автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение русской пунктуации в казахской школе

Автореферат диссертации по теме "Обучение русской пунктуации в казахской школе"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ СОВЕТ К.ПЗ.09.01

На празаг рукописи

Г&БД7ШШ Макпай Габдуяояяа

ОБЗГЧЕЕЗЗ ВШЖЙ ЙЖШ1Ш 3 ШАХСКОЙ 13023 13.0Q.G2 - иегодякэ ЯЕесздазан&н русского ззнезз

1з2орв§8ра2 диссевгация еэ сагсзавт .ученой степени гаядядата педагогических наук

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИ«! ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

_СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ СОШТ £.113.09.01_

На правах рукописи

ГАБДУЛИНА 1!акиай Габдуотвна

ОБУЧЕНИЕ РУССКОЙ ПУНКТУАЦИИ В КАЗАХСКОЙ ШКОЛЕ 13.00.02 - негодияа лреподазашзя русского языка

Азюрафвраг

дисзергац&з яа соискаянз ученой степени кандидата седатогичзснах наук

Работа выполнена в Казахоком государственном педагогическом университет им. Абая.

Научный руководитель * - кандидат педагогических наук,

доценг Х.А. Бекыухаыедова

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор А.П. Окунева

- агндадат педагогических наук, сзаргшй научный сотрудник 1.Н. Ерогоза

Ведущее учреждение - Казахский генский педагогический

вясгигуг

Заэдяа оосмигск "S-C" X59I г, s ^Y часов

на заседании специализированного совета К.113.09.01. по при-сугденп-с ученей сгепони каЕдидага наук в Науздо-яеследователь-ском ¡шегигуте национальных шеол Мянисгерсгва образовании РСФСР (105077, г. Псекзэа, ул. Первомайская, IOX).

С диссертацией rosno ознакомься в библиотеке кнсмтутс.

Автореферат разослан " ^ " № 1ЭЭ1 г.

Ученый секретарь

специализированного совета ..... ~~~

кандидат педагогических наук ~ И.Г. Борвсевяо

Актуальность проблемы. Качественно новые подходы к осуществления языковой политики в.стране требуют обновления системы обучения русскому языку в казахокой школе с целью обеспечения формирования казахско-русского двуязычия, необходимого для развития культуры межнационального общения.

Практическое владение языком предполагает определенный уровень культуры речи, где вааное место принадлежит пунктуации, помогающей пишущему передать, а читающему - правильно воспринять написанное.

Вместе с тем данные проверка состояния преподавания русского языка в казахских школах, результаты констатирующего эксперимента, многолетние наблюдения автора, анкетирование учителей русского языка в казахокой школе свидетельствуют о тем, что в письменных работах учащихоя допускается большое количество пунктуационных ошибок: оно, как правило, в дза зли более раз превы-иает количество ошибок орфографических. Это связано с неразработанностью данного,аспекта обучения: с. отсутствием исследований-' по вопросам обучения пунктуации з казахской школе, с недостаточным количеством пунктуационных упражнений в учебниках для спад-наго звена казахской аколы.

Низкий- уронопь пунктуационной грамотности утащяхея объпс-пкотая такзе теп, что з практика преподавания русского языка а казахской около до сзх пор больнее внимание уделяется арфо-грзфяи, Незду езц, как отмечает-Н.С. Рождественский, пунктуационные опибка серьезнее, опаснее опибок орфографических, так как свидетельствуют о.недостатках письменной (а иногда и уозпой) речи, об отсутствии навыков литературно и толково излагать гасли"

Низкая пунктуационная грамотность учащихся казахской ико-лы и является доказательством выдвинутой нами проблемы.

В работах Ч.А. Бедалоза, А.П. Вартааян, К.З. Закирьянова, С.С. Акопян, Л.И. Лесовой и др. рассматриваются запросы методики преподавания синтаксиса я пунктуации в связи с развитием речи, предлагаются эффективные негода и приемы пунктуационной работы в национальной школе, однако проблема формирования пунк-

* "Рождественский Н.С. О характере оянтаксических упражнений П В сб.: Русский язык з литература в школе. - Й., 1944. ~ е.. 32.

