автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение ситуативному диалогу в речевом общении на занятиях по русскому языку в 5-9 классах таджикской школы

Автореферат диссертации по теме "Обучение ситуативному диалогу в речевом общении на занятиях по русскому языку в 5-9 классах таджикской школы"

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

УЗБЕКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МИРОВЫХ ЯЗЫКОВ

На правах рукописи

ргд ОД УДК 371.3+808.2

/ 6 'Д'.ОП НАБИЕВА Рано

ОБУЧЕНИЕ СИТУАТИВНОМУ ДИАЛОГУ В РЕЧЕВОМ ОБЩЕНИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 5-9 КЛАССАХ ТАДЖИКСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - Теория н методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ташкент - 1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания языко Узбекского государственного университета мировых языков.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Мирзахаким Юлбарсмирзаевич ТУХТАМИРЗАЕВ

Официальные оппоненты- доктор филологических наук, профессор

Уткир Курбанович ЮСУПОВ

кандидат педагогических наук, доцент Манзура Сандовна ДАДАХУЖАЕВА

Ведущая организация - Ташкентский государствен!и.ш

педагогический университет именн Низами

Защита состоится 3 июли 1998 г. в 10.00 часо на заседании специализированного совета № К - 0G7. 44. О по защите кандидатских диссертации при Узбекско! государственном университете мировых языков по адресу 700138, город Ташкент, улица Сабнра Юсупова, квартал Г-9а дом 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотек Узбекского государственного университета мировых языков.

Автореферат разослан 2 июня 1998 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук доцент

В услоппях демократических преобразований, происходящих к суверенных государствах, появившихся б постсоветский период, остро встает вопрос о социальной функции современной школы. Именно в школе начинается подготовка будущих специалистов для народного хозяйства. Следовательно, и прогресс общества в значительной мере зависит от качественного уровня образования.

Придание статуса государственного языкам коренных национальностей ныне независимых республик обусловило изменения в языковой политике, в сфере применения языков. Определенное сужение сфер функционирования русского языка, приоритетность государственных языков предусматривают дифференциацию целей обучения в зависимости от коммуникативно-личностных потребностей учащихся нерусской шк>олы. Вместе с тем значение русского языка как одного из мировых языков, как средства сотрудничества в условиях единого экономического пространства СНГ, тесного культурного и научного общения сохраняется и требует поиска наиболее эффективных путей обучения нерусских школьников русскому языку.

Для общения на русском языке учащимся необходимо не только знанне теоретических положений системы языка, но и владение им. Под владением языком в современной лингводидактнке понимается способность воспринимать связные речевые произведения, в т.ч. тексты-диалоги, и создавать на их основе самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения.

Основополагающим лингво дидактическим принципом является принцип активной коммуникативности. __________

К сожалению, требование коммуникативности обучения до сих пор остается декларативным в программе по русскому языку для таджикской школы, т.к. средства обучения - учебники и учебные пособия - не меняются принципиально со времен господства в школе формально-грамматического направления. В результате подавляющее большинство выпускников таджикской школы свободно не владело и не владеет русским языком. Значительное количество учебных часов за весь период школьного обучения, потраченное на изучение русской грамматики, не обеспечивает практического усвоения языка.

Исследованию вопросов формирования и развития коммуникативно-речевых умений и навыков нерусских учащихся на русском языке за последние 15-20 лет уделялось большое внимание. В этом плане следует отметить труды таких ученых, как В.И.Андриянова, И.М.Берман, И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, А.А.Давидянц, И.Д.Изаренков, З.Н.Иевлева, А.С.Каримова, Т.Е.Ким, В.Г.Костомаров, В.М.Лыкова, С.М.Махмудова, А.М.Невзорова, Е.И.Пассов, К.И.Саломатов, Т.Е.Сахарова, В.Л.Скалкип, М.Ю.Тухтамирзаев, М.Б.Успенский, М.А.Хегай и др.

Проблемы обучения диалогу в школах с нерусским языком обучения исследовали представители различных регионов (Г.Х.Агабабяп,

Г.Г.Городнлова, Е.А.Дапилов, Э.А.Джашитян, Э.Х.Пелешок, Т.И.Петрова Э.Ю.Сосенко, О.В.Тарасова, И.Г.Чистякова, С.Е.Эргешев и др.). Развиты речи, в т.ч. диалогической, учащихся-таджиков рассматривалось в работа: В.С.Абдуллаевой, И.А.Александрова, Г.С.Болтаевой, Т.Б.Пушкарь и др.

