автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение синтаксическому аспекту устной русской речи в старших классах лицеев Мали

Автореферат диссертации по теме "Обучение синтаксическому аспекту устной русской речи в старших классах лицеев Мали"

- Й ММА 1995

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ «РАЦИИ ИНСШТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени А.С.ПУШКИНА

на правах рукописи

ФОФАНА БУРАЙМА

ОБУЧЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ УСТНОЙ РУССКОЙ

РЕЧИ В СТАРШИХ КЛАССАХ ЛИЦЕЕВ МАЛИ (на материале синтаксиса сложного предложения)

Специальность 13.00.02 -методика преподавания (русского языка как иностранного}

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 1995

Работа выполнена в отделе форм содержания обучения студентов-нефилологов Института русского языка им.А.С.Пушкина.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Изаренков Д.И.

доктор педагогических наук, профессор Колосницына Г.В.; кандидат филологических наук, доцент Фоминых Б.И.

Российский университет дружбы народов, кафедра русского языка основных факультетов,.

Защита состоится "

1995 г. в

часов

на заседании диссертационного совета Д.053.33.ОГ Института русского языка им.А.С.Пушкина по адресу: 1Г7485, г.Москва, ул.Волгина, дом 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им.А.С.Пушкина.

Автореферат разослан "

1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор

Н.Д.Бурвикова

Одной из важнейших задач методики преподавания русского языка нерусским учащимся является лингводидактическое описание синтаксического аспекта русской речи на материале синтаксиса сложного предложения и разработка методической система обучения с использованием этого материала. В реферируемой диссертации делается попытка решения этой задачи применительно к условиям обучения русскому языку в старших классах лицеев Мали.

Выбор данной теми как предмета диссертационного исследования определяется следующими основными факторами:

а) в последние годы коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку учащихся старшей ступени в лицеях Мали находит все большее число сторонников, что делает необходимым вести обучение на синтаксической основе;

б) программы по русскому языку в лицеях Мали представляют грамматический материал по уровням языковой системы; при таком построении курса на занятиях анализу подвергаются отдельные типы предложений на основе представления их структурных схем; речевые реализации этих единиц языка привлекаются лишь в качестве иллюстративного материала, а не как единицы коммуникации;

в) русский и французский языки изучаются в сопоставительном плане (и то фрагментарно) только на уровне системных отношений, тогда как больший спектр расхождений сравниваемых языков обнаруживается в области синтаксиса сложного предложения не на уровне системных связей, а на уровне речевых реализаций;

г) в соответствии с принципом коммуникативности учащиеся не только усваивают систему языка, но и должны быть способны применить в реальных речевых ситуациях нужные грамматические формы для выражения своих коммуникативных намерений, чего не может обеспечить ныне существущ&я практика обучения русскому языку в старших классах лицеев Мали.

Итак, социальный заказ, отражением которого выступают коммуникативные потребности обучаемых и межсистемные связи сопоставляемых языков, остающееся в значительной мере не изученными в лингводидактическом плане, а также неудовлетворительные практические результаты обучения русскому языку в лицеях Мали определили актуальность избранной темы диссертационного исследования.

Объектом данного исследования является языковой и речевой материал, необходимый для понимания, порождения и употребления в речи сложных предложений руеекого языка и процесс овладения этим материалом учащимися стартах классов лицеев Мали.

Разработка научно обоснованной методики отбора языкового и

■ ■

речевого материала, формирование навыков конструирования сложных предложений русского языка, становление умений использования их в речи малийбкиш учащимися-лицеистами, и наряду с этим выявление трудностей усвоения данного материала с учетом интерфирирую-щего влияния фр$№15Г»ск©го языка послужили предметом настоящего дассертаЦиони обследования;

Источники исследования: в качестве материалов исследования били использованы программы, учебники, учебные пособия по русскому языку для иностранцев, а также данные научных работ по методике и зафиксированные автором и коллегами данные наблюдения и анализа учебного процесса ь лицеях Мали.

