Обучение старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций

Андреева, Марина Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций

Автореферат

Автор научной работы: Андреева, Марина Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций"

На правах рукописи

АНДРЕЕВА МАРИНА ПАВЛОВНА

ОБУЧЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ЧТЕНИЮ И ОБСУЖДЕНИЮ ПРОЧИТАННОГО С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОРИЕНТАЦИИ (на материале английского языка)

Москва- 2006

Диссертация выполнена на кафедре английской филологии и СТО факультета английской филологии Московского городского педагогического уни верситста.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

академик Российской академии образования Ним Инесса Льнониа

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 14 декабря 2006 г. в 11 часов на заседании специализированного совета Д 008.008.01 на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в ГНУ Институт содержания и методов обучения Российской Академии образования но адресу: 119435, г. Москва, ул. Погодинская, д.8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института и на сайтах http://ismo.ioso.ru и http://mediaeducalion.m

Автореферат разослан 9 ноября 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук Карашева Н.Е.

Щепилова Алла Викторовна

кандидат педагогических наук, профессор

Махмурян Каринэ Степановна

Ведущая организация : Рязанский государственный университет

им. С.А.Есенина

Актуальность темы исследования

В формировании системы ценностей, объединяющих граждан любого государства, членов любой общественной группы и являющихся цементирующим ядром их бытия и жизнедеятельности, а также ценностных ориентации подрастающего поколения, образованию и воспитанию принадлежит важная и постоянная роль.

Значимость проблем образования и воспитания, также как и проблемы ценностей и ценностных ориентации, всегда заметно увеличивается в переломные, критические периоды развития общества. Тем более актуальной становится в наших условиях проблема сложного взаимодействия между образованием, как процессом, так и результатом учебно-воспитательной деятельности, с одной стороны, и процессом формирования и развития ценностных ориентации - с другой.

В современную эпоху повышается значимость личностного фактора в общественной жизни. Человеческие же качества, концентрированно выраженные в ценностных ориентациях личности, в значительной степени формируются под влиянием образования, зависят от его характера и направленности.

Вследствие существенно возрастающего влияния образования на все сферы общественной жизни становится еще более острой проблема содержания, характера и направленности ценностных ориентации личности, формирование и развитие которых в позитивном направлении невозможно без организованной соответствующим образом системы образования и воспитания.

Новая парадигма образования носит личностно-ориентированный гуманистический характер и направлена на развитие творческих способностей личности и способностей к самостоятельному непрерывному образованию. Личностно-ориентированная парадигма образования и сопряженные с ней подходы личностно-деятельностный и особенно компетентностный, который зафиксирован в «Концепции модернизации Российского образования до 2010г.», приводят : к некоторому переосмыслению целей и содержания обучения.

В целях компетентностный подход проявляется ,в-.том, что вводится понятие компетенций (то, что в нашем предмете произошло давно, и является новым для других учебных предметов) и понятие надпредмстных ключевых компетенций, которыми должен овладеть ученик в процессе образования. К последним многие исследователи относят ценностно-смысловую (А.В.Хуторской, И.А.Зимняя и Др.). A.B.Хуторской определяет ценностно-смысловую компетенцию как способность, связанную с ценностными ориентирами ученика, его умением видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и

иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом (А.В .Хуторской, 2002). И.А.Зимняя под «компетенцией ценностно-смысловой ориентации в Мире», которая является составляющей блока компетенций, относящихся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения, понимает ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизации, собственной страны; религии (И.А.Зимняя, 2004). Таким образом, ценностные ориентации входят в ключевые компетенции, которыми должен овладеть школьник.

Более того, современное законодательство в области образования выделяет как приоритетную ценность индивидуальное саморазвитие, успешную самореализацию и самоопределение, что отличает его от прежних целей образования. Более того, как отмечает И.Л.Бим, личностно-ориентированный подход влияет на весь образовательный процесс, и в частности на содержание обучения, расширяя его компонентный состав. К ранее . выделенным материальному, идеальному и процессуально-деятельностному аспектам содержания обучения, добавляется мотивационпый и ценностпо-ориентационный аспект, то есть чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (И.Л.Бим). Таким образом, данная проблематика крайне актуальна для нашей предметной области.

Однако практика показывает, что система образования оказалась неподготовленной к таким радикальным изменениям в общественных отношениях как становление рыночных отношений, крах коммунистической идеологии и т.п. При этом есть основание утверждать, что из всех функций государственной образовательной системы наибольшее отставание, растерянность и апатия проявляются в сфере воспитательной деятельности.

Попытки формирования новой концепции воспитания, меры, принимаемые Министерством образования и науки РФ и органами управления образованием на местах в этом направлении, оказались недостаточными и неэффективными. Что же препятствует формированию единой стратегии воспитания? Одна из трудностей - это стратификация общества, его неоднородность. Вторая - отсутствие общих ценностей.

Наиболее уязвимыми в сложившейся ситуации оказались старшеклассники, ведь именно старший школьный возраст - это период определения своей собственной позиции во всех сферах жизни (труд, дальнейшее образование, любовь, семья, дети и т.д.), выработки мировоззрения, становления человека как гражданина, в этот период происходит социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование его духовных качеств.

Важнейшим механизмом трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеалов и смысла' жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой «национально-культурного мира», образуемого историей, языком, -философией, литературой, традициями, психологией, является гуманитарное образование (и, добавим мы, воспитание) (Запесоцкий A.C., 2002). Для того чтобы воспитать школьников в духе свободы, личного достоинства, как указано в «Программе развития воспитания в системе образования России на 19992000 гг.» требуется «усиление гуманитарной^ - и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих обучающимся освоить ценности общества и культуру страны, в которой они живут, способы самоопределения в них». Как отмечает Е.А.Быстрова, современный период • развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к обучению языку «не только как средству общения, познания мира, но и средству приобщения к национальной культуре» (Быстрова Е.А., 2003). Культурный компонент в преподавании как родного так и иностранного языка становится' «одним из важных средств развития духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания, в конечном счете -языковой личности» (там же). Однако следует отметить недостаточное использование воспитательных возможностей такого «многофакторного» (И.А.Зимняя), «многоцелевого» (И.Л.Бим), «поликультурного» (В.В.Сафонова) предмета как иностранный язык. Как показывают современные методические исследования, данный учебный предмет обладает весьма эффективными средствами для достижения поставленной цели.

Настоящее образование, как справедливо заметил А.И.Герцен, невозможно без чтения. Особого внимания заслуживает тот факт, что в последние годы во всем мире значительно снизился интерес к книге. «Кризис чтения», начавшийся в странах Западной Европы, США в 1980 годы, докатился до России в 1990-е и уже повлек за собой функциональную неграмотность, или утрату навыков и умений чтения значительной части населения. По данным социологических исследований 2000 года, только 1/3 населения страны время от времени что-то читает, 80% даже не записаны в библиотеках. В России, некогда самой читающей стране в мире, чтение перестает быть безусловной национальной ценностью. Часто современный человек, активно осваивая аудиовизуальную культуру, рассматривает книгу как нечто ненужное, а это таит в себе серьезную опасность для духовного, нравственного, интеллектуального потенциала страны, будущего отечественной науки, культуры России в целом, поскольку чтение - не развлечение, а интимный процесс воспитания собственной души, требующий от человека большой работы ума и сердца, сопереживания, осмысления, поиска ответов на поставленные автором вопросы. Чтение развивает интеллект, формирует духовно зрелую образованную и социально ценную личность. Читающий

человек - мыслящий человек. Поэтому на современном этапе очень важно найти резервы повышения воспитательного потенциала учебного предмета «Иностранный язык» и в частности таких его аспектов как чтение иноязычных текстов и обсуждение прочитанного. Актуальность исследования данных аспектов возрастает в связи с вариативностью образования на старшем этапе, гак как личностно-ориентированный подход допускает разные уровни обученности: общеобразовательный и профильный. Следовательно, необходим такой подбор текстового материала, который позволяет развивать ценностные ориентации старшеклассников как на общеобразовательном, так и на профильном уровне. Таким образом, в школах, где созданы благоприятные условия для дифференцированного обучения старшеклассников, за счет введения профильно-ориентированных курсов, в преподавании которых используются соответственно отобранные материалы для чтения, возможности для развития ценностных ориентаций несомненно шире.

Это определило актуальность темы исследования: «Обучение старшеклассников чтению и обсуждения прочитанного с целыо развития ценностных ориентаций».

Теоретической и методологической основой исследования является психологическая теория личности - Л.С.Выготского,

A.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Б.А.Ядова; теория ценностных отношений —

B.А.Василенко, В.П.Тугаринова, О.Г.Дробницкого, А.Г.Здравомыслова; работы по процессу становления ценностных ориентаций -В.В.Водзинской, Е.А.Подольского, В.Д.Ермоленко, по проблеме обучения чтению в области теории и методики обучения иностранным языкам (ИЯ) - С.С.Артемьевой, З.Ф.Горбачевой, Н.Д.Зарубиной, C.B.Калининой, Л.И.Комаровой, Т.А.Ладыженской, Б.А.Лапидуса, Ж.И.Мануэльян, Л.И.Новожиловой, Г.В.Роговой, С.К.Фоломкшюй и др.; по проблеме формирования нравственных ценностей средствами литературы -Г.И.Беленького, Б.А.Ланина, Е.И.Хачикян, Н.Я.Мещеряковой и др.