Однако проблема обучения ситуативному диалогу в речевом общенш на занятиях по русскому языку в 5-9 классах таджикской школы остается неразработанной.

Речь идет о такой организации языковых единиц, которая обеспечивает их усвоение в русле речевой деятельности. Отбор 1 группировка лексико-грамматических структур в данном случа* определяется тем, насколько они важны для непосредственного общения ] пределах избранной тематики, в какой мере они обслуживают реальны ситуации речевого общения.

В связи с этим особенно ваянной становится задача развитие диалогической речи уча1цихся-таджиков на основе конструировали; микротекста, что в дальнейшем должно стать базой для выработки уменш самостоятельного и сознательного составления целостных текстов и и: употребления в соответствии с естественной ситуацией общения. Задач; совершенствования диалогической речи учащихся требует детально! разработки типологии упражнений для формирования умений и навыко грамотного построения в содержательном и языковом план самостоятельного ситуативного диалога на определенную тему с учетог целен и условий естественной коммуникации. Отсутствие в учебниках п русскому языку для таджикской школы системы работы по развитию речи плане диалогического общения, неудовлетворительное состояние обучени устной русской речи таджикских школьников, а также недостаточна разработанность этой проблемы в методике преподавания русского языка таджикской школе и обусловили актуальность исследования.

Объектом исследования является процесс обучения ситуативном диалогу как форме речевого общения в 5-9 классах таджикской школы.

Предмет исследования - содержание и методическая организаци учебного процесса в целях обучения ситуативному диалогу в 5-9 класса таджикской школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что речевое общение н русском языке учащихся-таджиков будет эффективным, если в основ обучения будет положена предлагаемая система упражнений разработанных с учетом естественных ситуаций функционирования типо диалогических единств.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованно методической системы обучения ситуативному диалогу учащихся 5-( классов таджикской школы.

Для реализации поставленной цели необходимо было решит следующие задачи:

* определить состояние дел по исследуемом проблеме, для чего осуществить анализ учебных планов, программ, учебников и пособий с точки зрения раскрытия вопросов, связанных с обучением ситуативному диалогу в таджикской школе;

* обобщить личный опыт и опыт учителей-практиков по обучению ситуативному диалогу нерусских учащихся;

* обосновать принципы построения работы по обучению ситуативному диалогу на занятиях по русскому языку учащихся-таджиков;

* разработать систему упражнении по последовательному обучению ситуативному диалогу в средних классах таджикской школы;

* подобрать материалы для проведения констатирующего, обучающего и итогового экспериментов;

* экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения и на основе полученных результатов предложить методические рекомендации по улучшению обучения ситуативному диалогу учащихся-таджиков.

Методологической основой исследования явились диалектико-материапистическая теория познания, взаимосвязь языка и мышления, положение о единстве теории и практики, директивные документы по вопросам языковой политики, вопросам народного образования Республики Узбекистан и Республики Таджикистан.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

* метод лингвистической шиперирстации по проблеме диссертации',

* социолого-педагогический метод (изучение нормативных актов системы народного образования, наблюдение и анализ педагогического процесса в школах с таджикским языком обучения, тестирование);

* экспериментальный метод (проведение констатирующего и итогового срезов, организация экспериментального обучения по разработанной соискателем системе);

* статистический метод (анализ данных констатирующего и итогового срезов);

* метод математической лингвистики (моделирование результатов исследования).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые сделана попытка:

1. Определить структуру отдельного упражнения по обучению ситуативному диалогу в 5-9 классах таджикской школы;

2. Теоретически обосновать и разработать методическую систему обучения ситуативному диалогу как форме речевого общения учащихся 5-9 классов таджикской школы.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней исследованы психолого-методические основы обучения речевому общению учащихся-таджиков, проанализированы лингвистические особенности диалога, обобщен опыт обучения ситуативному диалогу учащихся-таджиков, интерпретированы и конкретизированы пути обучения ситуативному диалогу как форме речевого общения на русском языке учащихся 5-9 классов таджикской школы.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что выводы и рекомендации исследования могут быть использованы:

* при проведении занятий в школах с нерусским языком обучения;

* при социологическом изучении структуры диалога в русском и таджикском языках; . >.

* при составлении программ, учебников, учебно-методических пособий по русскому языку для 5-$ классов таджикской школы;

* преподавателями педагогических вузов в лекциях, на практических и лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка в нерусской аудитории.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение ситуативному диалогу строится на базе системы упражнений, разработанных с учетом естественных ситуаций функционирования типов диалогических единств.