Новизна диссертации состоит в следующем:

1) лингвистический материал рассматривается в сопоставительном плане не только на уровне'системы языка (структурных схем сложного предложения), но и на речевом уровне (речевых реализаций этих структурных схем);

2) методическая работа на базе этих языковых и речевых единиц носит реченаправленный характер; речевые и коммуникативные

-ь-

единицы представлены в разнообразных коммуникативных актах, в таких разновидностях общения, как ситуативный диалог, тематическая беседа, монологическое сообщение;

3) методическая организация учебного материала (система упражнений и система занятий) определяется не только требованиями коммуникативно ориентированного подхода, но и исходит из учета интерферирующего влияния французского языка на системном и прагматическом уровнях;

4) новый подход к описанию лингвистического материала, комплексное его предъявление на уровне коммуникативных актов потребовали отказа от принятой в настоящее время организации урока русского языка в лицеях Мали, когда основное внимание уделяется усвоению системы языка. В диссертации представлена и экспериментально опробирована иная структура занятия, равно как и разработана новая типология занятий в целом.

Цель работы заключается в том, чтобы очертить круг структур сложного предложения, рекомендуемых для старших классов лицеев Мали, сформулировать коммуникативные задачи, связанные с изучением каждой из отобранных моделей, представить разработанную в процессе исследования систему подачи сложного предложения, а также комплекс упражнений, позволяющий организовать и активизировать работу над данным аспектом с учетом предлагаемых методических рекомендаций.

Гипотеза исследования: успешное овладение структурами сложного предложения русского языка будет достигнуто малийскими лицеистами, если:

- система работы над сложными предложениями будет построена на основе деятельноетной компетенции обучения русскому языку как

иностранному, будет содержать полную систему ориентиров и предполагать поэтапную выработку навыков и умений;

- лингвистическую основу этой системы составит функционально-сопоставительное описание сложноподчиненных предложений с их типовым лексическим наполнением, учитывающее интерференцию русского и французского языков.

Для достижения поставленной цели и верификации выдвинутой гипотезы било необходимо решить следующие задачи;

1. Осуществить лингвометодическое описание языкового материала, необходимого для выработки у малийских учащихся навыков правильного структурного оформления сложного предложения с целью его использования в общении на русском языке.

2. Выявить трудности структурного оформления русского сложноподчиненного предложения, возникающие у малийских учащихся.

3. Провести отбор языкового материала русского языка, необходимого для формирования навыков оформления сложноподчиненного предложения у учащихся старших классов малийских лицеев.

4. Разработать конкретные способы презентации отобранного материала и соответствующий комплекс упражнений для формирования способности употребления его в разнообразных коммуникативных актах.

В диссертации были использованы следующие методы для решения поставленных задач:

- изучение и критический анализ специальной лингвистической, общепедагогической и методической литературы, связанной с теоретическим аспектом поставленной в исследовании проблематики, а также программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранцев;

- изучение и обобщение накопленного опыта обучения русскому

языку в лицеях Мали, а также анализ личного пятилетнего опыта преподавания в лицеях и на курсах русского языка в Мали;

- сопоставительно-ассоциативный метод, исходящий из типологического сопоставления французского и русского языков;

- метод системного моделирования.

Практическая значимость работы определяется тем, что в результате исследования была предпринята попытка пересмотра устоявшейся методики обучения русскому языку в лицеях Мали, придания процессу обучения большей практической направленности как процессу обучения общению, что открывает перед обучаемыми больше возможности ознакомления и приобщения к русской культуре (прежде всего через произведения литературы).

Апробация работы. Предлагаемая система введения моделей сложноподчиненных предложений и методические рекомендации в связи с изучением каждой модели были апробированы в процессе опытного обучения и экспериментально проверены на кафедре русского языка и литературы Высшей нормальной школы в городе Бамако (Мали); на международной конференции "Основные тевденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапах обучения (в условиях его прагматической ориентации)", Москва, Российский университет дружбы народов, 1993 г.; на всероссийской научно-методической конференции "Новое в содержании и формах обучения русскому языку иностранных учащихся-нефилологов", Тула, 1994 г.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, излагаются основные сведения о русском языке как учебном предмете в системе обучения в лицеях Мали, формулируется научная гипотеза, определяются необходимые для ее рассмотрения цели и задачи, да-

ется описание методов исследования, аргументируется научная новизна и практическая значимость работы, приводятся сведения о структуре и объеме диссертации.

