автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филатова, Ольга Петровна, 2000 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла

§1.1 Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естественно-математического цикла

§ 1.2 Обоснование модели процесса формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла

Глава 2. Процесс формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла

§2.1 Диагностика ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла

§2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла"

Актуальность проблемы. В течение последних десятилетий наблюдается *постепенное снижение интереса школьников к предметам естественно-математического цикла. Такое явление в условиях научно-технической революции и расширяющегося процесса информатизации общества кажется парадоксальным. Одни (60,2% от 300 опрошенных старшеклассников) ссылаются на то, что эти предметы не понадобятся им в будущем. Другие (5,3% опрошенных) считают, что на уроках изучаются вопросы, уже известные им из книг, журна лов, телевизионных передач. Третьи (34,5%) жалуются на сложность предметов, они не видят особого смысла заставлять себя учить формулировки и ломать голову над задачами. Нередко высказывается мысль, что это достаточно специальные предметы, которые не нужны ста процентам населения, а потому их следует изучать в школе по выбору. Все это свидетельствует о кризисном состоянии сегодняшнего естественно-математического образования.

В то время, как государственная программа по естествознанию в Великобритании, правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественнонаучной и технической подготовки «Наука — техника общество» нацелены на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний, то в программах средней школы нашей страны существенно уменьшены часы на преподавание естественно-математических дисциплин, представляющих лучший из наших образовательных блоков, что признается во всем мире. В результате максимум знаний, даваемых в типичной средней школе, заведомо ниже минимального уровня знаний, необходимого для начала обучения в вузе.

Новые ценностные ориентиры - специфика нынешнего этапа развития человеческого общества. Это прежде всего касается понимания ценности науки, понимания ценности знаний для саморегуляции человека в современном мире и осознания ценности образования.

5 | Образование^адолжно быть^е|сватнь£М,* культуре современной цивилиза- ? ций, ориентированным на целостного человека, живущего в целостном мире и целостной культуре. Оно должно обеспечить полноценное развитие личности.

Причины кризиса естественно-математического образования достаточно глубоки. Они связаны с общим кризисом в стране, что сказывается на финансировании образования, сложностью самих предметов, и, в конечном счете, с общим кризисом средней школы - ее оторванностью от волнующих общество проблем, безразличием к личности учащегося, схоластичностью преподавания, скукой, царящей на многих уроках, недопустимой разобщенностью учебных предметов. Экспертиза нынешнего состояния курса физики показывает: слабую мировоззренческую, политехническую и гуманитарную направленность (он мало способствует развитию мышления, нравственному и эстетическому воспитанию, формированию диалектического подхода к окружающему миру); явно недостаточную ориентацию на жизненно важные проблемы, и прежде всего на проблемы экологического образования; недостаточную мотивированность (не знакомые с общей картиной, учащиеся часто не понимают, зачем изучаются те или иные частные вопросы; кроме того, многие понятия начинают формироваться слишком поздно, без учета возрастных интересов учащихся); отсутствие подхода, учитывающего интересы и способности учащихся (в результате чего для одних школьников курс физики оказывается слишком сложным, а для других, напротив скучен и неинтересен).

Выпускники школ, сталкиваясь в реальной жизни с необходимостью сознательного применения на практике полученных естественно-математических знаний, умений, навыков не всегда готовы к адекватным действиям, к прогнозированию и оценке негативных последствий тех или иных поступков людей. Они так же испытывают затруднения при необходимости самостоятельно ориентироваться в производственных ситуациях, использовать достижения науки в целях рационализации труда и повышения его производительности, участвовать. в важнейшда^озяйственно-экономических мероприятаях.<<Слабая практическая подготовленность к коренным преобразованиям в экономике усугубляется недостаточной нравственно-психологической подготовленностью выпускников к современной профессионально-трудовой деятельности, что проявляется в низком уровне профессиональных интересов, прежде всего в сфере массовых производственных специальностей, мотивов общественного долга и ответственности, неадекватной самооценке своей профессиональной пригодности, в недостаточной социальной зрелости при соотнесении личных и общественных интересов в процессе коллективной трудовой деятельности» (144). В большинстве случаев естественно-математические знания не включены в систему личностных ценностей, не является частью убеждений школьников, что позволяет говорить об отсутствии ценностно-смыслового отношения старшеклассников к данным дисциплинам.

Методология существующего естественно-математического образования не предполагает обращения учащихся к его смысловой и ценностной основам. Она ориентирована на выполнение действий, ограниченных традиционной схемой передачи готовых знаний и опыта поведения. Однако, уже нет необходимости доказывать, что на современном этапе этот компонент образования не достаточен и мало эффективен. Приоритетными должны стать не программные знания, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации; не предметные требования, а педагогическая поддержка (142, 143, 146).

Анализ рассматриваемой проблемы с позиций концепции личностно ориентированного образования показал, что реализуемое естественно-математическое образование не затрагивает в надлежащей мере личностные функции старшеклассника, не создается ситуация, востребующая проявления свойств личности, отсутствуют условия воспитания целостной активной личностной позиции в учебной деятельности. В традиционно понимаемом естественно-математическом образовании развитие школьника осуществляется преимущественно в когнитивной сфере. При этом слабо учитывается его жизненный, повседневный опыт, собствешюе отношение к миру, обществу, будущей жизни, что отражается на ценностно-смысловом отношении к предметам естественнонаучного цикла.

Гуманитарное познание характеризуется ценностным отношением к изучаемой действительности, оно не существует, если не оценивается объект с определенных позиций, установок, личного понимания, т.е. личностно-гуманитарный аспект естественно-математического знания предстает ценностно-смысловым основанием человеческого бытия.