2. Структура отдельного упражнения по обучению ситуативному диалогу включает в себя следующие компоненты:

»мотив или цель речевого действия; ____________________ _________

* описание обстановки, стимулирующей употребление отрабатываемой конструкции; уточнение социальных ролей собеседников;

* образец.

3. Система упражнений состоит из заданий, соответствующих стадии имитации, стадии генерализации* и стадии объединения нового со старым.

Достоверность результатов исследования подтверждается материалами констатирующего, обучающего и итогового экспериментов и школах №№3, 9, 12, 13, 23, 42 города Буки и Букинского района Ташкентской области Республики Узбекистан, №№ 8, 19, 24 Матчинскогс района Ходжентской области Республики Таджикистан.

Апробация материалов исследования осуществлялась нг республиканских и областных педагогических чтениях, в выступлениях ш научно-практических конференциях по проблемам обучения русскому языку нерусских школьников, на заседаниях кафедры методики преподавание русского языка Узбекского государственного университета мировых языког (УзГУМЯ), в публикациях соискателя.

' генерализация - обобщение, логический переход от частного к общему, подчинение частны; явлений общему принципу.

Структура работы: диссертация состоит из введения, грех глав, заключения, списка использованной литературы, а также приложения.

Во введении обосновываегся выбор темы, шсгуальпость рассматриваемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, выдвигается рабочая гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, описываются достоверность и апробация системы работы, а также результаты ее внедрения.

Первая глава - ♦Теоретические основы обучения речевому общению на русском языке в таджикской школе* - посвящена анализу психолого-методических основ обучения речевому общению нерусских учащихся. В ней рассматриваются проблемы коммуникативности как ведущего принципа современной лингводидактики. Коммуникативность как основополагающая категория современной методики обучения неродному языку предполагает изучение русского языка в нерусской школе в формах, аналогичных общению или имитирующих его. Речевое общение - это вербальное взаимодействие партнеров по совместной деятельности, направленной на достижение взаимопонимания через отношение каждого из общающихся к предмету совместной деятельности и друг другу, осуществляемое в конкретной ситуации общения через смену коммуникативных ролей.

В процессе обучения русскому речевому общению учащихся-таджиков необходимо учитывать закономерности естественного речевого общения, которое возможно лишь в конкретных жизненных ситуациях. Поэтому анализ и учет типичных жизненных ситуаций общения являются важнейшими условиями моделирования учебных ситуаций.

Рассмотрению речевой ситуации посвящено большое количество работ, в которых наметились разные подходы к решению проблемы ситуации.

Один из них состоит в установлении иерархической взаимосвязи понятий «тема», «подтема», «ситуация» (Гюнтер, Гурвич). Рассмотрение ситуации как определенной единицы, входящей в более обширные классы тем и подтем, является плодотворным при отборе лексического материала, и особенно - ситуативно обусловленной лексики.

Представители второго направления занимаются выделением типичных ситуаций, в которых набор участников общения, место общения являются закрепленными, «стандартными» (Кудряшов, Гурвич, Тарасов). Клише, штампы, закрепленные за стандартными ситуациями, составляют лишь часть речевого материала, необходимого для овладения навыками говорения. А задачей методики преподавания русского языка в нерусской школе является выделение ситуаций, порождающих речевые конструкции.

Третье направление представлено работами авторов, понимающих ситуацию как определенный конструкт, состоящий из ряда взаимосвязанных компонентов. Определение характера отношений, существующих между компонентами речевой ситуации, встречается в

работах М.М.Бормана, В.А.Бухбнпдсра, Т.Е.Сахаровой и др. Характеристика ситуаций с точки зрения отношений между предметами, о которых идет речь в высказывании, приводит нас к классификации предложений по их содержанию.

В современной лингвистической литературе по русскому языку структурно-семантическая классификация простого предложения приведена Г.А.Золотовой.

Одна и та же объективная ситуация может быть реализована в речи неадекватными высказываниями. В работах В.А.Артемова и А.А.Леонтьева, непосредственно связывающих проблему речевой ситуации с методикой обучения неродным языкам, ситуация рассматривается как детерминированная различными факторами система, порождающая речевое высказывание. Проблема речевой ситуации разрабатывается ими с точки зрения теории деятельности. Методическая ценность данной теории состоит в том, что выделяется система внеязыковых факторов, определяющих содержание речевого действия, формирующих его программу. Такими факторами являются мотив деятельности, цель действия, обстановочная афферентацня, «вероятностное прогнозирование-), задача действия, а в условиях диалогического общения - контекст.