Глава I. "Лингвистическое обоснование методики обучения учащихся лицеев Мали оформлению сложноподчиненного предложения на русском языке". В этой главе определяется представленность моделей сложного предложения в Программах, учебниках и учебных пособиях по русскому языку (§ I); раскрывается характеристика моделей сложного предложения, подлежащих изучению на среднем этапе обучения русскому языку в лицеях Мали (§2).

В результате анализа двух последних программ по русскому языку для подготовительных факультетов было выявлено, что способ презентации в них моделей сложного предложения привлекает простотой и наглядностью, но он не всегда позволяет обучаемым осмыслить объем языковых явлений, которые составители программ видят за тем или иным образцом. В обеих программах отсутствует четкое деление на материал, предназначенный для общего употребления и употребления в языке специальной литературы.

Система подачи типов и разновидностей сложного предложения в учебниках по русскому языку не всегда строится с учетом структурных особенностей, значимых при изучении русского языка как иностранного, а также с учетом предупреждения типичных ошибок студентов. Имеющийся в учебниках материал для закрепления и отработки типов сложного предложения представляется недостаточным, требуется дополнительный материал, позволявшей активизировать работу над данным материалом.

В результате обобщения данных нашего отсчета выяснилась следующая картина соотносительной частотности отдельных моделей сложноподчиненных предложений.

В учебных пособиях по гуманитарным предметам среди сложноподчиненных предложений преобладают присубстантивные с союзным словом который в начале придаточной части; изъяснительные с союзом что и местоименно-соотносительные предложения вмещающего типа; временные с союзом когда; причинные с союз сш потому что и так как; целевые с союзами чтобы и для того чтобы; условные с союзами если, если...то; затем относительно-распространительные предложения с союзным элементом что и уступительные с союзом хотя. Менее частотны присубстантивные предложения с союзным словом который после существительного в придаточной части; в совокупности взятые разновидности присубстантивного типа с союзными словами когда, где, куда, почему, какой; разновидность изъяснительных предложений с союзными словами что, какой, как, почему и союзом чтобы; отождествительные местоименно-соотносительные предложения с сочетанием союзных средств тот...кто, то...что; местоименно-соотносительные предложения фразеологического типа с сочетанием союзных средств так..,что, такой..,что, настолько..,что; причинные сложные предложения с союзом поскольку.

В пособиях по естественно-научнш и техническим предметам среди сложноподчиненных предложений как наиболее частотные выделяются сложные предложения присубстантивные с союзным словом который в начале придаточной части, с союзным словом который после существительного, а также с союзным словом где.

Далее типы сложноподчиненных предложений располагаются следующим образом: изъяснительные с союзом что; условные с союзом если...то; вмещающие местоименно-соотносительные цредложения, причинные с союзами потому что, так как, поскольку; целевые с союзами чтобы и для того чтобы; местоименно-соотносительные фразеологического типа, относительно-распространительные с союзным

еловом что; временные с союзом когда. К минимальной границе принятой нами нормы приближаются уступительные предложения с союзными средствами хотя, каков бы ни...; предложения постепенности с союзом чем...тем; предложения следствия с союзом так что; разновидности присубстантивных предложений с союзными средствами что, какой, когда, почему, откуда, как; разновидность изъяснительных предложений с союзными средствами чтобы, какой, кале, почему, сколько; разновидность относительно-распространительных предложений с союзными средствами причем, откуда, вследствие чего, в результате чего.

В разделе "Характеристика моделей сложного предложения, подлежащих изучению на среднем этапе обучения русскому языку в лицеях Мали" рассматриваются все включаемые в учебный материал разно» видности сложных предложений, приводятся основные лингвистические характеристики каждого типа, выделяются структурные особенности, значимые при обучении русскому языку как иностранному, анализируются типичные ошибки учащихся при построении сложных предложений, формулируются задачи, связанные с изучением кавдого типа сложного предложения. Необходимо было также систематизировать и конкретно представить в сопоставительном плане сходства и различия между русскими и французскими сложноподчиненными предложениями. Такое описание грамматического материала может оказаться полезным в качестве методического руководства для преподавателей, оно обратит их внимание на особенности построения сложного предложения, знание которых необходимо для успешного обучения русскому языку учащихся лицеев Мали.