Традиционное естественно-математическое обучение направлено на абстрактное и одностороннее осознание ребенком предметного материала в отрыве от его целостного осмысления. Определенные гуманитарные аспекты изучаются лишь в связи с материалом той или иной предметной области естествознания. При этом, чаще всего, рассматриваются отдельные аспекты (философские, эстетические, этические и т.д.), при этом: а) предметное содержание представляет собой небольшой фрагмент действительности, изложенный в логике науки; б) нет взаимосвязи с другими естественнонаучными дисциплинами, что не способствует синтезу знаний о природе; в) изучение происходит вне целостного овладения гуманитарной ориентировкой. Явное представление гуманитарных аспектов в содержании естественнонаучных предметов, безусловно важно, оно способствует формированию интереса к предмету, к процессу познания, учитывает особенности отдельных учащихся. Для неявного же внесения гуманитарных аспектов ЕНО необходима определенная переработка предметного материала, процессуальных аспектов, а в идеале создание целостной модели некоторого дидактического средства, применяемого в обучении и направленного на гуманитаризацию ЕНО (146).

Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межрубъектным общением, уже=имеется в различных концепциях образования (Ё.С. Ильин, И.Я. Лернер и др.). Развивая это положение, мы исходили из следующего: целостное, реально предстающее перед субъектом содержание образования, складывается из (1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов («образовательный стандарт»); (2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им личностных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития (143).

Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естественно-математического цикла рассматривается нами в контексте учебной деятельности и представляет собой интегративное свойство личности. В теории и практике проблемного обучения (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, В. Оконь, И. А. Ильиницкая, И .Я. Лернер, М.И. Скаткин, Т.В. Кудрявцев) обращается внимание на самостоятельность учащихся при постановке целей познавательной деятельности. В развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кириллова, А.П. Тряпицына) делается акцент на развитие теоретического мышления, содержательном обобщении, что способствует осознанию старшеклассниками возможностей естественно-математического познания, оценке его методологической значимости. Отношение ученика к изучаемым объектам и явлениям в единстве эмоционального и познавательного отношений исследовалось в рамках изучения познавательных интересов и потребностей (Г.И. Щукина, О.С. Гребенюк, В.Б. Бондаревский, B.C. Ильин, Ф.К. Савина, Н.Г. Морозова); мотивации выбора профессии, учебной и профессиональной мотивации (А.Г.Асмолов (8), Л.И.Божович (17), А.К.Дусавицкий (50), А.К.Маркова (97), М.В.Матюхина (100), В.Д.Шадриков (168)); взаимосвязи нравственного и интеллектуального воспитания (Д.Б. Богоявленская, В.П. Панько, Л.М. Ванюшки-на, H.A. Баринова, С.А. Смирнов).

Таким образом, педагогические исследования проводились с целью изучения отношения старшеклассников к учебной деятельности (развивающее, проблемное< обучение)^«: позданик^в рамках формироэания дознавате^ньгс г " ^ 1 ■ ! -у ' :' интересов, мотивов учетной деятельности. Однако необходимо констатировать, что при возрастающем интересе к данной проблеме на совремённом этапе теоретические основы процесса формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла разработаны недостаточно с позиций концепции личностно ориентированного образования, что проблема развития смыслообразования как личностной функции, не получала достаточно глубокого освещения в педагогической литературе.

Анализ трудов за последний период показывает, что в них слабо представлены проблемы личностно ориентированного образования в преподавании предметов естественно-математического цикла. Некоторые аспекты этой проблемы были отражены в публикациях Н.И. Аршаниновой, Г.И. Гавриной, В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, В.В. Зайцева, Ю.Д. Зарубина, Г.А. Зверева, Н.Г. Зотовой, В.А. Картунова, А.Н. Кузибецкого, Н.И. Павлова, В.В. Серикова, В.М. Симонова, В.Г. Школьника и др.

Личностный подход как принцип гуманитаризации образования (Е. В. Бондаревская (18), Гонсалес Рей (43), В. И. Данильчук (47), И. А. Колесникова (74), Н.И. Кузнецова, Б. М. Неменский (113), В. В. Сериков 142), В. М. Симонов (146), Н. В. Ходякова (165), Е.И. Шиянов , И. С. Якиманская (177) и др.), в том числе и естественно-математического образования, основан на создании условий для целостного проявления, развития и самореализации субъектов образовательного процесса. В такой образовательной среде обучаемые обретают возможность проявления личностных функций, среди которых наиболее адекватны технологиям естественно-математического образования такие, как самостоятельность в принятии решений, рефлексия собственных мыслительных процессов, креативность, стремление к самореализации в возможной будущей профессионально-трудовой деятельности в единстве с формированием знаний, умений и навыков в учебной деятельности.

В выполненных ранее исследованиях недостаточно разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях естествешгсьматематаческого^ «в связи с пересмотром ориентиров в рамках личностно-гуманитарной образовательной парадигмы: с прагматически и гносеологически заостренных целей на становление личности» (146), во многом пока не ясно, каким образом в содержание и процесс обучения старшеклассников может быть включен опыт поиска личностного смысла изучения и применения естественно-математических знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения, его осознания и принятия.

В выполненных ранее исследованиях в этой области не определены дидактические характеристики тех личностно развивающих ситуаций, которые востребуют от старшеклассников овладения вышесказанным опытом, т.е. предполагается качественно новый тип их сознания и поведения. Не определены специфические условия формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, технология создания личностно развивающих ситуаций. Не определены внутренняя логика и условия развития данного интегративного свойства личности. Соответственно, нуждаются в разработке критерии развития ценностно-смыслового отношения старшеклассников к данным дисциплин и их диагностика. Таким образом, исследование образовательного процесса, порождающего качественно новую ситуацию развития старшеклассника, требует изучения и проектирования его целевых, содержательных, технологических характеристик.