Следовательно, ситуация - это «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному памп плану» (А.А.Леонтьев).

Обучение общению на основе учебных ситуаций предполагает использование специальных коммуникативных упражнений, разработанных с—учетом специфики использования диалогических единств, которые в методике обучения иностранным языкам рассматриваются в качестве особых единиц обучения (Иевлева).

Анализ приводимых разными учеными классификаций диалогических единств привел нас к следующим выводам:

1) отобранные структурно-функциональные виды диалогических единств могут быть основой для создания коммуникативных упражнений;

2) анализ каждого структурно-функционального типа диалогических единств позволяет определить конкретные виды диалогических единств, на основе которых должны строиться упражнения, наиболее подходящие для той или иной стадии выработки навыков.

3) определение функциональных видов диалогических единств дает возможность сформировать задания упражнений так, чтобы они соответствовали целям, преследуемым говорящими в процессе естественного общении.

.Таким образом, использование структурно-функциональных диалогических единств приближает процесс устного общения к общению в естественных ситуациях, что позволяет учителю применять наиболее эффективные методические приемы обучения.

Вторая глава - ■»Методика обучения ситуативному диалогу в 5-9 классах таджикской школы» - посвящена анализу действующих программ и учебников; описанию процесса работы по отбору естественных ситуаций функционирования речевых конструкций, предназначенных для обучения диалогической речи; описанию предлагаемой автором системы упражнений.

В действующих программах по русскому языку для таджикских школ в качестве цели обучения предусматривается свободное общение на русском языке в устной и письменной формах, что соответствует требованиям коммуникативного подхода. Программы нацеливают на комплексный подход к обучения всем видам речевой деятельности. Однако в них нет указания на конкретные виды работ и методические приемы, способствующие осознанному усвоению языковых явлений в системе обучения говорению.

В учебниках для 5-9 классов подбор и организация учебного материала направлены на выработку и закрепление у учащихся практических навыков устной и письменной речи на русском языке, в них немало занимательного и познавательного материала, встречаются и ситуативные задания. Но, к сожалению, в материалах учебников нет продуманной системы упражнений для овладения навыками ситуативного диалога.

В практике преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения также наблюдаются серьезные недостатки. Учителя русского языка на уроках обучения диалогической речи используют, в основном, упражнения, нацеленные па дословное заучивание и проговариванпе диалогов-образцов, игнорируют разнообразие диалогических единств, акцентируя внимание на вопросно-ответных единствах, не уделяют должного внимания организации самого процесса общения.

Изучение состояния обучения ситуативному диалогу в таджикской школе подвело нас к выводу о необходимости пересмотра подхода к выбору содержания и методов обучения. Для организации целенаправленной работы по формированию навыков и умений ведения диалога в типичных ситуациях общения нами были проанализированы естественные ситуации функционирования диалогических единств на материале ряда произведений детских писателей, драматургов, записей диалогов участников детских телепередач на русском языке.

На основе анализа образцов диалогических единств были выявлены основные факторы, обуславливающие речевые высказывания. В частности, изучение условий возникновения реплик, содержащих вопросительные местоимения кто и что в именительном и косвенных падежах (именно эти конструкции являются одними из наиболее активно употребляемых в 59 классах таджикской школы) показало, что основным фактором, стимулирующим реплики в форме вопросительных конструкций, является контекст.

Выделенные факторы определили структуру отдельного упражнения, включающего следующие компоненты:

1) мотив и цели речевого действии, представленные в виде формулировки задании упражнения;

2) описание обстановки, стимулирующей употребление отрабатываемой конструкции; уточнение социальных ролей собеседников;

3) образец.

Рассмотрим перечисленные компоненты.

Первый компонент. В основу классификации формулировок заданий было положено, с одной стороны, деление реплик на исходные и реагирующие, с другой - выделение значений реагирующих реплик. Формулировки заданий, стимулирующие постановку реплики, определяются ее функциональной направленностью, т.е. исходная реплика может быть собщающей, вопросительной и побудительной. При этом типовая формулировка задания чаще всего бывает такой: «Скажите...» (или «Рассказ/сите...*), «Спросите...* (или «Как оы спросите...*, «Какой вопрос вы можете задать?»), «Попросите...* (шт «Пригласите...*, «Предложите...»). Использование побудительных формулировок предполагает, что учащиеся изучают формы императива или хотя бы знакомятся с ними практически на начальном этапе обучения. Формулировки могут осложняться указаниями на дополнительные задания. Например: <<Попросите вашего друга дать вам книгу (журнал, газету, рубаб, мяч, иголку...). Скажите, зачем вам они нужны*.