Объект исследования: процесс обучения старшеклассников чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного.

Предмет исследования: развитие ценностных ориентаций старшеклассников в процессе обучения чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного.

Цель - выявление наиболее эффективных путей обучения чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного с целыо развития ценностных ориентаций.

Задачи исследования:

1.Раскрыть сущностные характеристики процесса развития ценностных ориентаций и проанализировать состояние проблемы в научной литературе.

2.0пределить специфику развития ценностных ориентаций старшеклассников в процессе обучения чтению на иностранном языке и обсуждения прочитанного.

3.Разработать модель процесса обучения чтению и обсуждению прочитанного на иностранном языке в целях развития ценностных ориентации и обосновать важность их проявления в деятельности школьников на практике.

4. Определить возможности проектной деятельности на основе прочитанного текста для развития и проявления ценностных ориентации.

5. Разработать необходимый учебно-методический материал для обеспечения развития ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения чтению и обсуждению прочитанного.

Гипотеза исследования: Есть основание полагать, что процесс обучения старшеклассников чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного с целыо развития ценностных ориентации будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- если процесс обучения чтению текстов на иностранном языке будет основываться на принципах личностно-ориснтированного обучения;

- если развитие ценностных ориентации будет происходить на основе разработанной с помощью учебно-коммуникативных задач системы педагогических воздействий на сознание старшеклассников, на развитие их познавательной и чувственно-эмоциональной сферы;

- если для этого будут использоваться тексты, отвечающие определенным требованиям;

• - если будут созданы коммуникативные ситуации, требующие от старшеклассников проявления ценностных ориентации в конкретных поступках, в практической деятельности, например при использование метода проектов;

- если письмо будет использоваться в процессе обучения чтению и обсуждению прочитанного как средство облегчающее подготовку учащихся к обсуждению прочитанного.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем определена специфика развития ценностных ориентаций старшеклассников в процессе обучения чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного; выявлены психолого-педагогические условия, влияющие на эффективность данного процесса, найдены резервы ее повышения, в том числе за счет подключения специальных заданий, нацеливающих на обсуждение, дискуссию; определена роль письма в этом процессе, разработаны требований к текстам для чтения, которые своим содержанием и формой стимулировали бы развитие ценностных ориентаций, обоснована важности создания таких коммуникативных ситуаций на основе прочитанного текста, которые бы побуждали учащихся к проявлению ценностных ориентаций.

ориентации в процессе чтения текстов и обсуждения прочитанного; в отборе текстов для чтения, обладающих соответствующим воспитательным потенциалом. Кроме того, разработана серия заданий для послетекстового этапа, побуждающих к оценочной деятельности, в том числе предполагающая использование проектной деятельности, стимулирующая развитие ценностных ориентации и создан фрагмент книги для чтения.

На защиту выносится следующие положения:

1. Процесс развития ценностных ориентации старшеклассников при обучении чтению и обсуждению прочитанного на иностранном языке - это серия взаимосвязанных и систематически применяемых действий на основе текста, нацеленных на развитие и активизацию эмоционально-чувственной сферы школьников.

2. Объективные закономерности учебно-воспитательного процесса на старшей ступени обучения и нацеленность его на развитие ценностных ориентации делают необходимым обеспечить взаимосвязь обучения чтению и обсуждению прочитанного, что предполагает усиление внимания к послетекстовому этапу, включение в него специализированных заданий, предполагающих активизацию эмоциональной сферы школьников, что должно быть отражено в учебнике как главном средстве обучения.

3. Реализация ценностно-ориентационной направленности процесса обучения старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного обусловлена личностпо-ориентированной парадигмой с учетом соответствующих ей принципов современного обучения иностранному языку и при условии отбора текстового материала на основе выделенных критериев, а именно соответствие целям и предметному содержанию, заложенным в стандарте и примерных программах; соответствие интересам учащихся и их возрастным особенностям; воспитательная ценность текстов; аутентичность текстов; жанровое разнообразие текстов; коммуникативно-смысловая целостность текста; наличие ясно выраженного коммуникативного намерения автора, и адекватность языковых средств, обеспечивающих реализацию этого намерения; социокультурная направленность текстов, и наличие в них информации, апеллирующей к чувствам, эмоциям и заданий, побуждающих к оценочной деятельности; наличие в тексте проблемы, стимулирующей школьников занять определенную нравственную позицию или наличие заданий, провоцирующих оценочную реакцию школьника.

4. Процесс обучения говорению на основе текста будет осуществляться гораздо эффективнее, если использовать письмо как средство для самоподготовки школьников к обсуждению прочитанного (например, для фиксации необходимых фактов, характеристики персонажей и т.п.).

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования с целью их внедрения в практику апробировались: в выступлениях на заседании

методического объединения и педагогического совета гимназии №1522 г. Москвы, на научно-практических конференциях «Аракинские чтения» в Московском Городском Педагогическом Универиситете в 2003, 2004гг., а также в публикациях.

Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, были использованы при разработке дидактических материалов в гимназии №1522 г. Москвы, и в последствии в опытном обучении в 2004-2006гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы 160 страницы, из которых 129 страниц основного текста. Библиография содержит 125 источников на русском и английском языках.

. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

. Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется основная цель. и задачи работы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, .указываются методологические основы, формулируются положения; выносимые на.защиту.

В первой главе «Роль обучения чтению и обсуждению прочитанного в формировании ценностных ориентации учащихся старших классов» раскрывается воспитательный потенциал учебного предмета «иностранный язык», рассматриваются основные характеристики обучения чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного, проводится анализ подходов к определению понятия «ценность» и «ценностные ориентации», дополнен компонентный состав процесса развития ценностных ориентации, выделенный ранее исследователями, разработана модель обучения чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентации.

В документах по модернизации школы четко выделены три приоритетных направления образования: информатизация образования, овладение социально-экономическими знаниями и обучение иностранным языкам. А.А.Миролюбов отмечает, что предмет «иностранный язык» занимает среди учебных дисциплин особое место, так как он «содействует воспитанию школьников в контексте диалога культур» (А.А.Миролюбов, 2001), способствуя созданию у них более целостной картины мира, развитию критического мышления, ценностных ориентаций. Содержание учебного предмета, несомненно, является мощным инструментом воздействия на личность учащегося, однако внести позитивные изменения в этот процесс сможет только тот учитель, который сам прекрасно освоил этот инструмент; и понимает его воспитательные возможности. Талант педагога, по мнению Станкевича В.А., и заключается «в тонком чувствовании, возможностей своего предмета в формировании моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности»

(В.А.Станкевич, 2004). Учитывая специфику предмета «иностранный язык», то есть его междисциплинарный, многоцелевой, деятельностный характер (И.Л.Бим, 2002), была сделана попытка представить воспитательные возможности данного учебного предмета с помощью схемы, которая показывает, что процесс обучения иностранному языку должен быть организован с учетом шести воспитательных составляющих (а именно, формирование целостной картины мира, развитие критического мышления, мировосприятия; нравственное, патриотическое, эстетическое, трудовое, экологическое, физическое воспитание) в их тесной взаимосвязи, что будет способствовать развитию ценностных ориентаций учащихся и тем самым формированию человека культуры. Появление в последние годы понятия «этического вакуума» не случайно и оно напрямую связывается с недостаточным вниманием, уделяемым чтению. И это справедливо, т.к. «чтением человек переживает века» /А.И.Герцен/. Чтение текстов на иностранном языке предоставляет огромные воспитательные возможности, если «иностранный язык используется как средство для приобщения учащихся к духовной культуре других пародов, если он выступает как способ познания действительности, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе обучения» /И.Л.Бим/.

К особенностям обучения иноязычному чтению на старшей ступени школы можно отнести:

^ усложнение текстов и их стилистическое разнообразие; ^ усложнение программы действий с текстом, его более углубленная

информационная переработка; ^ работа по расширению рецептивного и потенциального словарного запаса;

Чтение отрывков из художественной литературы, благодаря своей художественной ценности, образности, лингвострановедческой информации, обладает особенно большим потенциалом для развития коммуникативной мотивации старшеклассников, для их всестороннего развития. С помощью художественных текстов, а также актуальных публицистических текстов удастся в наибольшей степени апеллировать к чувствам и эмоциям, побуждать к размышлениям и сопереживаниям. Учитывая также принцип взаимосвязанного обучения всем основным видам речевой деятельности, чтение может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, в частности говорения (М.А.Нуждина). В старших классах в условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальной потребности в общении на иностранном языке текст для чтения может ее стимулировать, если он отражает актуальные проблемы молодежи, вызывает определенную эмоциональную реакцию у учащегося и способствует созданию коммуникативной ситуации, когда ученик испытывает потребность отреагировать на прочитанное, высказать свое мнение. Таким образом, текст для чтения может не только стать стимулом для обсуждения самых разных проблем и предоставлять материал для оформления собственного высказывания, но и

способствовать воспитанию личности старшеклассника в целом, и в частности развитию его эмоциональной сферы и ценностных ориентаций.

Далее в диссертации рассматриваются понятия «ценность» и «ценностные ориентации» и дается их определение.