Значимость и острота выбранного направления исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результате изучения и анализа массовой практики обучения старшеклассников естественно-математическим дисциплинам. Таковыми являются противоречия:

• между возрастающей ролью естественно-математического знания, необходимостью реализации его ценностных аспектов и отсутствием научного обоснования процесса формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к данным предметам;

• между потенциалом естественно-математических дисциплин по формированию ценностно-смыслового отношения к последним и недостаточной подготовленностью учителей использовать его для решения этой задачи; между потребностью учащихся в профессионально-трудовом самоопределении и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности в процессе обучения естественно-математическим дисциплинам.

Проблема исследования заключается в отсутствии научного обоснования процесса формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования у школьников ценностно-смыслового отношения к естественно-математическим предметам определили выбор темы исследования: «Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла».

Объект исследования: обучение старшеклассников естественно-математическим дисциплинам.

Предмет исследования: формирование у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.

Цель исследования: научное обоснование процесса формирования ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла.

Гипотеза: процесс формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла будет более эффективен, если:

- ценностно-смысловое отношение к предметам естественно-математического цикла будет являться одной из ведущих целей процесса обучения естественно-математическим дисциплинам и личностно-значимым приоритетом старшеклассников в контексте их профессионально-трудового самоопределения;

- логика процесса формирования ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла будет соотнесена с механизмом открытия личностного смысла обучения старшеклассников, его осознания и принятия в контексте их профессионально-трудового самоопределения;

- в качестве системы средств формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла будет выступать последовательность специально организуемых личностно развивающих ситуаций: «мотив», «ориентировка», «поиск», «будущий специалист», «противодействие обучению»;

- системообразующая роль ситуации «противодействие обучению» будет обеспечиваться благодаря постановке учащихся в позицию субъектности, самопроектирования учебной деятельности и имитации реально существующих трудностей с целью приобретения навыков противостояния им (трудностям) на базе естественно-математических знаний и умений их применять.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла.

2. Определить критерии и уровни сформированности у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.

3. Обосновать модель процесса формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.

4. Экспериментально проверить эффективность процесса формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла на основе разработанной модели. п 1

Методологическую основу исследования составили философские учения о личности, движущих силах ее развития; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев), идей концепции личностно ориентированного образования (В.И. Данильчук, В.В. Сериков), деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И .Я. Лернер, М.И. Скаткин, Н.Ф. Талызина), аксиологический подход (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.П. Тугаринов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам естественно-математического образования; изучение и обобщение педагогического опыта; социологическое обследование учителей и учащихся; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение обучающего эксперимента, апробация дидактических средств и условий формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла.

Достоверность результатов исследования результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием методов экспериментальной работы.

Новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса и концепции личностно ориентированного образования. В работе обоснован процесс формирования ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла соотнесенного с механизмом открытия, осознания и принятия личностного смысла обучения старшеклассников, целенаправленно осваивающих ценностные аспекты естественно-математического знания в контексте их профессионально-трудового самоопределения, и его возрастными особенностями.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в •. теоргао личностно ориентированного образования, в разработку педагогиче- g ских основ формирования ценностно-смыслового отношения к предметам есте- ¿

• М ственно-математического цикла. Раскрыта специфика и значимость ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла как одного из приоритетных личностных свойств старшеклассника.

Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования специфики формирования ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла на различных этапах онтогенеза; для разработки научных основ использования ценностного потенциала естественно-математических предметов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке комплексной методики оценки уровней сформированности ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественноматематического цикла; определении системы средств формирования данного I i |i личностного образования в процессе обучения старшеклассников естественно-математическим дисциплинам; в обеспечении процесса формирования ценностно-смыслового отношения к данным дисциплинам необходимыми дидактическими материалами. I Апробация результатов исследования осуществлялась через публика- | ции в печати и принятие участия в международной конференции в Санкт- ^ Петербурге «Физика в системе современного образования (ФССО —99), в годичном собрании Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в Элисте, в конференции по инновацион- j ным технологиям в ВШУ (сентябрь, 1999), в научно-практических конферен- ' | циях сотрудников ВГПУ (в 1995-2000 г.г.), в конференции «Высокие техноло- ' гии в педагогическом процессе» в Нижнем Новгороде (2000 г.), на съезде российских физиков-преподавателей в Москве (июнь, 2000 г.), в республиканской конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» в Волгоградском государственном педагогическом университете май, 2000), во всероссийской заочной конференции «Перспекть Волжского региона» в Твери (май, 2000 г.).

Внедрение результатов исследования проходило в 8, 9, 10, 11-х СШ №6, 67 города Волгограда в 1997-2000 г.г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естест венно-математического цикла - это интегративное свойство личности (качественно новый уровень личностного развития старшеклассника), характеризующееся: осознанием и принятием учащимися естественно-математического знания как личностно значимого в контексте профессионально-трудового самоопределения; осознанием значимости естественно-математических знаний для перспектив профессионально-трудового самоопределения; устойчивой, избирательной и предпочтительной связью учащегося с изучаемым предметом, который выступая во всем своем социальном значении, приобретает для него личностный смысл и расценивается как значимое для его собственной жизни и жизни общества.

2. Процесс формирования ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла у старшеклассников включает в себя четыре этапа: рефлексивный - развитие познавательной рефлексии, осознание динамики естественно-математических знаний, общечеловеческой значимости этих знаний, значимости естественно-математических знаний для пер. :пв профессионально-трудового самоопределения; поисково-ориентировочный - активизация поиска и открытия личностного смысла изучения естественно-математических дисциплин и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников (с разных ролевых позиций); принятия личностного смысла - анализ путей достижения жизненных целей в процессе обучения; профессионально-трудовое самоопределение - закрепление личностного новообразования.