Второй компонент структуры упражнений - это описание условий, в которых протекает речевое действие, уточнение—социальных ролей собеседников. Описание может быть представлено в грех видах в зависимости от способов описания: словесного, с привлечением изобразительной наглядности или смешанного.

Третьим, факультативным, компонентом упражнения является образец. Дело в том, что любая реплика может вызвать различные ответные высказывания, по целью конкретных упражнений является однозначное решение поставленной задачи, что методически обеспечивается установкой упражнения, а в случае ее недостаточности и образцом. Коммуникативной установкой, образцом или соответствующим описанием ситуации мы строго ограничиваем программу высказывания учащегося, вынуждая его употреблять отрабатываемую конструкцию.

Подробное описание каждого из компонентов дало возможность выделить их особенности, которые были учтены при составлении системы упражнений но обучению ситуативному диалогу в 5-9 классах таджикской школы.

В систему упражнений вошли:

* упражнения, соответствующие стадии имитации;

* упражнения, используемые на стадии генерализации;

* упражнения, используемые на стадии объединения нового со старым.

При составлении имитативных упражнений, используемых на стадии формирования речевого навыка, мы употребили задания типа «Согласитесь или не согласитесь со мной*, *Примите приглашение* и т.п.

Здесь же были использованы вопросо-ответные упражнения, предполагающие:

1) ответ на общий вопрос, когда нужное содержание ответа подсказано средствами наглядности;

2) ответ на альтернативный вопрос, когда ответ подсказан содержанием прочитанного текста, сюжетом рассказа;

3) ответы на «отвлекающие» вопросы, когда содержание ответа подсказано или обстоятельствами жизни учащегося, или средствами наглядности. Например, при ответе на вопрос «Как вы едете из школы в парк?* внимание учащегося направлено на содержание вопроса, а отрабатываемая конструкция «из школы* усваивается непроизвольно.

На стадии генерализации широко использовались типы подстановочных упражнений: иллюстрированные упражнения; подстановочные таблицы; упражнения, требующие, чтобы учащиеся сначала поняли текст, затем, соотнеся содержание текста с рисунками, выполнили задания. Например, при отработке употребления предлога «для» было дано следующее задание: <•У Абдуллоевых пятеро детей: три сына и дое дочери. Когда отец покупал подарки к празднику, он помнил, что

Малик .любит футбол, Салим - музыку, - Анвар — фотографировать,------

Салима мечтает стать арапом, а Мутшвар - швеей. Скажите, для кого отец купил эти вещи*. (На рисунке изображены мяч, рубаб, фотоаппарат, детский набор медицинских инструментов, набор игл и ниток.)

Механизм подстановки был использован и в упражнении-комментировании действий. Например, отработка конструкций типа «Найма идет а театр* предполагала работу с табличками. Учащиеся поочередно ходили по аудитории, направляясь то к одному, то к другому «пункту» и комментировали свои действия: «Л иду в школу*, «Я иду в библиотеку* и т.п. Остальные учащиеся соглашались или не соглашались: «Да, /iiit идет в школу*, «Нет, Рано идет в парк* и т.д.

Были и упражнения типа: даются микродиалоги, затем на основе прослушанных текстов учащиеся строят высказывания, включающие отрабатываемую конструкцию.

На стадии генерализации использовались также упражнения, в которых грамматические формы исходной реплики являлись основой для преобразования их в грамматические формы реагирующей реплики. Например, задание: Пообещайте выполнить просьбу.

- Ты идешь а библиотеку? Возьми, пожалуйста, таджикско-русский словарь.

- Хорошо, возьму.

Для тренировки навыков постановки вопроса мы использовали упражнения, составленные с учетом ситуаций, стимулирующих у учащихся потребность ставить вопрос. Например, упражнения на

- постановку вопроса к повествовательному высказыванию, в котором четко выражены элементы, подлежащие переспросу или уточнению;

- постановку вопроса к повествовательному высказыванию, в котором каким-либо образом «зашумливается» слово;

- постановку вопросов, используемых в игровых ситуациях.

К упражнениям, используемым на стадии объединения нового со старым, мы отнесли следующие:

• повествовательные высказывания учителя, сопровождающиеся заданием: «Задавайте все возможные вопросы». Например, учитель говорит: «У меня есть словарь». Учащиеся задают различные вопросы, чтобы уточнить, какой именно словарь есть у учителя;

• задания выразить согласие или отказ выполнить просьбу, принять приглашение. Например, при отработке навыков употребления вида глагола после «не надо» использовались задания типа: «Как вы выразите свой отказ выполнить просьбу и объясните причину отказа.