На сегодняшний день можно выделить несколько основных подходов к определению ценности. К первой группе правомерно отнести такие дефиниции, в которых делается акцент на способность вещей, явлений процессов, идей, идеалов и т.п. выступать в качестве средства удовлетворения потребностей и интересов людей, способных служить общественному прогрессу (В.П.Тугаринов, И.Витаньи и др.). Есть ряд авторов, которые основной акцент делают на значимость вещей, явлений, процессов, идей для жизнедеятельности социальных субъектов, их потребностей и интересов (В.О.Василенко, В.Тасев, С.И.Попов и др.). По мнению других авторов (В.П.Тугаринов, А.М.Коршунов, С.И.Попов, Ю.Д.Гранин и др.), понятие ценности выражает лишь одну из форм значимости - положительную. Анализ научной литературы по вопросу определения ценностей позволяет сделать следующие выводы. В классификации ценностей среди ученых существуют две основные точки зрения: 1) подчеркивается «социальная значимость ценностей», которые существуют объективно, вне индивида, но влияют и детерминируют поведение последнего; 2) фиксируется внимание на «психологических характеристиках» ценностей, то есть того значения, которое придает ценностям индивид. Однако, по мнению некоторых ученых, (и это нам кажется справедливым) соотношения ценностей и поведения индивида заключено в синтезе этих подходов, признание того, что действительно ценности как таковые существуют не только потому, что ценностное значение им задается индивидом - субъективно, но и потому, что они объективны, социальны и, следовательно, общественно значимы для него (И.В.Шманева, 1997).

Система ценностей в широком смысле выступает как внутренний стержень культуры, интегрирующий элемент всех отраслей духовного производства (наука, этика, искусство, литература и т.д.), всех форм общественного сознания, поэтому выделяют систему высших ценностей:

- в области нравственности - добро;

- в познании - истину;

- в этике — красоту

- в политике и праве - справедливость (С.Ф.Анисимов 1988).

Появление определенной иерархии ценностей на различных этапах

развития общества положило начало выделению важнейшего элемента внутренней структуры личности - ценностных ориентаций. Анализ литературы позволяет сделать вывод, что ценностные ориентации представляют собой сложное интегральное образование; это форма и разные уровни взаимодействия общественного и индивидуального в личности; специфическая форма осознания личностью окружающего мира, его прошлого, настоящего и будущего; это общая социальная

направленность человека; система фиксированных моральных установок, более устойчивое, глубинное выражение сознания, мощный иобудитель активности личности. Выделяются следующие основные функции ценностных ориентации. Представляется, что. данные функции не рядоположепы, оценочная функция является основной, ибо именно от оценки зависит наше отношение к тому или иному явлению и дальнейшее поведение. Поэтому кажется более правильным следующее представление данных функций:

Осознавая важность развития ценностных ориептаций старшеклассников, мы попытались определить, что лежит в основе этого процесса. При этом мы опираемся на точку зрения Е.И.Хачикян, которая представляет механизм формирования и развития ценностных ориептаций учащихся на уроке литературы. Данный механизм, по мнению исследователя, включает в себя шесть составляющих, которые заключаются в действиях учителя, ученик при этом выступает главным образом как объект воздействия: концентрация внимания студентов на нравственно ценных образах художественной литературы —»- воздействие на эмоционально-чувственную сферу студентов—активизация форм и приемов работы со студентами, дающих представление о нравственных ценностях—включение студентов в активные виды деятельности, упражняющей их в нравственных поступках —»- активизация ' форм самооценки, самоанализа, самовоспитания —»• формирование устойчивой системы ценностных ориептаций у студентов.

Принимая в целом позицию исследователя, следует отметить, однако, что субъект-объектная позиция вряд ли имеет положительное влияние на эмоционально-чувственную сферу учащегося. Представляется важным, прежде всего, заинтересовать учащегося проблематикой текста в целом, пробудить интерес и потребность в чтении, то есть сделать деятельность учащегося мотивированной, воздействуя на эмоционально-чувственную сферу, что на уроках иностранного языка реализуется на предтекстовом этапе. Выделение же нравственно ценных образов должно осуществляться самим учащимся (часто с помощью учителя) и происходит на последующих (текстовом и послетскстовом) этапах. Особого внимания заслуживает четвертая составляющая механизма развития ценностных ориентации, предложенного Е.И.Хачикян, то есть включение учащихся в активные виды деятельности, «упражняющих их в нравственных поступках». Еще А.С.Макаренко утверждал, что главным методом воспитания является упражнение в правильном поступке. В нашем случае важно, чтобы работа по развитию ценностных ориептаций старшеклассников в процессе обучения чтению и говорению не

регулятивная

оценочная

прогностическая.

ограничивалась лишь высказыванием учащихся по той или иной проблеме. Необходимо включение учащихся на этой основе в практическую деятельность, способствующую осмыслению сущности того или иного нравственного качества и способов его проявления. Как известно, в условиях классно-урочной системы реализации практической направленности данного процесса можно добиться при использовании новых педагогических технологий, в частности метода проектов, который включает школьников в реальную деятельность, обеспечивает их выход за пределы класса, школы, развивает «умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, способность прогнозировать результаты и возможные последствия различных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи» (Е.С.Полат, 2001). Таким образом, можно предположить, что метод проектов позволяет реализовать основные функции ценностных ориентаций (оценочную, прогностическую и регулятивную) еще непосредственно в процессе обучения в школе. В нашем случае, мы условно- относим использование проектной деятельности к послетекстовому этапу, так как проектная работа вытекает из самого содержания текста, хотя проект может включать и работу над текстом /текстами (особенно долгосрочный).

Определив понятие «ценностные ориентации» и рассмотрев механизм их развития у старшеклассников, мы смогли приступить к разработке модели, в которой мы основываемся на традиционном делении процесса работы с текстом на этапы (прсдтекстовый, текстовый, послетекстовый), но наполняем их в значительной степени своим содержанием. Представим этапы организации процесса развития ценностных ориентаций (ЦО) в процессе обучения чтению и обсуждению прочитанного с помощью следующей схемы:

Первый этап, как показано на схеме, связан с учебно-коммуникативной ситуацией предшествующей собственно чтению текста. На этом этапе происходит как постановка коммуникативной задачи, определяющей стратегию чтения, так и зачастую указание на характер высказывания, которое планируется создать на основе текста. Также важно заметить, что на данном этапе возможна эмоциональная установка, стимулирующая развитие интереса (например, Если Вы хотите узнать... , Если Вас интересует как ... , прочитайте этот текст). Она может

создаваться при помощи как вербальных, так и невербальных средств, в частности при работе с иллюстрациями.

Второй этап - это собственно чтение. В зависимости от поставленной в предтскстовых заданиях задачи, которая предопределяет, как и для чего читать, текст читается с той или иной глубиной проникновения в его содержание: с пониманием основного содержания, с полным пониманием или с выборочным извлечением информации. Именно на данном этапе целесообразно использовать письмо, когда учащиеся фиксируют основные факты текста для лучшего их запоминания, что может помочь им при составлении устного высказывания на его основе, кратко . записывают возникающие в процессе чтения мысли и чувства (напр. Interesting!, Super!, Strange!, и т.д.), которые в дальнейшей работе над текстом используются для построения собственного высказывания.

Третий этап можно разделить на несколько подэтапов. Первый -контроль понимания текста, который в свою очередь также может быть многоэтапным, когда вначале проверяется понимание основного содержания текста, а затем его деталей. Способы проверки проникновения в содержание текста многообразны. Это могут быть тестовые задания, поведенческая реакция и др. Этот этап важен потому, что для дальнейшей работы необходима уверенность, что произошло понимание содержания текста. Данный этап непосредственно связан с созданием определенных высказываний на основе текста, состоящих из комплекса умений, например, выделить основную мысль, суммировать основные идеи текста и т.д.

Второй подэтап - деятельность по порождению собственного высказывания (монологического/диалогического), связанного с выражением своего отношения, чувств и эмоций, оценки текста и т.д. Он может предваряться этапом письменного составления тезисов для выражения своего мнения, оценки и их обоснования, с привлечением аргументов из текста. В рамках нашего исследования послетекстовый этап представляет особую важность, так как именно в процессе обсуждения, когда происходит высказывание своего мнения, оценки и их обоснование, с привлечением аргументов из текста, а также столкновение мнений, дискуссия, спор и происходит развитие и осознание учащимися своих ценностных ориентации.

Завершающий этап работы с текстом позволяет реализовать выход в практическую деятельность посредством использования метода проектов, который дает возможность школьникам на деле проявить ценностные ориентации.

В диссертации все сказанное конкретизируется с помощью более детальной схемы, в которой отражены все этапы работы над текстом, задачи каждого этапа и примерные учебные действия учащихся, организуемые на каждом этапе. В се основе лежит схема, о взаимосвязанном обучении чтению и говорению, разработанная М.А.Нуждиной. Нами добавлены отдельные устно-речевые действия

учащихся, также уточнено содержание заключительных блоков на втором и третьем этапах работы над текстом, описана возможность использования письма на всех этапах работы с текстом как средства для построения своего высказывания в процессе обсуждения текста. Особо следует отметить, что предусмотрены задания, нацеленные на проблематизацию текста. Как отмечает Е.В.Ковалевская, если проблемность текста не лежит на поверхности, то необходимо создать ситуацию, способствующую ее проявлению. Средством для создания подобной проблемной ситуации является проблемная задача, которая «имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной)» (Е.В.Ковалевская, 2000). В нашем случае, создание требуемой ситуации может происходить при помощи заданий «провоцирующего» характера, побуждающих учащегося к выражению своей точки зрения. Подобные упражнения, предлагающие, например, заведомо ложную точку зрения, провоцируют учащихся не только на выражение своего мнения, но и на его обоснование, защиту (например; Некоторые полагают, что о природе должны заботится только экологи. Как вы считаете?). Отдельно выделен этап проектной деятельности учащихся, стимулированной полученной из текста информацией, которая позволяет старшеклассникам лучше осознать свои ценностные ориентации и реально проявить их в действии.