3. Параметры для оценки ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: 1) устойчивость познавательного интереса к естественно-математическому знанию; 2) осознанность места и роли естественно-математического знания в связях с объективным миром; 3) осознанность места и роли естественно-математических знаний в связях с собственным миром в контексте личностного профессионально-трудового самоопределения; 4) креативность применения естественно-математических знаний в индивидуальной преобразующей деятельности.

4. Для формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла в качестве средств на первом этапе наиболее эффективны были ситуации «мотив», «ориентировка», «противодействие», которые вводили в проблему, «настраивали» на рефлексию, на осознание общечеловеческой значимости естественно-математического знания в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников. На втором этапе ведущую роль играли ситуации «поиска», «противодействия», способствующие расширению представлений старшеклассников о различных профессиях, осознанию личностной значимости естественно-математических знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения. На третьем этапе доминировала ситуация «противодействия», способствующая осознанию и принятию личностного смысла изучения данных дисциплин в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников. На последнем этапе ведущими были ситуации «противодействие обучению» и «будущий специалист», способствующие осмыслению старшеклассниками правильности (приемлемости) собственного выбора; закреплению приемлемого выбора старшеклассниками; актуализации потребности старшеклассников в ощущении собственной значимости и ответственности за собственные слова и поступки.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 10, 11-х классов СШ № 6, СШ № 67 г. Волгограда в 1998-2000 г.г.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта в этой сфере, отраженного в соответствующей литературе, накопление эмпирического материала (1994-1996 гг.).

2. Разработка теоретической базы исследования. Выявление путей реконструкции содержания естественно-математических дисциплин с целью стимулирования рефлексивных и смыслотворческих функций у старшеклассников (1995-2000 гг.).

3. Проведение апробации системы средств и условий формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к изучению предметов естественно-математического цикла, рефлексия и теоретическое обобщение полученных результатов, оформление материалов исследования (1998-2000 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. В данной главе разработана методика диагностирования и формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметов естественно-математического цикла. Диагностические критерии достаточно репрезентативно соответствовали компонентам «ценностно-смыслового отношения». В качестве диагностирующих средств в ходе опытной работы использовались анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ полученных данных из работы со старшеклассниками по программе развития временной перспективы и способностей к целеполаганию, беседа, метод самооценки, анализ творческих работ и др. В результате диагностического обследования были составлены шкала диагностики развития «отношения», монографические характеристики старшеклассников, а также дан количественный анализ исходного, промежуточных и конечного уровней сформированности у старшеклассников «ценностно-смыслового отношения» контрольной и экспериментальной групп (динамика развития).

Во второй главе решалась основная задача исследования - обоснование целевых, содержательных и процессуальных характеристик процесса преподавания естественно-математических дисциплин, ориентированных на формирование у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к данным предметам. В качестве методической основы этого процесса была избрана система специально построенных ситуаций, содержание и технология которых достаточно подробно обоснована. Данная система обосновывалась в ходе опытной работы, проводимой на учащихся 10-11-х классах школ № 6, 67 г. Волгограда. Результативность апробируемой системы средств ( личностно развивающих ситуаций) подтверждается динамикой развития «ценностно-смыслового отношения» экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

В ходе опытной работы была определена оптимальная логика применения дидактических средств. Процесс формирования ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла представляет систему взаимосвязанных между собой этапов. Он включает четыре этапа: рефлексивный, поисково-ориентировочный, принятия личностного смысла, профессионально-трудовое самоопределение. На первом этапе эксперимента решались задачи: активизация познавательного интереса старшеклассников к изучаемым ими дисциплинам за счет изменения содержания и форм учебного взаимодействия (апробация личностно ориентированных технологий); познания старшеклассниками общечеловеческого значения естественно- математических знаний; расширение представлений старшеклассников о различных профессиях; показ динамичности естественно-математического знания во времени и малоизученных областей в данной науке; развитие у старшеклассников умений применять полученные знания в различных профессиональных областях при решении упражнений, в том числе и специально составленных на основе интересующих их проблем по изучаемым темам. В качестве средств на первом этапе наиболее эффективны были ситуации «мотив», «ориентировка », «противодействие», семантический анализ текста. Они вводили в проблему, «настраивали» на рефлексию, на формирование представлений о значении естественно-математических знаний и возможностях человечества на основе их использования, о путях развития личностного потенциала учащихся в возможной будущей профессии, а также способствовали развитию предметных умений и знаний.

Второй этап проектируемой модели - поисково-ориентировочный - связан с поиском и открытием личностного смысла изучения естественно-математических дисциплин и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников (с разных ролевых позиций). В ходе данного этапа решались следующие задачи: активизация поиска старшеклассниками личностного смысла изучения данных дисциплин в соответствии с возможной (приемлемой) будущей профессией; осмысленного применению старшеклассниками естественно-математических знаний в возможной будущей профессионально-трудовой деятельности. На этом этапе ведущую роль играли ситуации «поиска», «противодействия». В зависимости от типа создаваемой ситуации менялась функциональная направленность учебного процесса.

Третий этап процесса формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла - принятия личностного смысла - связан с анализом путей достижения жизненных целей в процессе обучения. На третьем этапе доминировала дискуссия с ситуацией «противодействия», способствующие осознанию и принятию личностного смысла изучения данных дисциплин в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников.

Четвертый этап процесса формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла — профессионально-трудовое самоопределение - связан с проверкой и закреплением исследуемого личностного свойства. В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи: стимулирование осмысления старшеклассниками правильности (приемлемости) собственного выбора; закрепление приемлемого выбора старшеклассниками; актуализация потребности старшеклассников в ощущении собственной значимости и ответственности за собственные слова и поступки. Внимание старшеклассников акцентировалось на осознании ими своей роли и места в освоении и реализации ценностных аспектов естественно-математического знания. На последнем этапе ведущими были ситуации «про- ! тиводействие обучению» и «будущий специалист».