туационных умений к навыков с учетом особенностей русской и казахской пунктуации и принципов обучения пунктуации в казахской школе не стала предметом специального исследования

Предметов исследования является разработка методической системы формирования пунктуационных умений и навыков учащихся 1-9 клз ссое казахской яшолы.

Объектом исследования является процесс организации обучения русской пунктуации в 1-9 классах казахской школы.

Свое исследование мы ограничили проблемами, связанными с изучением знаков препинания в простом предложении - при однородных членах и в конце.

Делъ исследования - создание научно обоснованной методической системы и рекомендаций по обучению русской пунктуации учащихся-казахов в условиях билингвизма.

Для достижения намеченной цели необходимо было решить ряд конкретных задач:

- изучить качество знаний и пунктуационных навыков учащихся;

- провести анализ программы, учебников 1-9 классов казахской сколы, методических пособий с точки зрения формирования пунктуационных навыков; .

- обосновать принципы построения системы упражнений;

- выявить критерии отбора дидактического материала;

- разработать систему упразднений по формированию пунктуационных умений при изучении знаков препинания при однородных членах и в конце предложения;

- проверить эффективность разработанных упражнении, предложить методические рекомендации.

Характер теш и реиение поставленных задач обусловили выбор методов исследования:

1. Сопоставительный (анализ пунктуационной система руо-ского и казахского языков), позволяющий выяснить сходные и отличительные моменты.

2. Социолого-педагогический (анализ программ, учебников, методической, лингвистический и психологической литературы, направленный на установление степени разработанности проблемы, связанной с тепой нашего исследования).

3. Экспериментальный (констатирующий срез, обучающий эко-

Стимичеокяй (обработка результатов эксперимента).

йа основе анализа лингвистической, психологической и методической литературы, наблюдения и многолетнего опита была зыдзи-ну?а рабочая гипотеза; поднять уровень пунктуационной грамотности учащихся казахской школы возможно при условии:

а) внесения коррективов з программу обучения;

б) разработки системы методических приемов, обеспечивающих формирование пунктуационных умений и навыков на основе знаний, умений и навыков по родному г.зыку;

в) усиления работы над интонацией при обучении пунктуации;

г) включения в систему работы по пунктуации упразднений, направленных на выявление и использование стилистических возможностей знаков препинания;

д) обеспечения учебников и методических пособий соответствующим дидактический иатериалоы по формированию пунктуационных навыков, подобранный в соответствии с принципами преподавания пунктуации русского языка в казахской школа.

Научная новизна исследования. В диссертации разработана методика работы по формированию пунктуационных умений и навыков учащихся 1-9 классов казахской школы: выявлены общие и отличительные моменты э интонации и пунктуации русского и казахского языков; определена система изучения знаков препинания с учетом интонации простого предложения (предложена программа и план ее реализации); разработаны уроки русского языка с использованием стилистических возможностей знаков препинания, построенные в соответствии с принципами обучения русской пунктуации в казахской школе.

Теоретическая значимость исследования. Уточнены средства реализации принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в национальной школе: установлены правила обучения пунктуации на основе учета закономерностей усвоения русской речи, опреде.: лы обшедидактические и специфические принципы обучения пунктуации в казахской школе.

Практическая значимость исследования: результаты проведенного исследования могут быть использованы составителями программы, учебников, учителями русского языка для повышения зф£ек-

тивнооти обучения учащихся-казахов пунктуации русского языка. Предлагаемая система упраянений может найтв применение при создании пособия по формированию пунктуациовных уиений и навыков учащихся-казахов.

Доказательность исследования. Теоретические положения диссертации проверены зксперииентально. Эксперимент был поставлен в казахской шкоде-интернате й 2 г.-Петропавловска, Булак-ской, БостандыкскоЙ средних школах Северо-Казахстанской области, Каскеленской школе-интернате им. Абая Алма-Атинской области.

Внедрение результатов исследования осуществлено в форые статей, тезисов по теие исследования, докладов на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава КАЗПИ им. Абая и Петропавловского педагогического института, областной научно-практической конференции "Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в казахской школе" (г. Петропавловск, 1990), республиканской научно-практической конференции "Актуальные проблемы национально-русского двуязычия в учебном процессе педвузов Казахстана" {г. Алка-Ата, 1989), а также лекций на курсах повышения квалификации учителей при Северо-Казахотанском ЮТ (1972-1990 гг.).