. .Предложенная модель, представленная в диссертации в виде развернутой схемы, может быть реализована в учебнике, как основном средстве обучения, путем наполнения ее конкретным содержанием, то есть текстом и серией упражнений/заданий к нему. При этом «текст» здесь не противопоставляется упражнению, а является как бы его компонентом. Таким образом, как отмечает И.Л.Бим, «упражнение, будучи средством единения материала, разного уровня организации и действий с ним, выступает как форма презентации и реализации содержания учебника и одновременно как его мельчайшая структурная и функциональная единица» (И.Л.Бим 1981). Именно с помощью упражнений, включающих задания и конкретный языковой и речевой материал (в том числе и текст как высшая форма организации языкового/речевого материала), реализуется основная функция учебника - служить материальным орудием управления процессом обучения. Ученик, опираясь на данную последовательность заданий, имеет возможность поэтапно организовать процесс работы с текстом, при этом не только улучшая свои языковые знания и коммуникативные умения, но и развивая свои личностные качества. Учителю модель дает четкое представление об этапах работы над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению на основе прочитанного, привлекая также письмо как средство фиксации информации, помогает более эффективно и целенаправленно развивать не только умения порождать высказывание на основе текста, но одновременно развивать ценностные ориентации учащихся. Разумеется, что и само содержание текста должно давать для этого определенные основания.

Насколько современные УМК реализуют воспитательный потенциал предмета «иностранный язык» в целом, и в частности способствуют ли они развитию ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения чтению; каковы современные требования к текстам и к организации на их основе процесса обучения чтению и высказыванию оценочных суждений учащихся; насколько такие высказывания дают основание судить о действительном наличии у старшеклассников ценностных ориентаций и о готовности следовать им на практике стало предметом рассмотрения следующей главы.

Во второй главе «Способы повышения эффективности процесса обучения чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций», прежде всего, рассмотрены требования, которые могут быть предъявлены не только к текстам учебника и книги для чтения (как составной части УМК), но и к текстовым материалам профильно-ориентированных элективных курсов. К ним относятся

1. Соответствие целям и предметному содержанию, заложенным в стандарте и примерных программах.

2. Соответствие интересам учащихся и их возрастным особенностям,

3. Воспитательная ценность текстов.

4. Аутентичность текстов,

5. Жанровое разнообразие текстов,

6. Коммуникативно-смысловая целостность текста, наличие ясно выраженного коммуникативного намерения автора, и адекватность языковых средств, обеспечивающих реализацию этого намерения,

7. Социокультурная направленность текстов, и наличие в них информации, апеллирующей к чувствам, эмоциям и заданий, побуждающих к оценочной деятельности.

8. Наличие в тексте проблемы, стимулирующей школьников занять определенную нравственную позицию или наличие заданий, провоцирующих оценочную реакцию школьника.

Особо следует остановиться на 8 пункте, так как именно проблемное обучение предоставляет значительные возможности для эффективного воздействия на эмоциональную сферу школьников. В его основе лежит проблемность, которая по определению Е.В.Ковалевской, «как противоречие, присуща каждому жизнеспособному объекту в состоянии развития» (Е.В.Ковалевская, 2000).

Однако даже качественно отобранные тексты не дают гарантии успеха в развитии ценностных ориентаций старшеклассников, если они не сопровождаются отрегулированной соответствующим образом системой упражнений/заданий, например на основе предложенной в диссертации модели. Именно упражнение - как часть содержания учебника, как отмечают дидакты, особенно важна, поскольку она «способна, более чем другие части учебника, диктовать, регулировать, корректировать - словом, детерминировать деятельность ученика» (И.Я.Лернер, Н.М.Шахмаев, 1992).

На основе выделенных требований, были проанализированы тексты учебников по английскому языку отечественных и зарубежных авторов с точки зрения реализации личностно-ориентированного. подхода, предусматривающего в добавление к материальному, идеальному и процессуально-деятельностному аспекту содержания обучения выделение еще одного компонента, а именно мотивационного и цеиностно-ориснтационного аспекта. Анализ современных учебников английского языка для старшеклассников и пособий для элективных курсов показал, что авторы, не в . полной мере, реализуют ценностно-ориентационную функцию обучения иностранному языку, так как, организуя «встречу» старшеклассников с текстами, не всегда учитывается тот факт, что нередко юноши и девушки подходят к их прочтению и пониманию не с позиций ценностного осмысления, но как к очередной информации, которую можно «потребить», либо как к учебному тексту, который необходимо «разобрать по составу».. Для решения . этой проблемы педагогу необходимо «конструирование» ситуации, носящей проблемно-ценностный характер и требующей от старшеклассников.понимания ее смысла (Д.В.Григорьев, 2000). Следует заметить, что, планируя работу с текстами, авторы учебников и учебных пособий уделяют недостаточно внимания этапам работы с текстом в целом, но особенно текстовому этапу, недооценивание которого препятствует полноценной работе с послетекстовыми заданиями, то есть влияет на качество построения учащимися высказываний, а в нашем случае, на достижение поставленной цели, а именно развитие ценностных ориентации старшеклассников.

Среди возможных способов работы с текстом, способствующих развитию ценностных ориентации старшеклассников, необходимо было найти тот, который бы доказывал достаточно убедительно их фактическое наличие. Как утверждает С.Н.Чистякова «наличие ценностных ориентации проявляется в готовности действовать сообразно им» (С.Н.Чистякова, 2004) Это возможно, как отмечалось, при использовании новых образовательных технологий, а именно, метода проектов.

Итак, особая ценность метода проектов для нашего исследования заключается в том, что он предоставляет старшеклассникам возможность на практике проявить свои личностные качества, свои взгляды и убеждения. Именно практическая деятельность и будет критерием истинности ценностных ориентации учащихся. В этой связи очень важно правильно выбрать проект, для чего в диссертации были сформулированы требования к проектам, направленным именно на проявление'ценностных ориентаций. В работе обосновывается, что основными требованиями к подобному проекту выступают его актуальность и социальная значимость. Для проектной деятельности с целью развития ценностных ориентаций следует выбирать острые проблемные темы, касающиеся каждого (например, экологический кризис, войны, терроризм и т.д.). Острота обеспечивается тем, что проблема актуальна не для исторических личностей или персонажей художественных произведений, а именно для

современных учащихся, ибо все происходит на их глазах. Главная задача проекта в данном случае заключается в том, чтобы никого не оставить равнодушным. Чем заостренней проект, с точки зрения проблематики, тем на больший спектр эмоциональных реакций можно рассчитывать. Вся организация этой деятельности должна давать возможность проявиться максимуму качеств личности, в том числе ее ценностных ориентации. При этом важна и роль учителя, который должен совместно с учащимися выбрать такой проект, а также провоцировать и стимулировать проявление искомых качеств. Он должен побуждать учащихся к поиску дополнительной информации, нацеливать на обсуждение проблемы, па проявление ценностных ориентаций в реальной деятельности и т.д.

Для проектной деятельности в рамках предмета «иностранный язык» существенным является также такое требование как оправданность использования иностранного языка. Таким образом, в подобной проектной деятельности желательно участие носителей языка, что на данном этапе развития общества особой сложности не представляет.

Немаловажным в этой работе является и оформление результатов проектной деятельности учащихся. То есть по окончании работы над проектом у учащихся должен быть «осязаемый продукт», напр. газета, коллаж, видеосюжет и т.д.

Основываясь на выделенных требованиях, мы выбрали проект по одной из наиболее актуальных для нашего времени тем, Миротворческое движение и терроризм (в рамках темы "Global Problems of Mankind"), на основе текста, посвященного миротворческой акции американских школьников под эгидой фонда Children as the Peacemakers в связи с терактом в Беслане 1 сентября 2004 г. (Текст был взят с сайта фонда Children as the Peacemakers и был снабжен фотографиями). Следует отметить, что текст достаточно большой по объему, поэтому планировалось, что он будет разбит на смысловые отрезки для работы учащихся в малых группах. Предполагалось, что актуальность и острота проблематики данного текста позволит учащимся проявить их личностные качества, поможет выявить наличие у них ценностных ориентаций. Предварительно преподавателю при помощи школьного клуба «Миротворец» и Московской организации «Юный миротворец» было необходимо установить связь с руководителем фонда Patricia Montandon и договориться о потенциальной возможности участия наших учащихся в миротворческой миссии вместе с учащимися из Америки и Канады. Необходимо пояснить, что цель данной миссии (как и указывает текст) -это поездка совместной делегации в Беслан (через Москву) к родителям и детям, учившимся в школе №1 и наряду с беседами и гуманитарной помощью предполагалось завершить создание «Знамени Надежды» (Banner of Норе) (то есть на шелковое полотно красного цвета родители и ребята Америки, Канады, России должны были наклеивать фотографии погибших во время теракта детей, подписывать их имена и нашивать небольшие изображения белых голубей, как символа мира). С данным

знаменем, которое к моменту окончания акции должно было представлять собой полотно более 20 м. в длину, предполагалось пройти по улицам Беслана от Дома культуры, где его создавали до школы №1.