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития «ценностно-смыслового отношения», что доказывает эффективность апробированных методов проблемно-задачного, дискуссионно-диалогического и имитационно-игрового обучения и позволяет предположить о возможности целенаправленного формирования у старшеклассников данного интегративного свойства личности.

Нами было выявлено, чем выше уровень развития «отношения» у старшеклассников, тем они раньше остальных профессионально самоопределяются, тем самостоятельней этот выбор, тем более престижнее выбранная ими профессия. С развитием «ценностно-смыслового отношения» у учащихся замечено значительное повышение мотивации учебной деятельности и успеваемости, более свободное и обоснованное высказывание собственного мнения, творческий подход в обсуждении и решении проблем, развитие ответственности за сказанное и сделанное, самостоятельности, повышение интереса к социальным , научным и производственным проблемам общества. Профессиональное использование ситуации «противодействия обучению» и технологий личностно ориентированного образования эффективно способствует более полному раскрытию и развитию личностного потенциала старшеклассников и способствуют положительной динамики развития «ценностно-смыслового отношения».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Остановимся на основных результатах, полученных нами при решении задач исследования.

Первая задача состояла в выявлении сущностных характеристик ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, ориентированного на развитие личностного потенциала учащихся.

Для решения задачи применялись теоретические и эмпирические методы: анализ литературы по исследуемому вопросу, различных представлений о структуре «ценностно-смыслового отношения», анализ деятельности учителей и старшеклассников, а также использовался метод междисциплинарного анализа и синтеза теоретических идей различных отраслей знания - психологического и педагогического.

Ценностно-смысловое отношение старшеклассников к предметам естественно-математического цикла - это интегративное свойство личности (качественно новый уровень личностного развития старшеклассника), характеризующееся: осознанием и принятием учащимися естественно-математического знания как личностно значимого в контексте профессионально-трудового самоопределения; осознанием значимости естественно-математических знаний для перспектив профессионально-трудового самоопределения; устойчивой, избирательной и предпочтительной связью учащегося с изучаемым предметом, который выступая во всем своем социальном значении, приобретает для него личностный смысл и расценивается как значимое для его собственной жизни и жизни общества.

В содержание когнитивно-оценочного компонента ценностно-смыслового отношения входят естественно-математические знания, представления о различных профессиях на основе естественно-математических знаний и их оценка; осознание значимости естественно-математических знаний для перспектив профессионально-трудового самоопределения. В содержание смыслового компонента входит: осознание места изучаемого естественно-математического знания в связях с объективным миром и с собственным миром в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассника, на основании чего происходит осознание личностной и общественной значимости естественно-математического знания. Деятельностный компонент предполагает связь конкретного субъекта отношений с окружающей его объективной действительностью и другими людьми.

Вторая задача исследования заключалась в определении критериев и уровней сформированности у старшеклассников ценностно-смыслового к предметам естественно-математического цикла.

Параметры для оценки ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: 1) устойчивость познавательного интереса; 2) осознанность места и роли естественно-математического знания в связях с объективным миром; 3) осознанность места и роли естественно-математических знаний в связях с собственным миром в контексте профессионально-трудового самоопределения; 4) креативность применения естественно-математических знаний в индивидуальной преобразующей деятельности.

Интегративным показателем сформированности ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла является степень осознания ими концептуальных оснований формируемого личностного свойства.

В исследовании разработаны методики диагностирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, в том числе тестовые задачи, наблюдение, беседы, авторские анкеты и др. Проведенная на начальном этапе исследования (на основе статистического анализа полученных результатов) диагностика позволила выделить уровни развития исследуемого феномена; обследуемые старшеклассники были отнесены к группам с соответствующим уровнем «отношения» и даны их характеристики.

В формирующем эксперименте учитывались результаты диагностирующего эксперимента, с учетом этих результатов строилось включение старшеклассников в разнообразные виды учебной деятельности.

Третья задача исследования состояла в обосновании модели процесса формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла.

Процесс формирования ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла у старшеклассников включает в себя четыре этапа: рефлексивный - развитие познавательной рефлексии, осознание динамики естественно-математических знаний, общечеловеческой значимости этих знаний, значимости естественно-математических знаний для перспектив профессионально-трудового самоопределения; поисково-ориентировочный - активизация поиска и открытия личностного смысла изучения естественно-математических дисциплин и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников (с разных ролевых позиций); принятия личностного смысла - анализ путей достижения жизненных целей в процессе обучения; профессионально-трудовое самоопределение - закрепление личностного новообразования.

Формирование «ценностно-смыслового отношения» в условиях личност-но ориентированных образовательных технологий рассмотрены в данной работе под углом зрения актуализаций функций личности. В качестве условий формирования «ценностно-смыслового отношения» выступали: контекстуальный принцип построения и развертывания содержания естественно-математического обучения старшеклассников, развитие тенденции личностного вхождения старшеклассника в содержание предмета, связанная с созданием моделей, способных задавать специфический (приемлемый для учащегося) контекст будущей профессионально-трудовой деятельности; акцентуализация относительности и динамичности знания, а также неограниченности процесса познания; взаимосвязь учебной деятельности с опытом жизнедеятельности старшеклассника; развития позитивной «Я-концепции», выраженной в появлении у личности ощущения собственной значимости; взаимодействия смысловых систем в условиях равноправной позиции в обсуждении старшеклассников и учителя, свободного выбора учащимися своей личностной позиции и влияния на этот выбор личности педагога.

Логика процесса формирования ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла соотнесена с механизмом открытия личностного смысла обучения старшеклассником, его осознания и принятия в контексте их профессионально-трудового самоопределения.

