборник статей. Пер. с польского, франц., англ., нем.. -М., Изд. иностр. лит., 1962.-456 с.

103. Лаптева О.А. Теория современного русского литературного языка: учебник / О.А. Лаптева. -М.: Высш.шк., 2003. -351 с.

104. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация: учебное пособие. М., «Русский язык», 1975. - 295 с.

105. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: «Просвещение», 1969.-234 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: «Политиздат», 1977.-304 с.

107. Логинова И.М. Просодическая организация слова в языках различных типов // Фонология и просодия слова. Сб. научных трудов. М.: Университет дружбы народов, 1984. - 128 с.

108. Ломоносов М.В. Российская грамматика // Ломоносов. Полное собрание сочинений. Т. VII. М. Л., Изд- во АН СССР, 1950 - 1957, - С. 389 - 760

109. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: «Просвещение», 1980. - 96 с. Ш.Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975.-253 с.

110. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

111. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. -М.: Академия, 2000. 464 с.

112. Львов М.Р. Основы теории речи: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 248 с.

113. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 5 кл.: учеб. для общеобразоват.учреждений. В трёх частях. 4.1. М.: Мнемозина, 2006. - 216 с.

114. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. В трёх частях. 4.2. -М.: Мнемозина, 2004. 175 с.

115. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. В трёх частях. Ч.З. М.: Мнемозина, 2005. - 208 с.

116. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. В трёх частях. Ч. 1. М.: Мнемозина, 2005. - 208 с.

117. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. В трёх частях. 4.2. М.: Мнемозина, 2005. - 207 с.

118. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. В трёх частях: Ч.З. М.: Мнемозина, 2005. - 79 с.

119. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению: Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. 2-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 1982.-192 с.

120. Маркин В.В. Проблема развития способностей человека в социально-педагогической деятельности. Автореф. дис. канд. философ, наук. -Барнаул., 1998.- 18 с.

121. Мартине А. Основы общей лингвистики // Лингвистика XX в.: система и структура языка: Хрестоматия. 4.1 / Сост. Е.А. Красина. М.: Изд-во РУДН, 2004.-651 с.

122. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика: уч. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Рус. яз. и лит-ра». М., «Просвещение», 1976.-288 с.

123. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.-368 с.

124. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. // Инженерная психология. М.: «Прогресс», 1964. - С. 192 - 225

125. Москвин В.П. Правильность современной русской речи. Норма и варианты. Теоретический курс для филологов / В.П. Москвин. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 252 с.

126. Мурашев А.А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). -М.: Педагогическое общество России, 1999. 394 с.

127. Настольная книга учителя русского языка: Справочно-методическое пособие / Сост. Е.Т. Романова. М.: ООО «Изд-во ACT»: ООО «Изд-во Астрель», 2003. - 348 с.

128. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация / А.И. Новиков. М.: Наука, 1983.-216 с.

129. Обнорский С.П. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1960.-355 с.

130. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. - 528 с.

131. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы / под ред. Р.И. Аванесова. М.: Русский язык, 1983.-704 с.

132. Осипов Б.И. История славянской просодической системы: Обзорная лекция для студентов филологического факультета. Омск: Омск, ун-т, 2000.- 15 с.

133. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М.: АСТ-ЛТД, 1998.-704 с.

134. Основы славянской акцентологии / Ин-т славяноведения и балканистики АН СССР; Отв.ред. Р.В.Булатова. М.: Наука, 1990. - 284 с.

135. Основы фонологии / Под ред. С.Д. Кацнельсона. М.: Аспект Пресс, 2000. -352 с.

136. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика: учебник для ун-тов. -М.: Высш. школа, 1979. 256 с.

137. Пашков Д.Г. Структура парадигм имен существительных в русском языке. Автореф. дис. канд.филол. наук. Ташкент, 1991. - 19 с.

138. Песталоцци И.Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. Редакция и вступ. статья Н.А. Желвакова. М.: Учпедгиз, 1939. -110 с.

139. Петерсон М.Н. Очерк литовского языка. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1955.-160 с.

140. Петрянкина В.И. Функционально-семантический аспект интонации: Монография. -М.: Изд-во УДН, 1988. 192 с.

141. Пешковский А.М. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. - 252 с.

142. Пиаже Ж. Схема действий и усвоение языка // Семиотика языка и литературы. -М.: Радуга, 1983. С. 133 - 136

143. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. и англ.: сост., комм., ред. перевода А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

144. Пирс Ч.С. Избранное: В 2 т. Т. 2: Логические основания теории знаков. Лаб. метафиз. исслед. при филос. фак. СПбГУ. СПб., 2000. - 352 с.

145. Поливанов Е.Д. Введение в языкознание (для востоковедных вузов), изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 232 с.

146. Пономарёв Я.А. Знания, мышление, умственное развитие. М.: «Просвещение», 1967.-264 с.

147. Пономарёв Я.А. Психология творения. М.: «Московский психолого-социальный институт»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭКС», 1999. -480 с.

148. Потапова Р.К. Язык, речь, личность / Р.К. Потапова, В.В. Потапов. М.: Яз. славян, культуры. 2006.-491 с.

149. Примерная программа по русскому языку для основной школы (Русский язык как родной) // Настольная книга учителя русского языка: Справочно-методическое пособие / Сост. Е.Т.Романова. М.: ООО «Изд- во ACT»:

150. ООО «Изд-во Астрель», 2003. -С. 55-65

151. Редышн В.А. Акцентология современного русского литературного языка / В.А.Редькин. -М.: Просвещение, 1971.-224 с.