Учащимся нашей гимназии первоначально отводилась не только роль гидов по Москве, сопровождающих делегацию; но - и важная функция участия в круглых столах с обсуждением и комментированием реалий нашей действительности. На подготовительном этапе работы над проектом предполагался сбор учащимися дополнительной информации по проблеме терроризма в целом и путям борьбы с ним, миротворческому движению в мире и отдельно в России, подготовка на английском языке экскурсий по Москве. Также до приезда делегации было запланировано проведение круглого стсгла й Интернет-конференции по проблемам терроризма.

В процессе работы старшеклассников с делегацией было намечено пров'еденйё 'двух' экскурсий. Представляется важным отметить, что выбор объектов1 показа! был предоставлен школьникам, что должно было продемонстрировать направленность их интересов, культурного уровня, развитие чувства' прекрасного, желания показать красоту и культуру своей страны представителям другой культуры. Более того, было запланировано участие учащихся" в круглых столах, как в нашей школе, так и в школе №685 и Федерации Мира и Согласия. Наиболее важным этапом деятельности была совместная поездка в Беслан и участие в вышеописанных акциях. На заключительном этапе совместно с профессиональной съемочной группой из Америки предполагалось создание документального фильма о данной миссии. Однако реализовать этот проект в полной мере удалось не сразу.

Опытное обучение проводилось в 2004-2005, 2005-2006 годах в 10-11 классах гимназии №1522 г. Москвы, как на уроках английского языка, так и на элективных курсах «Зарубежная литература» и «Гиды-переводчики», им было охвачено 102 ученика. Оно состояло из двух этапов. На1 первом этапе ставилась задача реализовать разработанную нами модель обучения чтению и обсуждению прочитанного. Для этого обучение велось по используемым учебникам для старшего этапа средней школы: "Opportunities Upper Intermediate" (M.Harris, D.Mower, A.Sikorzynska), «First Certificate Star» (Luke Prodromou) (дополнительно привлекались тексты из учебников отечественных авторов). На элективных курсах «Зарубежная литература» и «Гиды-переводчики» обучение велось по пособиям "Guide to English and American Literature" и "Guide-interpreter" (Е.Н.Соловова) соответственно. Также широко использовался раздаточный материал, подобранный диссертантом, который включал и различные виды заданий к текстам, а также дополнительные тексты по данной проблематике с серией заданий к ним. Проектная деятельность на первом этапе носила скорее исследовательский характер, не выводила учащихся в практическую деятельность. Например, использовался проект по экологической проблематике, который предполагал исследование учащимися причин загрязнения воды и предложения возможных путей

изменения ситуации. Однако конкретных практических действий от учащихся не требовалось.

В ходе первого этапа опытного обучения было отмечено много положительных моментов. При использовании материалов подготовленных диссертантом высказывания учащихся при обсуждении прочитанного в большинстве случаев были более полными, глубокими. Старшеклассники не только высказывали свое мнение, но и пытались отстаивать его, убедить других в правильности своей точки зрения. Однако в процессе работы хотелось, чтобы учащиеся не просто абстрактно рассуждали о добре и зле, честности, благородстве, красоте и т.д., но и в своих поступках руководствовались этими позициями. Результаты первого этапа опытного обучения показали, что использование текста, подобранного с учетом выше описанных требований, и обсуждения его проблематики, не всегда является достаточным, так как рассуждения учащихся о тех или иных нравственных ценностях, проблемах не являлись фактическим доказательством наличия у старшеклассников тех или иных ценностных ориентации. Подтверждением тому являлись некоторые случаи, показывающие, что так и не удалось «достучаться» до учащихся, их высказывания носили поверхностный характер. Поскольку в 1 главе нашего исследования ставился вопрос о выходе в реальную деятельность, то в ходе опытного обучения мы искали способы, позволяющие учащимся проявлять их ценностные ориентации в конкретных поступках. Для этого было необходимо найти такой текстовой материал, который обладал бы сильным побудительным действием. Учитывая, что к психологическим особенностям старшеклассников относится и небезразличное отношение к происходящему вокруг, волнение и мысли о будущем, желание что-то изменить, необходимо было подобрать такой текст, который бы затронул именно проблемы, непосредственно и серьезно касающиеся старшеклассников и их будущего, например, проблемы экологии, в частности изменение климата, гибели животных, недостатка питьевой воды, проблемы увеличения количества заболеваний, проблемы терроризма и другие, В этой связи использование проекта, описанного ранее, в процессе обучения чтению и обсуждению прочитанного позволило существенно повысить эффективность развития ценностных ориентации школьников, так как весь смысл проекта именно в готовности действовать сообразно своим убеждениям, в готовности проявлять инициативу. Эта мысль и легла в основу второго этапа опытного обучения, в ходе которого также использовались материалы, подготовленные диссертантом, но уже с добавлением проекта более деятельпостного характера, описанного выше.

Во время проведения занятия по тексту "We will not Forget the Children of Beslan" задачи всех этапов были реализованы в полной мере. Прежде всего, на это положительно повлияла актуальность проблематики, затронутой в тексте. Учащиеся принимали очень активное участие в обсуждение всех вопросов на протяжении всего занятия. Работа над

текстом в группах вызвала большой интерес. На чтение и выполнение упражнений на информационную переработку текста потребовалось не более 12 минут, затем группы обменялись друг с другом информацией из своих текстов. Работа над составлением плана приема делегации в Москве также велась с большим энтузиазмом. Большинство учащихся изъявило желание не только сопровождать группу в Москве, но и отправиться с ними в Беслан, что, к сожалению, оказалось невозможным по чисто техническим причинам. Во всех планах присутствовали экскурсии по Москве. Выбор объектов показа диктовался желанием показать свой город в лучшем свете, рассказать и показать свою культуру и помочь школьникам побыстрее освоиться в другой стране и подготовиться к сложной поездке в Беслан.

Большим преимуществом данного проекта была возможность вывода учащихся в реальную практическую деятельность. 15 января группа учащихся действительно • принимала участие во встрече американо-канадской делегации ■ в Москве. В этот период учащимися были проведены две экскурсии 17 и 24 января:

• трехчасовая по Красной площади и Кремлю с посещением • Успенского, Благовещенского и Архангельского Соборов; ■

• двухчасовая по мемориалу «Поклонная гора».

Дополнительно учащимися и преподавателем были проведены

внеплановые экскурсии по Арбату, Храму Христа Спасителя, Бульварному кольцу. Работа по подготовке данных экскурсий велась на уроках по элективному курсу «Гиды-переводчики».

24 января после экскурсии по Поклонной горе старшеклассники выступали в качестве переводчиков в работе круглого стола, проходившего в школе №587. Переводческая деятельность не была запланирована и подобная работа проводилась по инициативе самих школьников. Следует отметить большую заинтересованность учащихся и желание передать как можно точнее и эмоциональнее смысл речей представителей делегации.

Более того, по возвращению делегации из Беслана, учащимися был инициирован прием делегации в стенах своей гимназии 25 января, в рамках >• которого с привлечением членов школьной организации «Миротворец»

• состоялась торжественная линейка с выступлением членов делегации, с демонстрацией части полотна из Беслана и части фильма о миротворческой миссии делегации в Беслане, завершившаяся минутой молчания и совместным исполнением песни "Imagine";

• был организован круглый стол «Посланники мира», на котором делегация познакомилась с отрядом миротворцев гимназии и рассказала о своем визите в Беслан;

• были проведены экскурсии по Музею Боевой Славы, Музею гимназии и музею «Славянская изба»;

Следует особо отметить, что торжественная линейка была проведена для всей гимназии и мысль о ее проведении с целыо показать часть «Знамени надежды» и исполнение песни под аккомпанемент одного из участников данного проекта были инициированы не учителем или директором гимназии, а учащимися.

Опытное обучение показало, что подготовленные диссертантом материалы предполагают довольно большую самостоятельность учащихся при выполнении заданий к текстам, что способствует повышению их автономности, активности и сознательности при овладении умениями чтения и обсуждения прочитанного. Все серии упражнений содержат задания, апеллирующие к личному опыту учащихся, что позволяет создать атмосферу «личностно-ориентированного общения». Предлагались также задания, требующие от учащихся оценочных высказываний, творческие задания, способствующие развитию критического мышления учащихся, задания «провоцирующего характера». Использование метода проектов в большей мере способствовало повышению коммуникативной активности учащихся и развитию их ценностных ориентации, так как давало возможность проявить свои личностные качества на деле, в практической деятельности. В данном случае был показан проект, который был использован на послетекстовом этапе, как один из вариантов возможного подключения проектной деятельности в ходе обучения чтению и обсуждению прочитанного.

В целом проведение опытного обучения подтвердило нашу гипотезу о том, что процесс обучения старшеклассников чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного с целыо развития ценностных ориентации осуществляется более успешно, если процесс обучения чтению текстов на иностранном языке основывается на принципах личностно-ориентированного обучения. Развитие ценностных ориентаций происходило на основе разработанной модели с помощью учебно-коммуникативных задач, способствующих развитию их познавательной и чувственно-эмоциональной сферы. Для этого использовались тексты, отвечающие выделенным и обоснованным нами требованиям. Второй этап проведенного нами опытного обучения показал возможности использования проектной деятельности на основе текста для чтения для развития ценностных ориентаций, так как проект позволяет определить их действительное наличие или отсутствие, побуждая учащихся действовать сообразно их убеждениям.