- Включи, пожалуйста, свет.

- Не надо включать. Еще светло...».

• задания указать мотивы поступка, действия, рассказать, почему нравится -------та или иная вещь, почему высказывание, использованное п описанной

ситуации, не соответствует истине.

• задание расширить реплику (дополнить, обосновать, аргументировать предыдущее высказывание).

Таким образом, каждый из перечисленных выше видов упражнений стимулирует порождение элементов неподготовленной речи. Выполняя их, учащиеся-таджики в своем высказывании вынуждены употребить отрабатываемый материал в комбинации с ранее изученным.

В третьей главе - «Экспериментальная проверка системы обучения ситуативному диалогу в 5-9 классах таджикской школы» - описаны методика и организация констатирующего среза, экспериментальной проверки, разработанной методической системы и учебных материалов итогового среза, позволившего произвести объективную фиксацию результатов обучения.

Экспериментальная работа была проведена в три этапа: на первом (1989-1990гг.) были изучены научные основы обучения ситуативному диалогу нерусских учащихся, что позволило уточнить выдвинутую нами гипотезу;

на втором (1991-1997п\) проведено экспериментальное обучение, промерены результаты внедрения разработанных методических рекомендаций;

ка третьем (1997-1998гг.) был проведен итоговый анализ данных экспериментального обучения.

На первом этапе для определения содержания и последовательности экспериментального обучения был проведен констатирующий срез. С этом целью соискателем была составлена анкета для учителей таджикских школ с несколькими вариантами предполагаемых на каждый вопрос ответов. Анкетирование проводилось среди учителей Букинского района Ташкентской области в 1989-1991гг. Было опрошено 27 учителей. Результаты анкетирования показали, что абсолютное большинство опрошенных считает необходимым усовершенствование системы обучения ситуативному диалогу учащихся-таджиков с учетом последних достижений лингвистической, психологической, методической и других наук.

Задачи всех этапов экспериментального обучения (констатирующего и итогового срезов, самого процесса обучения по предложенной системе) были определены следующим образом:

* определить уровень сформированное™ умений участия в диалоге учащихся 5-9 классов таджикской школы;

* выявить зависимость общеречевой подготовки по русскому языку от уровня владения навыками и умениями участия в диалогической речи;

* определить эффективность предложенной системы работы по обучению ситуативному диалогу в 5-9 классах.

Была разработана система упражнений, подобраны учебные материалы (тексты, задания для выполнения в классе и для самостоятельной работы), определены средства и методы проверки результатов эксперимента (тесты, ответные карты, «ключи»; задания для контрольных работ; беседы с учителями и школьниками).

Были подготовлены задания для оценки уровней овладения умениями и навыками участия в ситуативном диалоге с помощью метода «компетентных судей».

Для участия в обучающем эксперименте были отобраны учащиеся 5-9 классов школ №№9, 42 Букинского района Ташкентской области. Занятия в экспериментальных классах в течение всех лет проводил соискатель. Учащиеся параллельных классов были выбраны в качестве контрольной группы. Занятия в них проводили другие учителя по традиционной методике, практически не отходившие от действующих учебников.

Таким образом, эксперимент был

* по содержанию - смешанный;

* по условиям - естественный;

* по методике проведения - традиционный.

1 л

Констатирующий срез перед началом эксперимента позволил выявить начальный уровень владения умениями участия в ситуативном диалоге учащихся экспериментальной и контрольной групп. Показатели были приблизительно равными. Оценки «компетентных судей», выставленные учащимся экспериментальной группы, также свидетельствовали о примерно одинаковом уровне участия в диалогических речевых ситуациях.

Данные послеэксперимснталыюго среза, полученные методом «компетентных судей», позволили сделать выводы о том, что степень сформированности умений участия в ситуативном диалоге в экспериментальной группе выросло с 0,63 до уровня 0,79, и что этот уровень можно считать достаточно высоким. Согласно В.П.Беспалько, устойчивому качеству выполняемой деятельности соответствуют значения коэффициента владения умениями, превышаюнще 0,7. Полученное нами значение 0,79 превышает этот показатель, что подтверждает нашу гипотезу о том, что экспериментальная система упражнений, предназначенная для обучения учащихся 5-9 классов таджикской школы ситуативному диалогу, эффективна. При этом «компетентные судьи» подтвердили повышение уровня сформированности умений практически по всем параметрам, отметили возросший интерес к изучению русского языка со стороны учащихся экспериментальной группы.