Высказывается и аргументируется положение о том, что при построении системы введения и проработки каждого отдельного типа сложного предложения необходимо учитывать его структурные осо-

бенности и иметь в виду типичные ошибки учащихся, связанные с употреблением этого типа. Так, например, распространенной ошибкой является использование условных предложений с союзом если вместо изъяснительных с частицей ли (Я не знаю, если он пришел). Обычно в учебниках и программах по русскому языку условные предложения вводятся раньше данной разновидности изъяснительных предложений и это провоцирует учащихся на такую ошибку. В диссертации предлагается вводить и отрабатывать изъяснительные предложения с частицей ли до знакомства с условными сложноподчиненными предложениями с целью предотвращения этой ошибки.

I. Изъяснительные сложноподчиненные предложения.

В лингвистической литературе выделяются два типа изъяснительных предложений: предложения с вопросительной придаточной частью и предложения с невопросительной придаточной частью. В первых предложениях придаточная часть либо вводится при помощи вопросительно-относительного местоимения, либо включает в себя вопросительную частицу ли.

Ср.: Я спросил, куда идет Наташа;

Я спросил, не пойдет ли Наташа в магазин.

Но придаточная часть, вводимая вопросительным местоимением, может и не содержать значения вопроса. Это зависит от семантики опорного слова.

Ср.: Мы спросили, где живет Наташа;

Мы знаем, где живет Наташа.

Во вторых предложениях в качестве средства связи выступают союзы: чт2, чтобы, как, как бы. будто (как будто), но для лицеев Мали важно ввделить первые два союза, поскольку они различаются характером модальных значений. Значение синтаксического ивдика-тива и значение предположительности составляют основу семантики

соша что; союз чтобы выражает преимущественно побудительность и желательность.

Ср.: Он пояснил, что ученики принесли тетради;

Он пояснил, чтобы ученики принесли тетради.

Изъяснительные сложноподчиненные предложения заключают в себе два смысла: I) сообщение о каком-то положении дел в объективной, внеязыковой действительности (придаточная часть); 2) субъективная оценка этого положения дел или сообщения о нем со стороны говорящего или другого мыслящего субъекта (главная часть).

Изъяснительно-объектное отношение между первой и второй частью устанавливается по требованию опорного слова первой части. В зависимости от типового значения первой части выделяются три большие группы:

I. Первую разновидность составляют предложения, имеющие типовым содержанием сообщение о каком-то событии, которое составляет объект-содержание акта речи, чувственного или рационального восприятия лица-субъекта. Круг предикатов в таких предложениях не широк. В первой части употребляются:

а) лицо + глаголы речи: напр., говорить, отвечать, заявлять.,,

б) лицо + глаголы и краткие формы причастий, выражающие зрительное, слуховое (чувственное) восприятие: видеть, глядеть, смотреть, видно, слышно и т.д.;

в) лицо + глаголы интеллектуального восприятия: думать, соображать, размышлять и т.д.

В русском и во французском языках формально-грамматическая структура первой части этих предложений определяет грамматическую позицию второй части в структуре первой. Мы имеем ту же структурную схему:

М1 + + что + объект - предикативная часть, которая сообщает информацию, которую дает субъект первой части.

Они имеют также ту же семантическую структуру.

2. Вторую разновидность составляют конструкции с типовым значением "сообщение о событии и утверждение его реальности посредством указания на определенное психическое (волевое и интеллектуальное) состояние говорящего лица". В качестве предиката в первой части употребляется очень ограниченное число глаголов, кратких прилагательных, устойчивых сочетаний: верить, убедиться, убежден и т.д.

Я был уверен, что он получит отличную оценку.

В таких предложениях, как и в конструкциях (в двух указанных языках) первой разновидности, основную информативную нагрузку несет на себе вторая часть. Первая часть передает только психическое состояние уверенности лица в истинности сообщаемого им факта. В ней не может быть выражено даже противоположное состояние неуверенности, сомнения говорящего в реальности события. Здесь такие же структурные схемы как у предложений первой разновидности.