На защиту выносится методическая система формировании пунктуационных умений и навыков учазихсн казахской школы.

Структура и основное содержанке работы. Диссертация состоит из введений, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения й I и № 2.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется цель работы, выдвигается рабочая гипотеза, излагаются задачи, объект, предмет и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость

Первая глава "Теоретические основы обучения русской пунктуации учащихся-казахов" состоит из двух параграфов.

В § I дан краткий сопоставительный анализ пунктуации русского е казахского языков.

В лингвистической литеретуре о принципах русской пунктуации традиционно выделяется три направления.

Представители первого направления считают, что пунктуация служит средством выражения на письке смыслового содержания. Свое начало смысловое направление берет у Е. Оиломафитокого и М.Б. Ломоносова. В советскую эпоху оно яапло отражение в работах С.И. Абакумова, И.О. Афанасьева, A.B. Шапиро и др.

Представителя второго направления (Л. Зизаний, Я.И. Греч, Я.К. Грот, A.C. Булич) утверждают, что пунктуация делает наглядным синтаксический строй речи.

Представители третьего отмечают, что знаки препинания ставятся в соответствии с интонацией. Назначение пунктуации они видят в обозначений ритмо-мелодической стороны речи. Этой точки зрения придерживаются АЛ. Востоков, й.И. Давыдов, Л.В. Щерба, A.M. Пешковский.

Основным принципом русской пунктуации считается логико-грамматический, который учитывает смысл высказывания, а также его синтаксические особенности.

Поскольку интонация является важным синтаксическим средством выражения мысли и обязательным компонентой предложения, то естественно, что в основе пунктуация лежит а интонация.

Исследователи казахской пунктуации (С. Жиенбаев, А. йска-ков, Ф. Мусабекова и др.) также признают наличие трех принципов (смыслового, грамматического а интонационного), определяющих особенноих-и пунктуации, однако при конкретном применении этих принципов учитывают лииь один яз них.

Краткий сопоставительный анализ пунктуации русского и казахского языков позволяет сделать следующие выводы:

1) употребление знаков препинания в казахском и русском языках опирается одновременно на смысловую, грамматическую и интонационную особенность предложения;

2) общность принципов русской и казахской пунктуации, правил постановки знаков препинания в конце предложения и при однородных членах язляетсн условием транспозиции при обучении русской пунктуации учащихся-казахов;

3) различия в интонации повествовательного, вопросительного предложений требуют организации работы над интонацией при обучении русской пунктуации с учетом интерферирующего влияния родного языка.

В § 2 рассматривается общедидактические и специфические

принципы обучения русской пунктуации в казахе ко. Р шше* орзй которых мы выделяем следующие;

- опора на родной язык учзаихой»

- поэтапное изучение яунктуаииоаных правил;

- развитие интонационного слуха учащихоа;

- одновременная работа «ад различными, раздеваии программы;

- выразительное чтение учашихоя; .

- использование графической наглямосш

- коммуникативная направленность обучения;

- развитие навыков расстановки знаков препинания 1 -процессе писька;

- регулярная работа над пунктуешюннш правилом на веек этапах его усвоения.

Б диссертации дается характеристика каждого методического принципа, выявляется его роль в формировании пунктуационных навыков на различных этапах обучения.

Во второй глазе "Состояние работы по обучению русской пун! туации в казахской школе" дан анализ программы, учебников, методических пособий, а также результатов констатирующего эксперимента. С точки зрения исследуемой проблемы нами отмечены следующие недостатки в программе: при изучении простого предложения в 4(5) классе не предусматривается знакомство с побудительным предложением; нерационально'распределяется материал, относящийся к теме "Однородные члены предложения", не обеспечивается непрерывная работа над пунктуацией при изучении несинтаксических тем; не обращается достаточного внимания на" развитие интонационного слуха, выразительное "чтение" знаков препинания,