В заключении .подводятся итоги исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки проблемы.

развитие ценностных ориентации в процессе обучения чтению текстов, являются: отбор соответствующих текстов, постановка к тексту коммуникативной задачи, создающей требуемую психологическую установку, способы работы над исходным текстом, обеспечивающие пошаговое продвижение к намеченной цели - получение определенного речевого продукта (вторичного текста), а также приращений в духовной сфере (в плане развития ценностных ориентаций).

В ходе исследования выявлена возможность использования письма при обучении чтению и обсуждению прочитанного в качестве средства фиксации информации в целях подготовки и опоры для построения дальнейшего. высказывания и постулируется необходимость выхода учащихся в деятельность, предполагающей опору на ценностные ориентации школьников, дающей возможность нх проявить на практике (с помощью проектной деятельности).

Применяя метод моделирования, сделана попытка разработать модель обучения чтению и устному высказыванию на его основе, которая бы отражала конкретные способы формирования ценностных ориентаций путем использования в процессе обучения чтению нацеленных на это специализированных заданий. Предлагаемая модель может быть объективирована в учебнике как основном средстве обучения через текст для чтения и серии заданий к нему. Для этого были сформулированы требования к текстам и заданиям, с точки зрения исследуемой проблемы: Учет данных требований при конструировании учебника позволит повысить эффективность обучения чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций, что и было доказано в процессе опытного обучения.

и:: Рамки исследования позволили затронуть лишь часть проблем, связанных с развитием ценностных ориентаций средствами предмета «иностранный язык», в частности такого аспектов как чтение и говорение. Представляется важным на основе сформулированных в диссертации теоретических положений и рекомендаций разработать модели обучения также письму, причем не только на основе прочитанного, но и прослушанного текста (то есть с опорой на аудирование).

• Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Андреева М.П. К вопросу о развитии ценностных ориентаций старшеклассников средствами иностранного языка - Содержание обучения иностранному языку в школе и в вузе. - М.'.МИОО, 2003 - с.25-30

2. Андреева М.П. Одна из возможностей усиления воспитательного потенциала обучения иностранному языку Н Иностранные языки в школе, №4,2004 стр. 49-51

3. Андреева М.П. Ценностно-ориентационная направленность обучения старшеклассников чтению на иностранном языке - //Аракинские чтения. Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания английского языка. Сборник научных статей. М.: МГПУ, 2005, стр. 187-191

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул.Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андреева, Марина Павловна, 2006 год

Введение

Глава 1 Роль обучения чтению и обсуждению прочитанного в формировании ценностных ориентаций

§1 Воспитательный потенциал учебного предмета «Иностранный язык»

§2 Подходы к определению понятий «ценности» и «ценностные ориентации».

§3 Основные характеристики обучения чтению во взаимосвязи с говорением на старшем этапе полной средней школы с целью развития ценностных ориентаций.

§4 Развитие ценностных ориентаций старшеклассников в процессе обучения чтению и обсуждению прочитанного

§5. Модель обучения чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций.

Глава 2 Способы повышения эффективности процесса обучения чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций

§1 Требования к текстам для чтения на иностранном языке (с позиций развития ценностных ориентаций).

§2 Реализация воспитательного потенциала ИЯ (его ценностно-ориентационного аспекта) в современных УМК для старшей ступени обучения.

§3 Проектная деятельность, инициированная текстом для чтения, как способ развития и проявления на практике ценностных ориентаций.

§4 Организация и проведение опытного обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций"

Актуальность темы исследования

Значимость проблем образования и воспитания, также как и проблемы ценностей и ценностных ориентаций, всегда заметно увеличивается в переломные, критические периоды развития общества. Тем более актуальной становится в наших условиях проблема сложного взаимодействия между образованием как процессом, так и результатом учебно-воспитательной деятельности, с одной стороны, и процессом формирования и развития ценностных ориентаций - с другой.

Вследствие существенно возрастающего влияния образования на все сферы общественной жизни становится еще более острой проблема содержания, характера и направленности ценностных ориентаций личности, формирование и развитие которых в позитивном направлении невозможно без организованной соответствующим образом системы образования и воспитания.

Новая парадигма образования носит личностно-ориентированный гуманистический характер и направлена на развитие творческих способностей личности и способностей к самостоятельному непрерывному образованию. Личностно-ориентированная парадигма образования и сопряженные с ней подходы личностно-деятельностный и особенно компетентностный, который зафиксирован в «Концепции модернизации Российского образования до 2010г.», приводят к некоторому переосмыслению целей и содержания обучения.

В целях компетентностный подход проявляется в том, что вводится понятие компетенций (то, что в нашем предмете произошло давно, и является новым для других учебных предметов) и понятие надпредметных ключевых компетенций, которыми должен овладеть ученик в процессе образования. К последним многие исследователи относят ценностно-смысловую (А.В.Хуторской, И.А.Зимняя и др.). А.В.Хуторской определяет ценностно-смысловую компетенцию как способность, связанную с ценностными ориентирами ученика, его умением видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом (108, с.136). И.А.Зимняя под «компетенцией ценностно-смысловой ориентации в Мире», которая является составляющей блока компетенций, относящихся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения, понимает ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизации, собственной страны; религии (35, с.23). Таким образом, ценностные ориентации входят в ключевые компетенции, которыми должен овладеть школьник.

Более того, как отмечает И.Л.Бим, личностно-ориентированный подход влияет на весь образовательный процесс, и в частности на содержание обучения, расширяя его компонентный состав. К ранее выделенным материальному, идеальному и процессуально-деятельностному аспектам содержания обучения, добавляется мотивационный и ценностно-ориентационный аспект, то есть чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (7, с. 12). К тому же, как указывает К.С.Махмурян, учет эмоционально-ценностного компонента при отборе содержания учебного материала выделяется как одно из направлений модернизации содержания языкового образования (57, с.5)

Важнейшим механизмом трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеалов и смысла жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой «национально-культурного мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, традициями, психологией, является гуманитарное образование (и, добавим мы, воспитание) (33 с.5). Для того чтобы воспитать школьников в духе свободы, личного достоинства, как указано в «Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2000 гг.» требуется «усиление гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих обучающимся освоить ценности общества и культуру страны, в которой они живут, способы самоопределения в них». (59, с.7). Как отмечает Е.А.Быстрова, современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к обучению языку «не только как средству общения, познания мира, но и средству приобщения к национальной культуре» (18, с.65). Культурный компонент в преподавании как родного, так и иностранного языка становится «одним из важных средств развития духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания, в конечном счете - языковой личности» (там же). Однако следует отметить недостаточное использование воспитательных возможностей такого «многофакторного» (И.А.Зимняя), «многоцелевого» (И.Л.Бим), «поликультурного» (В.В.Сафонова) предмета как иностранный язык. Как показывают современные методические исследования, данный учебный предмет обладает весьма эффективными средствами для достижения поставленной цели.

Настоящее образование, как справедливо заметил А.И.Герцен, невозможно без чтения (22, с.25). Особого внимания заслуживает тот факт, что в последние годы во всем мире значительно снизился интерес к книге. «Кризис чтения», начавшийся в странах Западной Европы, США в 1980 годы, докатился до России в 1990-е и уже повлек за собой функциональную неграмотность, или утрату навыков и умений чтения значительной части населения. По данным социологических исследований 2000 года, только 1/3 населения страны время от времени что-то читает, 80% даже не записаны в библиотеках. В России, некогда самой читающей стране в мире, чтение перестает быть безусловной национальной ценностью. Часто современный человек, активно осваивая аудиовизуальную культуру, рассматривает книгу как нечто ненужное, а это таит в себе серьезную опасность для духовного, нравственного интеллектуального потенциала страны, будущего отечественной науки, культуры России в целом, поскольку чтение - не развлечение, а интимный процесс воспитания собственной души, требующий от человека большой работы ума и сердца, сопереживания, осмысления, поиска ответов на поставленные автором вопросы. Чтение развивает интеллект, формирует духовно зрелую образованную и социально ценную личность. Читающий человек - мыслящий человек. Поэтому на современном этапе очень важно найти резервы повышения воспитательного потенциала учебного предмета «Иностранный язык» и в частности таких его аспектов как чтение иноязычных текстов и обсуждение прочитанного. Актуальность исследования данных аспектов возрастает в связи с вариативностью образования на старшем этапе, так как личностно-ориентированный подход допускает разные уровни обученности: общеобразовательный и профильный. Следовательно, необходим такой подбор текстового материала, который позволяет развивать ценностные ориентации старшеклассников как на общеобразовательном, так и на профильном уровне. Таким образом, в школах, где созданы благоприятные условия для вариативного обучения старшеклассников, за счет введения профильно-ориентированных курсов, в преподавании которых используются соответственно отобранные материалы для чтения, возможности для развития ценностных ориентации несомненно шире.

Это определило актуальность темы исследования: «Обучение старшеклассников чтению и обсуждения прочитанного с целью развития ценностных ориентацию).

Теоретической и методологической основой исследования является психологическая теория личности - Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Б.А.Ядова; теория ценностных отношений - В.А.Василенко, В.П.Тугаринова, О.Г.Дробницкого, А.Г.Здравомыслова; работы по процессу становления ценностных ориентаций - В.В.Водзинской, Е.А.Подольского, В.Д.Ермоленко, по проблеме обучения чтению в области теории и методики обучения иностранным языкам (ИЯ) - С.С.Артемьевой, З.Ф.Горбачевой, Н.Д.Зарубиной, С.В.Калининой, Л.И.Комаровой, Т.А.Ладыженской, Б.А.Лапидуса, Ж.И.Мануэльян, Л.И.Новожиловой, Г.В.Роговой, С.К.Фоломкиной и др.; по проблеме формирования нравственных ценностей средствами литературы - Г.И.Беленького, Б.А.Ланина, Е.И.Хачикян, Н.Я.Мещеряковой и др.