3. Третью разновидность предложений этого типа представляют конструкции с типовым содержанием "сообщение об эмоциональном состоянии (или отношении) лица, которое вызывает у него воспринимаемый событийный объект". В этих предложениях употребляются немногочисленные глаголы, краткие прилагательные и причастия в качестве предиката: жалеть, переживать, обрадоваться, странно, удивительно, рад, огорчен и др. Эти предложения во французском

и в русском языках симметричны по семантической структуре, но различаются по формальной структуре. Коммуникативное задание говорящего реализуется в равной мере и первой, и второй частями:

второй частью говорящий информирует собеседника об актуальном для того событии, которое вызывает изменения его эмоционального состояния, также актуально значимые для говорящего. Так можно говорить об их взаимодополнении при передаче общей ситуации высказывания.

2. Причинные сложноподчиненные предложения.

У учащихся в начале изучения русского языка возникает коммуникативная необходимость в выражении причинных отношений. Прежде всего они знакомятся с примерами следующего типа: - Почему Хамед не пришел? - Хамед не пришел, потому что он был болен. -Почему вы не сделали домашнее задание? - Я не сделал домашнее задание, потому-что у меня не было словаря.

Здесь важно учитывать то, что формально-грамматическая и семантическая структура этих высказываний в русском и во французском совпадает:

- ?our<c|uio'i AKmed nWt"paSVenu ? ДКтЫ pcuvenu paro

Cju'ví -dxtif ífl^lacíü, - Pomrcjuei <к\ш, <¿

¿Icvuidte? ~ Ъ vi'oú ba^íaitife cWoirrbarce ve «fora/bf^kcfoctti Л щ re • 4

а) Причинные предложения, выражающие отношения причинной .

мотивации:

- с союзом потому что: Он плохо говорит по-русски, потому что недавно живет в России;

- с союзом так как: Этот вопрос поставили на собрании первым, так как он является очень важным.

б) Причинные предложения, выражающие причинно-следственные отношения:

- с союзом так как (придаточная часть в препозиции): Так как этот вопрос является очень важным, его поставили на собрании первым;

- с союзом поскольку: Поскольку учащиеся не успели повторить все уроки, то преподаватель отменил дату зачета.

3. Условные сложноподчиненные предложения.

Предложения потенциального условия:

Если ты объяснишь задание, мы тебе заплатим. Мы тебе заплатим, если ты объяснишь задание.

(Сочетание видовременных форм сказуемых:

- сов.вид.буд.вр. + сов.вид.буд.вр. (Если я сделаю задание, я пойду гулять);

- несов.вид.буд.вр. + СВ буд.вр. (Если вы будете много заниматься, вы хорошо сдадите экзамен);

- СВ прош.вр. + СВ повел.накл. (Если вы прочитали текст, расскажите его нам);

- НСВ буд.вр. + НСВ буд.вр. (Если ты будешь хорошо читать текст, я не буду задавать тебе вопросы);

- НСВ наст.вр. + составное именное сказуемое в нает.вр. (Если ты хочешь пойти в кино, ты должен закончить задание);

- СВ прош.вр. + СВ буд.вр. (Если он купил билет, мы пойдем в кино).

Предложения ирреального условия:

(частицы бы в главной и придаточной частях предложения: Если бы ты пришел раньше, мы пошли бы в кино; форма на -л в главной и придаточной частях: Мы пошли бы в кино, если бы ты пришел раньше).

Нужно отметить, что в русском и во французском языках эти предложения совпадают по семантической структуре, но различаются по формально-грамматической схеме в видовременных формах.

4. Временные сложноподчиненные предложения.

- с союзом когда: Когда я объясняю, он внимательно слушает.

Он внимательно слушает, когда я читаю.

Сочетание ввдовременных фор« сказуемых:

НОВ наст.вр./прош.вр. + НСВ наст./прош.вр.: Когда я делаю (делал) домашнее задание, он пишет (писал) письмо.

СВ прош.вр. + СВ прош.вр.: Когда я прочитал книгу, я дал ее другу.

НСВ прош.вр. + СВ прош.вр.: Когда я разговаривал с другом, в комнату вошла моя сестра.