Для устранения отмеченных недостатков предлагаются следующие изменения, апробированные нами в эксперименте: в теоретический материал, изучаемый в 4(5) классе., включить понятие о побудительном предложении; предусмотреть практическое знаков ство учащихся с функцией двоеточия и гире дри одноролных членах; для обеспечения непрерывной работу н§а пунктуёВИей при изучении разделов "Союз", "мвкдометке" и "Местоимение" и других "цродалЕйть закрепление пунктуационных вавыког? начичажь практическое знакомство со знаками препинания уке в начальных классах на основе знаний, умений и кавдког до родному Я8ыку; предусмотреть знакомство с ролью знаков ПРЭШШ8НИЯ в уо?яой

и письменной речи. Изучение знаков препинания считаем необходимым проводить на основе знаний, умений и навыков учащихся по родному языку. Рекомендуем начинать работу над интонацией и выразительным "чтением" в начальных классах, а знакомство со стилистической ролью знаков препинания при изучении систематического курса синтаксиса я пунктуации.

Анализ учебников с точки зрения исследуемой проблемы позволил установить, что языковой материал не воегда учитывает дидактические принципы нарастающей трудности и преемственности, недостаточно полно реализуется принцип опоры на родной язык учащихся, принцип сознательно-коммуникативного подхода к презентации языкового материала, что предполагает свободное конст-руЩНШНйб связного текста, но имеющийся в учебнике набор уп-гййаечйй 4е возможности реализовать эту задачу полностью, дак § учебниках преобладают упражнения аналитического характера , щньше - аналитико-конструктивных и совсем ¡зало -чи.ото^кокцтруктизных. В частности, в учебниках не предусмотрены коммуникативные упражнения ла употребление однородных членов предложения, на формирование навыков употребления повествовательных, вопросительных, побудительных я восклицательных предложений в связной речи.

Успех работы по формированию пунктуационных навыков возможен при условии, если в пкольных учебниках:

- увеличить удельный вес упражнений на материале авизных текстов, вводя с этой целью отрывки из произведений мастеров художественного слова;

- ввести материал, иллюстрирующий особенности употребления изучаемых синтаксических конструкций, соответствующих знаков препинания в речи;

- включить материал для наблюдения над антовацией, для выразительного "чтения" знаков препинания;

- усилить средства наглядности при подаче пунктуационного правила.

В главе анализируются методические статьи и пособия по проблеме обучения пунктуации. В современной методике преподавания русского языка как родного сложилась научно обоснованная теоретическая система формирования пунктуационных навыков.

В исследованиях по обучению пунктуации в национальной

школа эта проблема ставится недостаточно полно (без учета сопоставительной характеристики пунктуационных особенностей русского и родного языков, принципов обучения пунктуации, стилистической роли знаков препинания).

.3 результате изучения и анализа методической литературы по интересующей нас проблеме мы пришли к выводу, что в современно/. методике известны тсоретико-практическяе и практические летоды.формирования пунктуационных навыков: травматический разбор, списывание текстов с расстановкой в них знаков препинания, сопоставление фактов русского и казахского языков, наблюдение над стилистической ролью знаков препинания, отыскивание примеров нь данное правило, выразительное чтение, письмо по ::амяти, опора на специальные таблицы, ответы, на вопросы, перевод, редактирование, диктанты, конструирование предложений и-связных текстов.

В диссертации дается подробная характеристика каждого методического приема, отмечаются как их достоинства, так и недостатки, указывается, на каких этапах занятия целесообразно использовать те или иные приемы. Перечисленные виды упражнений не новы, но в соответствии с целями обучения даются приемы их выполнения и варьирования.

, Представлены данные констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проводился в естественных условиях и преследовал цель проверить следующие умения учащихся-казахов: I) нахождение однородных членов предложения и предложений по цели высказывания и восклицательные; 2) выразительное чтение знаков препинания; 3) расстановка знаков препинания в конце предложения и при однородных членах.

Учащимся 8 класса был предложен текст для диктанта, охватывающий все варианты пунктограммы, изучаемой в казахской школе, а учащимся 7 класса текст для выразительного чтения. Результаты чтения огранены в таблицах I и № 3. Результаты диктанта следующие: только 14 учеников (из 193) полностью справились с заданием, 71 ученик частично справился с заданием, 108 - не сгравились с заданием вовсе. Срез показал, что у учащихся не вырео'отан навык постановки знаков препинания при обобщающих словах и однородных членах предложения.