Цель - выявление наиболее эффективных путей обучения чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций.

Задачи исследования:

3.Разработать модель процесса обучения чтению и обсуждению прочитанного на иностранном языке в целях развития ценностных ориентаций и обосновать важность их проявления на практике.

4. Определить возможность проектной деятельности на основе текста для чтения для развития и проявления ценностных ориентаций.

5. Разработать необходимый учебно-методический материал для обеспечения развития ценностных ориентаций старшеклассников в процессе обучения чтению и обсуждению прочитанного.

Гипотеза исследования: Есть основание полагать, что процесс обучения старшеклассников чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- если процесс обучения чтению текстов на иностранном языке будет основываться на принципах личностно-ориентированного обучения;

- если развитие ценностных ориентаций будет происходить на основе разработанной с помощью учебно-коммуникативных задач системы педагогических воздействий на сознание старшеклассников, на развитие их познавательной и чувственно-эмоциональной сферы;

- если для этого будут использоваться тексты, отвечающие определенным требованиям; если будут созданы коммуникативные ситуации, требующие от старшеклассников проявления ценностных ориентаций в конкретных поступках, в практической деятельности;

Практическая значимость исследования определяется разработкой конкретных практических путей, направленных на повышение эффективности нравственно-эстетического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка путем развития их ценностных ориентаций в процессе чтения текстов и обсуждения прочитанного; в отборе текстов для чтения, обладающих соответствующим воспитательным потенциалом. Кроме того, разработана серия заданий для послетекстового этапа, побуждающих к оценочной деятельности, в том числе предполагающая использование проектной деятельности, стимулирующая развитие ценностных ориентаций и создан фрагмент книги для чтения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс развития ценностных ориентаций старшеклассников при обучении чтению и обсуждению прочитанного на иностранном языке - это серия взаимосвязанных и систематически применяемых действий на основе текста, нацеленных на развитие и активизацию эмоционально-чувственной сферы школьников.

2. Объективные закономерности учебно-воспитательного процесса на старшей ступени обучения и нацеленность его на развитие ценностных ориентаций делают необходимым обеспечить взаимосвязь обучения чтению и обсуждению прочитанного, что предполагает усиление внимания к послетекстовому этапу, включение в него специализированных заданий, предполагающих активизацию эмоциональной сферы школьников, что должно быть отражено в учебнике как главном средстве обучения.

3. Реализация ценностно-ориентационной направленности процесса обучения старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного обусловлена личностно-ориентированной парадигмой образования с учетом соответствующих ей принципов современного обучения иностранному языку и при условии отбора текстового материала на основе выделенных критериев, а именно соответствие целям и предметному содержанию, заложенным в стандарте и примерных программах; соответствие интересам учащихся и их возрастным особенностям; воспитательная ценность текстов; аутентичность текстов; жанровое разнообразие текстов; коммуникативно-смысловая целостность текста; наличие ясно выраженного коммуникативного намерения автора, и адекватность языковых средств, обеспечивающих реализацию этого намерения; социокультурная направленность текстов, и наличие в них информации, апеллирующей к чувствам, эмоциям и заданий, побуждающих к оценочной деятельности; наличие в тексте проблемы, стимулирующей школьников занять определенную нравственную позицию или наличие заданий, провоцирующих оценочную реакцию школьника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ по главе II.

1. В данной главе для эффективной реализации разработанной модели обучения чтению посредством главного средства обучения - учебника, были сформулированы требования к текстам для чтения, требования к серии упражнений к ним. Главным признается то, что тексты должны затрагивать эмоциональную сферу школьников, быть проблемными. Если проблематика текста не эксплицирована, то необходимо снабдить текст соответствующими заданиями, то есть проблематизировать его. Также необходимо соответствие заданий к тексту задачам каждого этапа работы над текстом. Только тогда будет обеспечено не только совершенствование навыков и умений чтения и обсуждения прочитанного, но и развитие внутреннего мира старшеклассников, их ценностных ориентаций.

2. Этапы работы с текстом при обучении чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций были подробно описаны, сформулированы задачи каждого этапа и определены действия учащихся.

Кроме того, было показано, что решающим фактором для определения наличия у учащихся ценностных ориентаций после прочтения текста и обсуждения прочитанного является проектная деятельность, которая позволяет определить их наличие или отсутствие, и готовность учащихся действовать сообразно этим ценностным ориентациям, способствует превращению их в убеждения.

3. В ходе опытного обучения была подтверждена выдвинутая нами гипотеза. Действительно, если в процессе обучения чтению используются соответственно отобранные тексты и посредством серии упражнений обеспечивается поэтапная работа над этими текстами, если на текстовом этапе используется письмо как средство для подготовки устного высказывания, а на послетекстовом этапе вводится проектная деятельность, то это позволяет не только развивать навыки и умения работы с текстом, улучшать качество высказываний по проблематике текста, но и способствует развитию ценностных ориентаций старшеклассников.

Заключение

В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи, подтверждена продуктивность сформулированной в начале работы гипотезы.

Основываясь на данных методики, психологии, философии и педагогики выявлено, что ценностные ориентации личности выступают как важный фактор, обуславливающий мотивацию ее действий и поступков. Определено, что решающими факторами, которые влияют на развитие ценностных ориентаций в процессе обучения чтению текстов, являются: отбор соответствующих текстов, постановка к тексту коммуникативной задачи, создающей требуемую психологическую установку, способы работы над исходным текстом, обеспечивающие пошаговое продвижение к намеченной цели - получение определенного речевого продукта (вторичного текста), а также приращений в духовной сфере (в плане развития ценностных ориентаций).

В ходе исследования выявлена возможность использования письма при обучении чтению и обсуждению прочитанного в качестве средства фиксации информации в целях подготовки и опоры для построения дальнейшего высказывания и постулируется необходимость выхода учащихся в деятельность, предполагающей опору на ценностные ориентации школьников, дающей возможность их проявить на практике (с помощью проектной деятельности).

Применяя метод моделирования, сделана попытка разработать модель обучения чтению и устному высказыванию на его основе, которая бы отражала конкретные способы формирования ценностных ориентаций путем использования в процессе обучения чтению нацеленных на это специализированных заданий. Предлагаемая модель может быть объективирована в учебнике как основном средстве обучения через текст для чтения и серии заданий к нему. Для этого были сформулированы требования к текстам и заданиям, с точки зрения исследуемой проблемы. Учет данных требований при конструировании учебника позволит повысить эффективность обучения чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций, что и было доказано в процессе опытного обучения.

Рамки исследования позволили затронуть лишь часть проблем, связанных с развитием ценностных ориентаций средствами предмета «иностранный язык», в частности с помощью таких видов речевой деятельности как чтение и говорение. Перспективность исследования видится в том, что на основе сформулированных в диссертации теоретических положений и рекомендаций разработать модели обучения также письму, причем не только на основе прочитанного, но и прослушанного текста (то есть с опорой на аудирование).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андреева, Марина Павловна, Москва

1. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М., 1988

2. Аристотель. Соч. в 4-х т. М., 1975-1983. т.4

3. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное воспитание // Педагогика, №8,2003

4. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: Изд. МГУ,1988. - 120с.

5. Бердяев А.О. О назначении человека. М., 1993. - 324с.

6. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание. В кн.: Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. - с.9-11

7. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновление школы// Иностранные языки в школе №2,2002, с. 12

8. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288с., с. 194

9. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1999, №6.-с. 13-17

10. Ю.Бим И.Л. Гаврилова Т.А. Мосты 2 Учебник немецкого языка как 2го ИЯ на базе англ.для 9-10 кл. М.:Март, 2000, с.37-38

11. Бим И.Л.Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка// Иностранные языки в школе №3 2002

12. Бим И.Л.Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.:Новая школа, 1995. 128с.

13. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач// Иностранные языки в школе, 1985 №5. с.30-37

14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. 3-е изд.

15. М.:Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-352с., с 231).

16. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4. с. 11-171 б.Борухов Б.А. «Зеркальная» метафора в истории культуры./ Логический анализ языка. Культурные концепты. М. 1991 - 116с.

17. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -336с., с.132

18. Быстрова Е.А. Программа элективного курса «Русский язык и культура» для школ гуманитарного профиля//Мир русского слова. -2003 №4 - с.65

19. Вильялон Э.Х. Использование художественного текста для развития монологической речи на английском языке. Автореф.дис.канд.пед.наук. М.,1986. - 22с., с. 15

20. Витаньи И. Общество, культура, социология. М.: Прогресс, 1984. -287с.

21. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/ Под.ред Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - с.41

22. Воспитание шк-в, №8, 2001, с.25

23. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 136с. с.86

24. Гоббс Т. Основы философии. ч.Н. О человеке. Соч. в 2-х томах Т.1. -М.:Мысль, 1989.-с.219-268

25. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Дисс. канд.пед.наук. - М.,2000

26. Гроза О.Л., Дворецкая О.Б. и др. "New Millennium English 10" Учебник английского языка для 10 класса общеобразовательных учреждений -Обнинск: Титул, 2003. 176с.