152. Реформатский А.А. Введение в языковедение: учебник для филол. фак-тов пед. ин-тов., 4-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1967. - 542 с.

153. Роговская Н.И. Социальная структура российского общества: особенности трансформации и взаимодействия макросоциальных групп. Автореф. дис. канд. философ, наук. Омск., 2005.-23 с.

154. Розенталь Д.Э., Теленкова М.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Изд-во Астрель», ООО «Изд-во ACT», 2001. - 624 с.

155. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии /C.JI. Рубинштейн. Спб.-М. - Харьков - Минск: Питер, 1999. - 720 с.

156. Русская грамматика. В 2 т. T.I. Фонетика. Фонология. Интонация. Словообразование. Морфология / Гл. ред. НЛО. Шведова М.: Наука, 1980.-783 с.

157. Русский язык: Сборник заданий. 5 класс: пособие для школ и классов с углубл. изучением русского языка к учебнику В.В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-9 классы» / В.В. Бабайцева, А.В. Глазков, М.В. Дубровина и др. М.: Дрофа, 1997. - 320 с.

158. Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 8-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2002. -304 с.

159. Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 26-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1999. - 303 с.

160. Русский язык: учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 2-е изд., - М.: Просвещение, 1998.240 с.

161. Русский язык: учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. 22-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2000. - 239 с.

162. Русский язык: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 5-е изд., испр. и доп. -М.: Дрофа, 2001. -320 с.

163. Русский язык: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. 28-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2006. - 22 Г с.

164. Русский язык: учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. -272 с.

165. Русский язык: реальн. варианты: ЕГЭ, 2007 2008 / Федер. ин-т пед. измерений; авт.- сост.: А.Ю. Бисеров, Н.В. Соколова. -М.: ACT: Астрель, 2007.-189 с.

166. Руссо Ж. Педагогические сочинения: В 2 т., Т 1 / Под ред. Г.Н. Джибладзе. -М.: Педагогика, 1981.-653 с.

167. Ситаров В.А. Дидактика /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

168. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М.: «Педагогика», 1986. -151 с.

169. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: «Педагогика». 1980.-96 с.

170. Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски? Справочное пособие по произношению, ударению и словоупотреблению. М., «Знание», 1980.-224 с.

171. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.: Изд-во «Наука», 1980.-352 с.

172. Современный русский язык. Анализ языковых единиц / Под ред. Е.И. Дибровой. Ч 1. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Лексикология и фразеология. Словообразование. М.: Просвещение -Владос, 1995.-208 с.

173. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: «Просвещение», 1968. -248 с.

174. Солнцев В.М. О понятии уровня языковой системы. // Вопросы языкознания, 1972 №3. С. 3 - 19

175. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: «Наука», 1971.-292с. : > ,

176. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999.-426 с.

177. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. -М.: «Прогресс», 1977. 695 с.

178. Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучёв. -М.: Просвещение, 1980.-414 с.

179. Трубецкой Н.С. Основы фонологии / Пер. с нем. А.А. Холодовича; под ред. С.Д. Кацнельсона. М.: Аспект Пресс, 2000. - 352 с.

180. Тулаев X. Методика изучения ударения глаголов русского языка в узбекской школе. Автореф. дис. канд. пед.наук. Ташкент., 1991. - 19 с.

181. Ушаков Д.Н. Краткое введение в науку о языке. 8 изд-е. М.: «Работник просвещения», 1928.-151 с.

182. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1 Вопросы воспитания. М., Учпедгиз, 1953 1954. - 639 с.

183. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2 Вопросы обучения. -М: Учпедгиз, 1954. 620 с.

184. Федянина Н.А. Ударение в современном русском языке. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1982. - 304 с.

185. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

186. Фонетика спонтанной речи / Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гейльман Н.И. и др.; под ред. Светозаровой Н.Д. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. -248 с.

187. Харламов И.Ф. Педагогика: краткий курс: учеб. пособие для студ. вузов пед. спец. / И.Ф. Харламов. 2-е изд., стер. - Минск: Высшая шк., 2004. -271 с.

188. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика / Н.М. Шанский. -М.: «Русский язык», 1985. 239 с.

189. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки. -М.: «Педагогика», 1979. 134 с.

190. Шаталов В.Ф. Путь поиска. / Оформление А. Лурье СПб.: Лань, 1996. -64 с.

191. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: «Университетское», 1990.-223 с.

192. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: «Педагогика», 1989. -336 с.

193. Ширяев Е.Н. Что такое культура речи. // Граудина Л.К., Дмитриева О.Л., Новикова Н.В., Ширяев Е.Н. Мы сохраним тебя, русская речь! М.: Наука, 1995.-С. 5-10

194. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

195. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: «Наука», 1974.-428 с.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-224 с.

197. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор, 1998.-112 с.

198. Юровских Н.Г. Толерантность как личностный и культурный феномен. Автореф. дис. канд. философ, наук. Омск., 2004. - 22 с.

199. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника / И.С.Якиманская. М.: Знание, 1985.-78 с. :

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1999. - 96 с.

201. Якобсон Р. В поисках сущности языка. // Семиотика языка и литературы. -М.: «Радуга», 1983 63 6 с. 1

202. Якобсон Р. Избранные работы по лингвистике. Б.: БГК им И.А. Бодуэна деКуртенэ, 1998.-448 с.