Процесс формирования ценностно-смыслового отношения у старшеклассников к предметам естественно-математического цикла представляет систему взаимосвязанных между собой этапов. Он включает четыре этапа: рефлексивный, поисково-ориентировочный, принятия личностного смысла, Для каждого этапа определялись дидактические цели и задачи. Опытная работа отражала изменения в показателях «отношения» старшеклассников, в знаниях и способах решения предлагаемых на занятиях учебных задач, «ситуаций». В качестве основных средств достижения этих целей выступала система личностно развивающих ситуаций (пяти типов), вводимых в учебный процесс в различных комбинациях: «мотив», раскрывающая личностную значимость, смысл изучения предметов естественно-математического цикла; «поиск», т.е. поиска смысла, предполагающего ревизию старых смыслопредставлений о необходимости естественно-математических знаний для собственной жизни, активизацию смыслопоисковой активности, порождающей внутреннее напряжение, способствующее формированию «ценностно-смыслового отношения»; «ориентировка», способствующая овладению специальными умениями по применению естественно-математических знаний; «будущий специалист», синтезирующая знания и умения, мотивационные установки старшеклассника на использование естественно-математических знаний в возможной, приемлемой будущей профессии; «противодействие обучению», в которых приоткрывается скрытая от нашего взора сокровенная сторона личности, ибо «противодействие» придает определенную специфику эмоционально-мотивационному состоянию, отличную от мотивации при поддерживающем обучении. Системообразующей среди них являлась ситуация «противодействия обучению». В процессе взаимодействия с противодействующим субъектом можно, анализируя его стратегии, ответные действия и т.д., получить достаточно информации для успешного обучения. Каждая из этих ситуаций обеспечивала формирование определенного компонента личностного свойства.

Каждая ситуация характеризовалась развивающей функцией и технологией создания.

Содержание личностно развивающих ситуаций, технология их предъявления зависели от этапа формирования «отношения» старшеклассников к предметам естественно-математического цикла, от уровня сформированности у них этого «отношения».

Апробация различных вариантов показала, что качестве средств на первом этапе наиболее эффективны были ситуации «мотив», «ориентировка », «противодействие». Они вводили в проблему, «настраивали» на рефлексию, на формирование представлений о значении естественно-математических знаний и возможностях человечества на основе их использования, о путях развития личностного потенциала учащихся в возможной будущей профессии, а также способствовали развитию предметных умений и знаний.

На втором этапе ведущую роль играли ситуации «поиска», «противодействия». В зависимости от типа создаваемой ситуации менялась функциональная направленность учебного процесса ведущую роль играли ситуации «поиска», «противодействия».

На третьем этапе доминировала дискуссия с ситуацией «противодействия», способствующие осознанию и принятию личностного смысла изучения данных дисциплин в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников.

И, наконец, на последнем этапе ведущими были ситуации «противодействия» и «будущего специалиста», способствующие осмыслению старшеклассниками правильности (приемлемости) собственного выбора и его закреплению, актуализации потребности в ощущении собственной значимости и ответственности за собственные слова и поступки.(в соответствии со своим личностным смыслом изучения данных дисциплин).

На начальном этапе акцент делается на развитие смыслового и когнитивно-оценочного компонентов «отношения». На следующем этапе формирования «отношения» приоритетные значения приобретают ситуации, содержание которых нацелено на положительные изменения всех компонентов «отношения». На третьем этапе акцент делался на развитие в основном смыслового компонента. И на четвертом — всех компонентов «отношения».

Четвертая задача заключалась в экспериментальной проверки эффективности процесса формирования у старшеклассников ценностно-смыслового отношения к предметам естественно-математического цикла. В ходе опытно-экспериментальной работы было доказано, что для обеспечения формирования «отношения» необходимо, чтобы при обучении естественно-математическим предметам имели место все типы ситуаций.

Система личностно развивающих ситуаций обеспечила, в конечном итоге, переход большинства старшеклассников на более высокие уровни «отношения».

Приводимые в исследовании статистические результаты непрерывной диагностики отражают динамику изменения количественного состава уровне-вых групп. Эти изменения в целом соответствуют решению задач, поставленных на каждом этапе эксперимента и могут быть оценены как положительная динамика. Сравнение экспериментальной группы с контрольной по когнитивным и операциональным показателям диагностики свидетельствует о более высоком уровне знаний, умений и навыков среди старшеклассников экспериментальной группы. Трехлетняя опытная работа говорит об устойчивой повторяемости этих тенденций.

Таким образом, основные задачи исследования можно считать выполненными. Проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу. Представляется перспективной дальнейшая разработка вопроса о специфике развития данного отношения другого возрастного периода учащихся. И поскольку противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса личностного развития, его структуру и результаты, это открывает возможности для конструирования новых типов развивающего обучения. Изучению этих вопросов мы и предполагаем посвятить наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филатова, Ольга Петровна, Волгоград

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф.дис. . канд.пед.наук. - Ростов, 1989.-21 с.

2. Абалмасова Т.С. Дидактические основания проверки усвоения теолретиче-ских знаний учащимися в процессе обучения: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1984. - 17 с.

3. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и i практики. Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997.

4. Альбуханова-Славская К.А. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. С. 46-64.

5. Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -388 с.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.М.: Институт практической психологии. Воронеж: Модэк, 1996.

8. Асмолов А.Г. Психология личности.- М., 1990.

9. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. О некоторых перспективах исследованиий смысловых образований личности.// Вопросы психологии. 1979. № 3. С. 35-45.

10. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978.-№1.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития).//Вопросы психологии. - 1992. -№ 1-2.-С. 10-13.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

13. З.Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986

14. Белова C.B. Функции учебного диалога при усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. . .канд.пед.наук Волгоград, 1995 — 17с.

15. Белова C.B., Скорбилина Н.Б. Технология конструирования учебного диалога как средства усвоения личностно ориентированного содержания литературы. // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. -Волгоград, 1993. 4.II. - С. 258-259.

16. Блинников Л.В. Краткий словарь философов. М.: Наука, 1994. - 286 с.

17. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. —М., 1972.

18. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников. // Сов.педагогика. 1990. № 12.

19. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа. // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Дону: РПУ, 1995. - 216 с.

20. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии. Дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1994.

21. Бочкина Н.В. Механизм взаимосвязи обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.З / ВГПУ. — Волгоград: Перемена. 1992. С. 19-22.

22. Брагусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

23. Братусь B.C. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М.: Знание, 1985.

24. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта. // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 99-105.

25. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма.// Автореф. дисс. . канд.психол.наук., М. -2000.-24 с.

26. Василенко В.А. Ценность и ценностные отношения. // Проблема ценности в философии. М. - Л.: Наука, 1966. - С. 40-49.

27. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

29. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Зинатне, 1987. -212 с.

30. Ведин Ю.П. Познание и знание. Рига: Зинатне, 1983. - 309 с.

31. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа, № 3, 1982. С. 129-142.

32. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 17.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

34. Вичев В. Мораль и социальная психика // Пер. с болг. М.: Прогресс. 1978. 358 с.

35. Воронина A.M. Ценности: проблема обоснования: Дисс. . канд.филос.наук. -М., 1994. 143 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч.: Вып.6т. Т.2.- М., 1982.

37. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - С. 144.

38. Гоббс Т. Избранные сочинения. Т.2. М., 1964. С.82

39. Гомулов В.И. Мировоззренческий аспект сближение общественных и естественных наук в условиях НТР // Естествознание и мировоззрение. Межвуз. сб. научн. трудов. Т.246. Куйбышев. - 1980.

40. Гонсалес Рей. Функции личности в жизнедеятельности человека: Авто-реф.дис. . докт.псих.наук. М., 1968. - 31с.

41. Григорьева H.A. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество (на материале гуманитарных дисциплин): Дисс. канд.пед.наук., Волгоград, 1998.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

43. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. - 116 с.

44. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.- 184с.

45. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей.// Проблема ценностей в философии. М.-Л.: Наука, 1966.

46. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности // М.: Наука, 1977. 334 с.

47. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

48. Жадан Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников. Дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1997.

49. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998. - 383 с.

50. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Изд-во Полит, лит-ры, 1986.

51. Зеленцова A.B. К проблеме содержания личностно ориентированного образования.// Сб. науч. статей II Межвузовской н.-п. конференции студентов и морлодых ученых Волгоград, обл. Волгоград. - 1996.-е. 125-130.

52. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога. Дис. . канд. пед. наук, Волгоград, 1998, С. 180.

53. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Волгоград. 1990.- 18 с.

54. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

55. Иванов В.Н. Человеческая деятельность познание - искусство // Киев: Наукова думка. 1977. 252 с.

56. Ивин A.A. Ценности и понимание.// Вопросы философии. 1987. - № 3. - С. 31-43.

57. Изучение личности школьника учителем.// Под. ред. Васильевой З.И. и др. -М.: Педагогика. 1991, С. 16-29.

58. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика. 1984. - 144 с.

59. Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина.// Известия Российской Академии Образования. М. № 3. -2000. - С. 45-58.

60. Каган М.С. Философия культуры. С.-Петербург, 1996.

61. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

62. Калинин A.C. Формирование ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин). Дис. . канд. пед. наук, Волгоград, 2000, С. 233.

63. Кант И. Соч.: В 6 т. М. - 1963-1966. - Т.6.

64. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказать влияние на людей: Пер. с англ. -М„ 1990.

65. Карпов М.М. Смысл жизни человека. Ростов н/Дону. 1994. С. 12-19.

66. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. 2-е изд. под. ред. И.В. Кузнецова. М. 1967.

67. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург. — 1996.

68. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта.// Совре-мен.школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тезисы докл.- М., 1993. 4.1. С.63-69.

69. Козин Д.Г. Психологические особенности школьных отличников и троечников: от детства до взрослости: Автореф. дисс. . канд.психол.наук., М. -2000, 23 с.

70. Колесникова H.A. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Л., 1991. - 11 с.

71. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.- 192 с.

72. Концепция современного естествознания: Учебник для Вузов / В.Н. Лаври-ненко, В.П. Ратников, В.Ф. Голубь и др. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 271 с.

73. Копьев А.Ф. Психологическое конструирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990; № 3,. С. 18.

74. Кравченко А.И. Социология. Учебник для студентов вузов.

75. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения. Дис. .канд.пед.наук., Волгоград, 1998, С. 179.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

77. Краткий словарь по логике / Под. ред.Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

78. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

79. Крюкова Е.А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении.// Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование: Тез. докл. науч. практ. конф. 4-7 окт. 1994 г. Волгоград. - 1994.-с. 15-18.

80. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Волгоград, 1991. С. 11.

81. Кульневич C.B. Педагогика личности. Личностно-практический курс.// Стратегия и тактика личностного воспитания.-Ростов н/Д., 1995. Ч.1.— 165 с.

82. Ланина И.Я. 100 игр по физике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995. -224 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

85. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов.// Психологический журнал. Т. 18. - № 6. - 1997,-С. 13-27.

86. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Авто-реф. дисс. . канд. психол. наук. М.: 1988.

87. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции.// Вопросы философии. 1996. - № 4. - С. 15-26.

88. Леонтьев Д.А. Человек и мир: логика жизненных отношений.// Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия / Отв. ред. Б.А. Парохонский. Киев: Наукова Думка, 1990. С. 47-58.

89. Леонтьев Л.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл. 1993.

90. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. 296 с.

91. Лыкова И.А. Истоки эмоционально-ценностного отношения к миру // Школа духовности. № 4. - 1999.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1983. - 96 с.