В результате констатирующего эксперимента выявлено, что

у учащихся умение определять предложения по цели высказывания и восклицательные, однородные члены предложения находите« на низком уровне, у большинства учеников не выраостан иезык выразительного чтения.

Третья глава "Формирование пунктуационных умений и навыков у учащихся-казахов" состоит из 3-х параграфов.

В § I описывается методический эксперимент, в результате которого уточнены основные положения выдвинутой нами рабочей гипотезы: внесены необходимые коррективы в программу по русскому языку с учетом перспективного изучения знаков препинания; в объем теоретических сведений по синтаксису и пунктуации включено понятие о побудительном предложении; в программе для 8/9 класса предусмотрено знакомство со стилистической ролью знаков препинания.

В данном параграфе дана характеристика дидактического материала. Дидактическим материалом послужили отдельные предложения, тексты, взятые как из учебников русского языка, так и связные тексты из научно-популярной и художественной литературы, периодики, книг для чтения.

Критерием отбора дидактического материала были выбраны:

1) насыщенность грамматическими формами, изучаемыми на данном уроне;

2) повторяемость изучаемой конструкции;

3) художественная ценность, позволяющая провести наблюдение над стилистической ролью знаков препинания;

4) практическая значимость и воспитательная ценность.

- В § 2 описываются методические приемы'формирования пунктуационных навыков учащихся казахской школы, обосновывается выбор теоретической основы для построения системы упражнений. Такой основой послужил дидактический принцип нарастания языковых и операционных трудностей, методические принципы, вытекающие из закономерностей процесса усвоения речи, а тзкге специфические принципы обучения пунктуации.

Покакам систему работы над формированием пунктуационных умений и Н8ВКК0В в связи с изучением однородных членов предложения,

Б абучешв» эксперименте мы выделили четыре этапа, ¡¡ель

первого этапа - формирование понятия однородности» уиеййй 8й* деть, "слышать" и "читать" знаки препинания при однородных членах предложения. Для достижения этой цели проводилась ело--эарно-логические упражнения, направленные на распознавание слов, обозначающих однородные предметы; интонационные упражнения, способствующие выработке умения выразительно "читать" знаки препинания.

Назначение второго этапа - формирование умения распозна* захь однородные члены предложения с опорой на знания по родному языку, пунктуацяонно оформить, а также выразительно читать их. Основной прием на данном этапе - прием алгоритмизации действий ученика. Опираясь на алгоритмы, ученики выполнили ряд упражнений, способствующих развитию чувства языка, формированию пунктуационного навыка: нахождение в текоте однородных членов предложения, обобщающих слов; наблюдение над интонацией однородных членов; выразительное чтение однородных членов с учетом поставленных знаков препинания, перевод с казахского на русский язык; подбор однородных членов предложения, дописывание и конструирование предложений и текстов. Данный этап работы завершается составлением устного лингвистического рассказа по плану на тему "Однородные члены предложения".

Цель третьего этапа - реализация принципа одновременной работы над знаками препинания и различными разделами программы. На данном этапе после выполнения основного задания (по морфологии) ученикам предложено было решить пунктуационные задачи: выразительно прочитать текст; выписать имена существительные, обозначающие однородные предметы, вместе со словом, указывающим на их общее название, расставляя необходимее знаки препинания; составить предложения и тексты с однородными членами.

Основная задача четвертого этапа - совершенствование пунктуационных навыков в области однородных членов предложения. Реализация этой задача осуществлялась путем выполнения упражнений, направленных на знакомство со стилистической ролью однородных членов предложения и знаков препинания при них.