- с союзом пока:

отношения полной одновременности: Пока Жозеф готовит (готовил) кофе, я смотрю (смотрел) его альбом (сочетание видовремен-ных форм сказуемых: НСВ наст./прош.вр. - НСВ наст./прош.вр.);

отношения частичной одновременности: Пока я ждал товарища, пришел брат из института (сочетание видовременных фор« сказуемых: НОВ прош.вр. - СВ прош.вр.);

- с союзом после того как (отношения следования): После того как мы кончим институт, мы будем работать врачами; Мы будем работать врачами, после того как кончим институт. (СВ прош.вр. + СВ прош.вр.: После того как я встретил друга, я поехал в университет; СВ буд.вр. + СВ буд.вр.: После того как они кончат институт, они станут врачами);

- с союзом перед тем как (отношения предшествования): Перед тем как получить письмо от брата, Наташа получила два письма от отца (СВ инф. + СВ прош.вр./буд.вр.: Перед тем как написать результат, я проверил (проверю) решение задачи).

Предложения, выражающие одновременность и следование действий главной и придаточной частей по формально-грамматической схеме и семантической структуре симметричны с французскими предложениями этого типа. Предложения с союзами предшествования в

русском и во французском совпадают по семантической структуре и различаются по формально-грамматической структуре на уровне ви-довременных форм.

5. Целевые предложения.

- собственно-целевые предложения: с союзом чтобы - Он приехал в Россию, чтобы учиться; с союзом для того чтобы - Русские шахтеры приехали в Мали для того, чтобы добыть золото. (Сочетание видовременных фор« сказуемых: форма на -л + инф. : Я пришел, чтобы пригласить вас на вечер; форма на -л СВ + форма на -л СВ:

Я пришел к другу, чтобы он объяснил мне задачу);

- предложения со значением необходимого обоснования: Чтобы успешно сдать экзамен, нам нужно много заниматься.

По формально-грамматической структуре и семантической структуре целевые предложения в русском и французском языках совпадают.

6. Сложноподчиненные предложения с придаточными места.

- с союзным словом где и указательным словом там: Он учится там, где недавно построили университет;

- с союзным словом куда и указательным словом туда: Паша пошел туда, куда приехала новая команда;

- с союзным словом откуда и указательным словом оттуда: Я вернулся оттуда, откуда не хочется уезжать.

(Парные соотношения: там - где, там - куда, там - откуда, туда - куда, туда - где, туда - откуда, оттуда - откуда, оттуда -где, оттуда - куда).

В отличие от русского языка, где местонахождение и направление движения выражаются разными словами, во французском употребляется один и тот же союз, и только значение сказуемого определяет эти позиции. Это значит, что в их формально-грамматической

струнтуре отсутствует симметричность, но по семантической структуре они совпадают.

Глава П. "Методическая организация процесса формирования грамматических навыков при обучении русскому языку учащихся лицеев Мали" посвящена анализу Программы по русскому языку для лицеев Мали (§ I, раздел "Сложноподчиненные предложения"), рассмотрению формы презентации грамматического материала (§ 2), разработке методики работы над грамматическим материалом в процессе обучения устной русской речи учащихся лицеев Мали (§ 3), а также методическими разработками занятий по обучению основным типам сложноподчиненных предложений в старших классах лицеев Мали (§4).

При анализе действующей Программы для лицеев Мали обнаруживается, что представленность в ней моделей сложноподчиненных предложений требует внесения некоторых корректив, соотнесенность концентров Программы с триместрами в отдельных классах не совпадает и объем грамматического материала по определенным темам можно сравнивать только в рамках триместра.

В процессе анализа форм презентации грамматического материала - обсуждение вопроса о том, на каких теоретических основах должно строиться описание русского предложения в целях обучения русскому языку как неродному. Тем общим, на что можно опираться при переходе с языка на язык и что получает специфическое выражение в каждом конкретном языке, являются экстралингвистические факторы. Форма презентации явлений языка, ориентированная на тех, для кого этот язык является неродным, должна показать, каким образом носителями данного языка осмысливаются определенные отрезки действительности (ситуация) и какими средствами языка представление о той иди иной ситуации может быть выражено. Поэтому описание системы русского предложения в этих целях должно строиться по

принципу активной грамматики - от смысла (классов ситуаций) к способам его выражения предложениями, построенными по разным образцам. Одной из важнейших задач такого описания является формулировка правил построения предложений, несущих заданную информацию - отражающих определенную ситуацию. Формулировка таких правил требует вскрытия взаимодействия формальной уетроенности предложения, его лексического наполнения и смысловой его устроенности. В работе для осуществления презентации сложного предложения обычно опираются на материалы, представленные для каждого типа сложного предложения речевыми образцами и комплексным образцом.