Результаты выполнения контрольных работ представлены ниже в виде диаграмм, характеризующих выполнение заданий по двум параметрам: правильность и скорость.

Контрольные работы Контрольные работы

№1 №6"

I

м и

II

№1

41

Экспериментальная группа

№6

34

Контрольные работы №1 №6

Контрольные работы

I

м и

II

№1 №6

40

Контрольная группа

42

Таким образом, итоги экспериментального обучения н наблюдения за ходом педагогического процесса во время поискового и итогового эксперимента в целом подтвердили эффективность принятого соискателем подхода к выбору содержания и методики обучения ситуативному диалогу в 5-9 классах таджикской школы.

В заключении содержатся общие выводы по результатам исследования:

1. В решении проблемы обучения учащихся таджикской школы ситуативному диалогу на русском языке имеются значительные неиспользованные возможности для совершенствования процесса обучения таджикских школьников речевому общешпо на русском языке в различных жизненных ситуациях.

2. Одним из путей совершенствования процесса обучения общению на русском языке является предложенная соискателем система упражнений по русскому языку в 5-9 классах таджикской школы, состоящая из упражнений:

* соответствующих стадии имитации;

* используемых на стадии генерализации;

* используемых па стадии объединения нового со старым.

Перспективность разработки исследований данного направления видится в создании основательной базы учебно-методических средств, выявлении методически целесообразных путей развития умений участия в - ситуатнвных-диалогах учащихся старших классов таджикской школы.

В создаваемых учебных пособиях для исполняющих роль собеседников должны найти отражение:

- интересные, занимательные, в то же время необходимые для общения в жизненных ситуациях диалоги (полилоги);

- характеристики участвующих в диалоге (полилоге) собеседников, роли которых должны исполнять учащиеся;

- цель совместной деятельности, ее постановка перед учащимися (взаимодействие, воздействие, взаимопонимание);

- ожидаемый результат, его планирование учащимися (выработанный совместный смысл, реализованный в интервью, статье и т.д.);

- продукт речи с указанием формы общения (диалог-согласие, диалог-спор, полилог-дискуссия, полилог-диспут) и формы речи (устная и письменная);

- предмет совместной деятельности, который в то же время является предметом общения (подготовка к вечеру, составление плана проведения утренника, собрания и т.д.);

- оформленность продукта речи собеседников в определенном стиле (или их сочетании);

- смена коммуникативных ролей (указание схемы общения).

1Г>

В приложении даны:

1. Образец карты для обработки картографированных образцов диалогической речи.

2. Примерные задания для проверки коммуникативной компетенции учащихся.

3. Отдельные тексты для практического применения в процессе обучения ситуативному диалогу учащихся-таджиков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Всегда правду скажет // Русский язык и литература в таджикской школе. - 1988. - №3. - С. 64.

2. Нравственное воспитание учащихся на примере изучения рассказа А.П.Чехова «Ванька» // Русский язык и литература в таджикской школе.

- 1990. - №5. - С. 31-34.

3. Педагогика сотрудничества в действии // Русский язык и литература в таджикской школе. - 1990. - №6. - С. 22-24.

4. Ситуативные диалоги // Русский язык и литература в таджикской школе.

- 1991. - №5. - С. 40-42.

5. Фразеологизмы // Русский язык и литература в таджикской школе. -1991. - №5. - С. 21-23.

6. Ученикам - об Алишере Навои // Русский язык и литература в таджикской школе. - 1992. - №1. - С. 52-54.

7. Использование краеведческого материала на уроке // Русский язык и —------литература ^таджикской школе.-- 1992: - №2. - С. 27-29.----------------

8. Из опыта работы над ошибками учащихся-таджиков // Русский язык и СНГ. - 1992. - №4-6. - С. 37-39.

9. Я и мои ученики: как сделать процесс обучения интересным и интенсивным // Русский язык и литература в таджикской школе. - 1992.

- №6. - С. 22-25.

10.Коварство частицы «не» // Русский язык и литература в таджикской школе. - 1993. - №1. - С. 30-32.

11.Уроки вежливости и воспитанности // Русский язык и литература в таджикской школе. - 1993. - №3. - С. 38-42.

ЦИС^ЛЧЛ МЛУМУИИ

Ушбу тад^н^от рус тилшш чет тили сн(|)атнда уН"тпшннпг долзарб муаммоларидан бнри - тожнк мактабларннннг 5-9 сиш1>ларн у^упчпларнпн рус тнлнда вазнятга мое равпшда iiynjiiii муло^от 1;нлшнга ургатиш мавзусига бапнвланган.