Система упраннений зключает в себя:

I) упразднил, направленные на знакомство с особенностями ; И', ^¿олзния однородных членов предлоазния (анализ текста-об-рлгца1». В результате выполнения таких упражнений учащиеся-казах)

узнали, что с целью усиления выразительности, придачи высказыванию эмоционально-экспрессивного характера в речи используются бессоюзные перечисления, расположение однородных членов в порядке градации, повторы союзов для выделения каждого однородного члена, упорядоченное перечисление - употребление однородных членов попарно;

2) упражнения, связанные с конструированием стилистических вариантов и установлением их'взаимозаменяемости (стилистический эксперимент). Учащиеся выполняют следующие задания: охарактеризовать особенности связи однородных членов предложения, объяснить использование именно данной связи, изменить средство связи и сделать вывод о закономерностях использования однородных членов предложения з речи;

3) упражнения, обеспечивающие решение речевой задачи: самостоятельное употребление,однородных членов предложения з собственной речи (как в отдельном высказывании, так и в связной речи). С этой целью выполняются задания - исправить стилистические ошибки, отредактировать текст, написать сочинение, используя однородные члоау предложения.

Выполнение паречашгенйчх гращгазико-стилйстических упражнений- сопровождалось наблюдения»« йэд интонацией, выразительным чтениец, самостоятельной р9од?ааодкой и объяснением расставленных знаков препинания.

Предлагаемая система работы обеспечивает выработку пунктуационных навыков, развитие речевого слуха, навыка выразительного чтения, а также позволяет усилить коммуникативную направленность обучения' пунктуации.

Изучение знаков препинания а конце предложения проходит такие зе этапы и з целом основывается на принципах обучения русской пунктуации учащихся-казахов. Наряду с вышеперечисленными приемами предлагаются инсценировке по стихотворению (1-4 кл.) и опорная таблица (3-9 кл.).

3 заключительном параграфе диссертации описываются результаты обучающего эксперимента. 3 эксперименте принимало участке 290 учеников, а контрольных классах -г 286 учеников.

Первое задание должно было "выявить степень сформированное^ -¡азыка разграничения однородных членов предложения и сложносочиненного предложения. В экспериментальных классах

полностью справились с работой 87%, 13% оправились частично. В контрольных классах полностью спраЕилиоь с заданием лишь 8%, частично - 16%, не справились - 76%.

Второе задание предполагало проверить навык выразительного чтения знаков препинания при однородных членах, а также навык интонационной разметки текста.

3 экспериментальных классах полностью справились с заданием 94%, 6% сделали ошибки в постановке логического ударения. . Учащиеся экспериментальных классов правильно сделали разметку текста.

В контрольных классах полностью с заданием не справился никто. При чтении учащиеся делали лишние паузы, пропускали паузы. Частично с заданием (выразительное чтение с соблюдением перечислительной интонация) справились 30%. .

Третье задание.было дано для проверки умения пользоваться знаками препинания при чтении как "йотами". В эксперимента.«»- . ных классах о заданием справились, 82% учеников, б контрольных -лишь 26$., .. . . . • . .... ■ ... - •■

Четвертое задание показало уровень,сфориарованности ва^ выка понимания стилистической роли однородных членов предложения и знаков препинания..

В экспериментальных классах полвосгью с заданием справк-лиоь 90%, 10% оправились чаовично. В-контрольных.классах частично выполнили задание 6%.

Пятое задание предполагало проаериФЬ вавш: конструирования предложения на изученную теыу.

В экспериментальных классах полностью оправились с зада^ нием все, в контрольных классах с обобщающими словами востро- . или предложения 39 человек, в частности, со словом "повсюду" построили предложения только 7 человек.

Учащиеся экспериментальных классов правильно расставили -знакл препинания в сконструированных предложениях, составленных ими,-количество однородных членов было большее по сравнению с предложениями из контрольных классов.

Шестое задание было дано для проверки навыка расотаяовки знзков препинания и их объяснения.

3 экспериментальных классах с заданием.справились 95%. 2 контрольных классах полностью задание выполнили 10%, 30% спра-

гг

вились частично, 60$ полностью не оправились с заданием.

Заключительным этапов эксперимента была письменная работа - написание свободного диктанта и составление тексте письма другу.-

Анализ этих работ дал нам возможность не только определить степень овладевая учащимися навыками, правильного употребления знаков препинания в.конце предложения и при однородных членах, но я проверять эффективность предложенной нами методика.