В исследовании рассматривается вопрос о том, каким способом представлять каждую разновидность каждого типа сложноподчиненных предложений русского языка в малийской аудитории, опираясь на взаимодействие формальной устроенности предложения, его лексического наполнения и семантической организации е учетом сопоставления этих конструкций со сложноподчиненными предложениями французского языка. Предполагается, что употребление кавдой грамматической формы, каждой структуры должно быть доведено до уровня навыка, учащийся должен усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Считается целесообразным использование трех способов презентации нового грамматического материала:

1) речевого образца, когда все стороны, то есть формальная, семантическая и функциональная в русском и во французском языках совпадают;

2) формально-грамматической схемы, а потом речевого образца, когда нет совпадения в формальных структурах предложений сопоставляемых языков;

3) комплексного образца, когда нет совпадения ни в формально-грамматическом, ни в семантическом планах сопоставляемых предложений.

а) Изъяснительные сложноподчиненные предложения.

- с союзами что и чтобы:

Они будут представлены посредством речевого образца (при глаголах, сообщающих о каком-то событии, содержание акта речи, о событии, передающем определенное психическое состояние говорящего); посредством формально-грамматической структуры, а потом речевого образца (при глаголах, сообщающих об эмоциональном состоянии субъекта-лица, а также кратких формах причастий, передающих акт восприятия).

- с союзом как: посредством формально-грамматической структуры, а потом речевого образца.

б) Сложноподчиненные предложения с причинными отношениями

с союзом потому что представляются посредством речевого образца; с союзами так как, благодаря тому.что, в результате того что, из-за того что, в следствие того что - также посредством речевого образца.

в) Условные сложноподчиненные предложения с союзами если и если бы представляются посредством формально-грамматической структуры, потом речевого образца.

г) Временные сложноподчиненные предложения с союзами когда и пока представляются посредством речевого образца; с союзами до того как, перед тем как, прежде чем будут представлены посредством формальной грамматической структуры, а затем речевого образца; с союзами после того как, с тех пор как, как только будут представлены речевыми образцами.

д) Сложноподчиненные предложения с целевыми отношениями:

с союзами: чтобы и для того чтобы (глагол в придаточной части в форме инфинитива) представляются речевыми образцами;

е союзами: чтобы и для того чтобы (глагол в форме на -л) будут представлены сначала на основе формально-грамматической схемы, а затем речевого образца.

е) Сложноподчиненные предложения места с союзными словами где, куда, откуда и соотносительными словами туда, там, оттуда представляются посредством формально-грамматической схемы, а потом - речевого образца.

В методических разработках занятий по обучению основным типам сложноподчиненных предложений в старших классах лицеев Мали предлагается система упражнений, которая имеет решающее значение для выработки умений и навыков употребления в речи сложных предложений; ее эффективность зависит от таких факторов, как строгая последовательность и оптимальные количественные соотношения между грамматически направленными упражнениями, с одной стороны, и речевыми и коммуникативными, с другой. дг& система упражнений для малийских учащихся должна отражать методическую реальность, а также должна быть построена на строго отобранном и систематизированном языковом материале.

В заключении формулируются основные выводы диссертационного исследования.

Основные положения диссертациинашли отражение в следующих публикациях: ;

1. Учет трудностей, возникающих у учащихся лицеев Мали при овладении структурой русского сложноподчиненного предложения, и пути их преодоления./Русский язык. Вопросы функционирования и методики обучения. Вып.Москва: ИРЯ им .А. С. Пушкина, 1995.

2. Методика работы над грамматическим материалом в процессе обучения русской речи учащихся лицеев Мали./Тезисы докладов и сообщений международной конференции "Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапа* обучения (в условиях его прагматической ориентации". Москва, РУДН, 1993.

3. Характеристика моделей сложного предложения, подлежащих изучению на среднем этапе обучения русскому языку в лицеях Мали./ /Тезисы докладов и сообщений всероссийской научно-методической конференции "Новое в содержании и формах обучения русскому языку иностранных учащихся-нефилологов", Тула, 1994.

В?Ш Зак.жЗб19эЖл.