Диссертация кнрнш, уч боб, хулоса, фойдаланилган адабиётлар руйхати зушда иловадаи иборат.

Кирши цнемида диссертация мавзусниинг долзарблпгн асослаигаи, тад!$н1>от шпотезаси, объектн ва предмети кЗфсатилган, диссертацилиинг ма^сади ва вазифалари, тад1$и150т методлари, диссертациянинг фанга 1$ушган ^нссаси, назарий ва амалий цийматн, таклиф ijii.nniraii методик снстемашшг амалда сииаб курнлиши, олингаи натижаларнннг xai;ni$nйлиги, муаллифиииг иашр ^илингаи ишлари э$а1$ида маълумотлар баён этилган.

Виридчи боб тожик мактабла^ида,- рус • тнлнда нутрий муло^отга . ургатишшшг илмий асосларшш та^шл 1;илшпга бап1ишаиган булнб, уида узга миллат фарзаидларини нутрий мулокотга ургатишшшг пенхологнк-методик асослари ёритилган; шупиигдек, нутрий вазиятнинг yijyii нутрий вазиятнии яратиш учуи асос булиши, коммуиикатив маипрарнн шакллантиришда диалогик бирликларшшг тутгаи урин бата(|>снл куриб чш;нлган.

Иккинчи боб тожик мактабларннннг 5-9 cinicjvmpima вазиятга мое равншда дналогда катнапшшга ургатиш методнкасн хацпдагп матерналлардан иборат. Бунда мактаб дастурп ва дарелнклар, мактабларда вужудга келган вазият диссертация мавзуси буйнча чу^ур тахлнл 1$нлннган, диалогик военталарнинг табиий шароитда ^улланишн ургаинб чп кил гаи. Вазнятга мое равщида дналогда катнапшшга ургатиш учун ((юйдаланиш мумкии булган алохнда маипушрнпнг таркнбий тузнлишн таърнфлаиган. Шуиингдек, тожик мактабларннннг 5-9 синфларнда вазнятга мое равпшда дналогда 1;атнашишга ургатиш буйнча машклар спстемасн ёритилган.

Учннчн боб тожнк мактабларннннг 5-9 еннфзарн у^увчнларннн вазиятга мое равншда дналогда катнапшшга ургатиш буйнча муаллнф таклиф 1;илган манпушр системасининг самаралн эканини амалда тажрнба ор1;али сииаб куришнннг ташкил ^илпнишн, амалга ошнрилпшн, натнжаларн ва ушбу натнжалар тахлнли асоснда келнб чш^адиган тавсияларга батшланган.

Хулосада диссертацняда баён этилган илмий фнкр-мул оказал ар асоснда тегишли хулосалар чш;арплган ва изланишларни давом эттнршн буйича тавсиялар бернлган.

Иловада у^упчиларнинг диалогик нутц буйнча куникмаларнни назорат 1511ЛНШ учуп ишлатилган карточка иамуиасн, маинрарда цулланган топшнрш$лар эушда матнлардап намуналар бернлган.

Summary

Teaching Russian as foreign Languge is one of the urgent problems of teaching Russian in the 5-9^ grades in Tajik school. This dissertation is devoted to teaching communication in Russian. It consists of 3 chapters, introdaction, conclusion, list of used literature, 3 appendixes. The introduction presents the hypothesis of research, objectives and tasks, methodology, practical value and theoretical significance of the dissertation which are tested in practical and laboratory classes of Russian as a foreign language. The basic principles of the dissertation have been reflected in 11 publicatons of the author.

The 1st chapter comprises both psychologic and methodical teaching of communation to Tajik pupils and analysis of the linguistic features of dialogue and generalizes the experience in teaching situational dialogues to Tajik pupils.

The 2nd chapter includes methodical system of teaching of situtional dialogues in 5-9 forms in Tajik schools, analysis of natural situtions, functioning of dialogue means. This chapter also presents the structure of separate execises for teaching situational dialogues.

In the 3d chapter the author demonstrates methodical system of exercises on situational dialogues which consist of assignments for corresponding stages of imitation, generalization and combination of old and new material.

The results of experimental teaching and observing the procedure of pedagogical process during research and final experement confirmed the effectiveness of approach to selection of methods of teaching situational dialogues chosen by the author in 5-9 forms in Tajik schools.

The summary encludes conclusions made by the awthor and scientific recommendations on how to teach diologues to Tajik pupils.

The appendixes contain samples of cards used in tests, diological speach, assignments used in exercises and samples of texts.