27. Гроза O.JI., Дворецкая О.Б. и др "New Millennium English 11" Учебник английского языка для 11 класса общеобразовательных учреждений -Обнинск: Титул, 2003. 192с.

28. Гумбольт В. Язык и философия культуры. М.,1985

29. Данилов И. Культура мира и ненасилия в России. М.: Права человека, 1999-c.ll

30. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984, -268с., с.7131 .Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления М.,1909, с 10-11

31. Жерносенко И.А., Староселец О.А. Диалог как образовательная категория. // Методист. 2002 - №3 - с. 16-18

32. ЗЗ.Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности. // Педагогика. 2002 - №2 - с.534.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 221 с.

33. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании М., 2004,39с.

34. Зб.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М.: Просвещение, 1985. 160с.

35. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд. Корп. «Логос», 1999,384с.38.3юбин Л.М. Психология воспитания. М.: 1996. - 96с.

36. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М.: Интрада, 1996, с 21

37. Ильин И.А. Путь духовного обновления. Мюнхен, 1962. - с.31

38. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения/ Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. 4.1. - М.:изд.РАО, 1992. - 169с., с. 105

39. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 223с., с 6

40. Ковалевская Е.В., Проблемное обучение: подход, метод, тип, система на мат-ле ИЯ:М.МНПИ,2000. 256с

41. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. . // Иностр.яз. в шк. 1985 - №1

42. Комарова Л.И. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы//ИЯ в шк. №2 - 1992, с. 18-23, с. 18

43. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка. Дисс. канд.пед.наук. - М.,2001

44. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-216с.

45. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. «English 10-11» Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение,2000

46. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. -М.:Флинта:Наука,1998. 136с.;

47. Леонтьев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1976, № 1. с.97-102

48. Лернер И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностика у учащихся. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. №2. М.: Педагогика, 1982. - с.42-46.

49. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990 №4.с.6

50. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.,1991.

51. Лучшие страницы педагогической прессы, 2003, №5, с.56-57

52. Максимова С.И., Кузнецова О.В. Электронная литература как средство приобщения ребенка к книге и чтению. // Школьные технологии. -2002- №2 -с. 190-195

53. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480с., с. 16

54. Махмурян К.С. Основные направления обновления содержания языкового образования // Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. М.: МИОО, 2003, - 85 с.

55. Мильруд Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1989, №6. с.20-26

56. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам. // Иностр.яз. в шк. 2001 - №5 - с. 11-14

57. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.-М.: 1991.-190с.

58. Москальская О.В. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. -183с., с. 17-30

59. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников М.:Просвещение, 1981. -176с., с.13

60. Нечаев В .Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 199с

61. Новые гос. стандарты школьного образования по ИЯ. М.ЮОО «Изд-во Астрель»; ООО Изд-во ACT,2004

62. Педагогика мира: история, теория, практика. М.,1992

63. Платон. Государство // Соч. в 3-х т. М., 1971. т.З

64. Полат. Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000, №2. с.3-10

65. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов исистемы повыш. квалиф. пед. кадров М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272с

66. Поляков О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе Тамбов,2004 с.23073.«Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2000 гг.»

67. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: учеб.пособие -М.:Флинта:Наука, 2004, с. 12-34

68. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. С-Пб., 1911

69. Риккерт Г. Философия жизни. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 240с.

70. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. / РАО, Ин-т развития личности. М.: Ин-т развития личности, 1996

71. Рубчевский К.В. Образование и ценностные ориентации молодежи. -Дисс. канд.пед.наук. М.,2001

72. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1998. - 384с., с 308

73. Сазонова Т.К.Обучение диалогу-обсуждению учащихся старших классов в школе с углубленным изучением англ.яз. Автореф. дис. канд.пед.наук.-М., 1993.- 16с., с.7-8

74. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 е.,

75. Сафонова В.В. Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах.// Методические тетради. М.: Еврошкола,2004, с.6

76. Сафонова В.В. Программа. Английский язык. Школа с углубленным изучением английского языка. 10-11 классы. М.:Просвещение, 2000. -145 е., с.26-28

77. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. и др. «English 10-11» Учебник для X-XI Кл. шк. с углубл. изуч. англ.яз. В 2 ч. 4.1 М.: Просвещение, 1997. -319с.

78. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. и др. «English 10-11» Учебник для X-XI Кл. шк. с углубл. изуч. англ.яз. В 2 ч. 4.2 М.: Просвещение, 1997. -325с.

79. Словарь практического психолога / сост. С.Ю.Головин. Минск, 1998

80. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование. М.: Издательский центр АПО, 2002

81. Современный философский словарь/ под ред. В.Е.Кемерова М. -Бишкек - Екатеринбург, 1996, с.530

82. Согатовский В.Н. Социолистический образ жизни и активная жизненная позиция личности// Нравственная жизнь человека. М.: Мысль, 1982. с. 12-33

83. Соколова Э. Образование путь к культуре мира и толерантности. // Народное образование. - 2002 - №2 - с. 113

84. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.:Флинта: Наука, 1997. - 256с.;

85. Соловова Е.Н. Гид переводчик: Учеб. курс по англ. яз. для учащихся ст.кл. и студентов - М.: Просвещение, 2002. - 224с.

86. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. М.:ГЛОССА-ПРЕСС, 2004.-336с., c.l 1

87. Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку // Deutsch. №5, 2004, с. 16-22)

88. Станкевич В.А. Воспитательный потенциал урока//ЛС №2 2004

89. Стул Т.Г. Методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиций автора и читателя Автореф. дисс. канд.пед.наук. - Тамбов, 2002

90. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб.пособие) М.: Gtiobo/S1ovo,2000

91. Третьякова И.В. Межкультурный подход к интерпретации художественного текста в обучении иностранным языкам (немецкий язык, языковой вуз), Автореф. дисс. канд.пед.наук. - М., 2005

92. Трифанова В.Н. Содержание образование и его отображение в учебно-методических пособиях (на материале учебников немецкого языка). Ульяновск: УлГУ, 2003. 207с.

93. Трубецкой Е.Н. Избранные произведения. Серия «Выдающиеся мыслители». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 512с.

94. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.:ЛГУ, 1965 -124с

95. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: в 2Т. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005, - Т.1 -568с.

96. Фефилов А.И. Некоторые принципы оптимизации учебного процесса // Актуальные проблемы педагогики высшей школы на пороге XXI века: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.В.Полянского, Т.З. Биктимирова, С.В. Булярского. Ульяновск: УлГУ, 1998.

97. ФоломкинаС.К. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранном языке. В кн. Актуальные вопросы обучения ИЯ в средней школе: Сб. научн. трудов / Под ред. А.Д.Климентенко и А.А.Миролюбова. М., Педагогика, 1973.-с. 149-189, с. 153

98. Фомина Л.П. Понятие и типы ценностных ориентаций. -Автореф. дисс. канд.филос.наук. Л.,1976-21с.

99. Хайдеггер М. Время и Бытие. М., 1993, с.78

100. Хачикян Е.И. Формирование и развитие ценностных ориентаций студентов техникума средствами худ. литературы. Дисс. канд.пед.наук. - Калуга, 1996

101. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002 - с.135-157

102. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.:3нание, 1984.-80с.

103. Цибина О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе (англ.яз.) Автореф. дис. .канд.пед.наук. М.,2000. - 20с.,

104. Чернова Г.М. Использование текстов с неразвернутой ситуацией для стимулирования группового общения на уроке французского языка// ИЯ в шк., 1992, №2 с.50-55

105. Чернявская JI.A. Усиление коммуникативной направленности обучения чтению на немецком языке на начальном этапе средней школы. -Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1987. 16с.

106. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Профессиональная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения// Дополнительное образование. 2004 - №11 - с.8-9

107. Чистякова С.Н., Профильная школа/№5,2004, стр.

108. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М.Шанского. -Л.:Просвещение,1989. 192с.

109. Шилов В. Нравственным воспитанием должны заниматься все // Народное образование. 2000 - №2 - с.78

110. Шманева И.В. Ценностные ориентации как фактор активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников. Дисс. канд.пед.наук. - Магнитогорск, 1997, с.31

111. Щепилова А.В. Работа с текстом при обучении французскому языку // Иностранные языки в школе, 1993, №2, с.32-36

112. Юсупова Г.Р. Информационные технологии и личность в образовании.// Методист. 2002 - №3 - с. 12-15120. Ядов В.А., 1970

113. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка//ИЯ в шк., 2000,№1. с. 16-23, с.21

114. Яндыганова Д.А. Формирование умений восприятия образности при чтении иноязычного художественного текста у студентов старших курсов языкового факультета (на м-ле нем.яз.) Екатеринбург, 2000, с.9

115. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. Вопросы психологии. 1982 - №6, с.З

116. Brodey К., Malgaretti F. «Focus on English and American Literature» -M. Айрис-Пресс, 2003

117. Guide to English and American Literature. Учебное пособие по английской и американской литературе. Составитель О.В.Зубанова. Изд.З-е М.: Издательство «Менеджер», 1999. -224с.

118. Harris М., Mower D., Sikorzynska A. "Opportunities Upper Intermediate" Pearson Education Limited 2002

119. Kern R. «Literacy and Language Teaching» Pearson Education Limited 2000

120. Prodromou L. «First Certificate Star» Macmillan Publishers Limited 1998