Сопоставление свободного-диктанта к сочинений учащихся контрольных и экспериментальных классов дает основание сделать вывод о том, что у учапшхся экспериментальных классов сравнительно с учащимися контрольных ютасоos сформирован навык поникания русского текста при слушании« умонии выразить прослушанное правильным русский языкои.

Учащиеся экспериментальных классов овладели умениеы . пользоваться-однородными*члекакк предложения, а таксе вопросительными, побудительными я зоаядтшелшгия продлогеяиякл,' ■ ' ставить соотвотсзвуада аиакя прошитоппя.

Отличаются работа оке я с р :: по лгал ь классов и больпкя -объеиоа. По narrrui взбляяэяяяи» обки работ учащихся-экензри-кевтальпнх классов в полтора раза'яревкезог обйои работ учащихся контрольных классов.

Учащиеся доягрольяюс .классов яозагшшп эатрудиеняв'-з цогса пря передаче оогзрзапая .токсга» о .гакао з употреблении назззяпах гяпоз. vpztsizsmeomtz конструкций. 3 .работе учащихся ::онтр2л:>н:::с классов не используются отшшсгпчоокйо логуоггности знаков яропятшия.

•Есдопонякание учекяяа:::: зяаченпя-сдиорохлцх членов пред-ла."зяяя,. знаков пропякгагя з цело:.; обозоруяявао? утещихся и в злзез содоргаиия. Учаггася 53 анеат, о чои niïcoss» " чего зачать ляезть.

3 згггечеяип диссертация обобщены резуяьгзЕУ рзбо?н. lia основе язу-еяяя лявгзясютсакой, нетодзцоеггой я. яодхолэгдтес» "кзй ля» сатура, оСоСхевяя кзтерхзлоз корс2а?ярувз9ро схсявря-

ззязявш обцяе а • огаяадгззьянз ' коаевя» : в- дудададо. '-русопзго я пгзахсг-ого езыеоз, угочврЕц'иря'даш.и^у^йЯ'^у^»' •

окой пунктуации учащихся-казахов, отмечены упущения в программе и учебниках по русскому языку, определена последовательность работы над знаками препинания (предложены, программа и план ее реализации). Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методическая система, обеспечивающая формирование пунктуационных навыков; подготовлены разработки уроков, построенные в соответствии с принципами, вытекающими из закономерностей усвоения русского языка и принципами обучения русской пунктуации учащихся-казахов.

Дальнейшую перспективу диссертационного исследования видим в разработке эффективных приемов и путей работы при изучении знаков препинания, связанных с другими синтаксическими конструкциями.

Основные положения диссертаций отражены в следующих публикациях: -

1. Обучение пунктуации в 1-3 классах // Русский язык в казахской шкоде., —1975. - Ё II. - С. II-2Q.

2. Работа над интонацией при обучении русской пунктуации // Русский язак в казахской школе. - 1977. - & 8. - С. 2029. . " , ' .■'--'-•'

3. Работа над интонацией во 2-3 алассах // Русский язык в казахской шкода. - 1977. - fe 9. - С. 14-23.

А. Значение устеых упражнений в повышении пунктуационной грамотности // Еастауш мевэед. - 1976. - ё 9. - С. 28-31.

5. Изучение знаков црешгааяив so Z ялассе >7Бастауыш мектеп. - 1977. - fe 12. - С. 30-35.

6. Формирование пунктуационных навыков. На ватераала предлоаения с однородными членами // Русский язык и литература в казахской школе. - 1989. -at,- С. 16-22»

7. Изучение знаков цревянашш в конце времслеммя }} Русский язык и литература в казахской школе. - 1990. - Я» 10. -С. 19-26.

8. Обучение студентов применению стилистически упражнений по методике пунктуации. - В сб.: Актуальные ироблеиы национально-русского двуязычия в учебном .процессе иедзузсз Казахстана. (Тезисы межвузовской наузво-практичесхо! конференция). - Алма-Ата, 1989. - С. IQ6-I07.

9. Пунктуационная грамотность и школьный учебник. -В сб.: Языковая политика в Казахстане а пути ее реализации. (Тезисы республиканской научно-практической конференции). -Алма-Ата, 1990. - С. 9.

п; иш.