93. МарковаА.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

94. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики = The farther reaches of Human Nature / Пер. с англ. A.M. Татлызаевой; научн. ред. всуп. ст. иком-мент. Н.Н.Акулиной. СПб: Евразия, 1997. - 430 с. - (Психология. Культурология. Антропология).

95. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы/ Ин-т»Открытое о-во.Фонд содействия»; Под общ. ред. Балла Г.А. и др.; Пер. с англ. Г.А. Балл, А.П. Попогревский. М.: Смысл, 1999. - 423; 2. с. - (Золотой фонд мир. психологии).

96. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

97. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989.

98. Мерлин B.C. Личность как предмет психологических исследований. -Пермь, 1988.- 80 с.

99. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. Пособие для учителя: Т.О.О. «БУДРУС». М. - Тула - 1993.

100. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

101. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей // М.: Просвещение, 1969. 180 с.

102. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников: Кн. для клас. руководителей. -2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1981. 176 с.

103. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

104. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Псих, наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -Т.2. -360 с.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 356 с.

106. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. - 280 с.

107. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, МГПИ, 1989. - 287 с.

108. Научные основы обучения школьников труду / Сост. А.Б. Дмитриев. М., 1970.

109. Неменский Б. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. - 225 с.

110. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред Дубровиной И.В. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

111. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. Рос-тов-на- Дону: Феникс, 1996. - С. 512.

112. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

113. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.

114. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: «РОСПЕДА-ГЕНСТВО», 1997. - 176 с.

115. Поддъяков А.Н. Гуманизация образования и педагогика противодействия И Развивающаяся психология основа гуманизации образования:

116. Материалы 1 Всероссийской научно-метод. конф. "Развивающаяся психология основа гуманизации ". М., 19-21 марта 1998 / Под ред. В.Я.Ляудис, H.H. Корж М.: Рос.психол. об-во, 1998. С. 182-183.

117. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. № 1, 1999. - С. 13-20.

118. Полани М. Личностное знание. -М., 1985.

119. Понимание как философско-методологическая проблема. Материалы Круглого стола // Вопросы философии. 1986. - № 7.

120. Прощицкая E.H. Выбирайте профессию: Учеб. пособие для ст. сред, школ. М.: Просвещение, 1991. - 144 с.

121. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте.// Под ред. Дубровиной И.В. Екатеринбург, 1998.

122. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

123. Разбегаева Л.П. Гуманистическое образование в условиях личностной парадигмы: ценностно-смысловая ориентация личности. // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 2000. 148 с.

124. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1986. - 88 с.

125. Реут Л.А. Подготовка будущих учителей к формированию у старшеклассников эмоционально-ценностного отношения к природе (на материале преподавания спецдисциплин). Дисс. . канд.пед.наук., Волгоград 1996.

126. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та. 1994. 240 с.

127. Роджерс К. О становлении личности.// Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике.// Сов.педагогика. 1990. № 9.

128. Роджерс Карл. Р. Как я могу помочь?// Здравый смысл. № 10, 1998-1999.

129. Роджерс, Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. / Общая ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - С. 73-80; 92-100.

130. Рубенис A.A. Ценностные отношения и личность// Проблемы формирования целостной личности: Тез. докл. межвуз. научн. конф. Рига, 1976. - С. 78-80.

131. Рубинштейн С.Л Основы общей психологии. 2-е изд. М. - 1946. - С. 623.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В. 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

133. Савина Ф.К. Основные источники гуманизации образования: Сб. научн. тр. 4.2/ ВГПУ - Волгоград: Перемена, 1992. - 176 с. - С.3-6.

134. Сагатовский В.Н. Ценность и смысл// Филос. науки. 1987. № 10. С. 105

135. Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1993. - 19с.

136. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997.- 166 с.

137. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. -1994. № 5.-С.16-21.

138. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград. Перемена. 1994. - 152с.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем,- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999272 с.

140. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. (Педагогическая наука реформе школы). - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

141. Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию // Журнал практического психолога. № 4. - 1999. - С. 35-52.

142. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 295 с.

143. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. Изд-во «Учитель». Волгоград, 1997.

144. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С.37-50.

145. Словарь практического психолога / сост. Головин Ю.С. Минск; Харвест, 1997.-800 с.

146. Советский энциклопедический словарь под. ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.

147. Соколова И.И., Веселова О.Ю. Старшеклассникам о методологии естественных наук (учебное пособие). СПб, 1997, 39 с.

148. Социально необходимый тип жизненных отношений. // Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебн. пос. М., 1999. - С. 7886.

149. Стеценко А.П. К вопросу о классификации значений// Вестник Моск. унта. Сер. 14. - Психология. - 1983. - № 4. - С. 22-30.

150. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983.

151. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

152. Теория познания. В 4 т. Т.2. Социально-культурная природа познания / АН СССР. Ин-т философии; под. ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. -М.: Мысль, 1991.-479 с.

153. Трусов В.П. Современные психологические теории личности,- Л., 1990. С. 16-23.

154. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Изд-во ЛГУ, 198 343 с.

155. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. -124 с.

156. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения. М.: Изд-во Академии Наук СССР, 1963.- 184 с.

157. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

158. Формирование личности старшеклассника./ Под ред. И.В. Дубровиной -М„ 1989. 169 с.

159. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 189 с.

160. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -Второе издание, дополненное и переработанное. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 432 с. (Практическая психология в образовании).

161. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1997.-21 с.

162. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М.: Центр социологии РАО, 1995. - 147 с.

163. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. -171 с.

164. Шадриков В.Н. Деятельность и способности.-М.: «Лотос» , 1994.-320 с.

165. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994. - № 5. - С.34-36.

166. Школьник Г.И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьников. Учебное пособие к спецкурсу. М.; изд. МГПИ им. В.И. Ленина. 1982. 80 с.

167. Щукина Г.И. Надежная основа обучения // Народное образование. 1973. - № 2.

168. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М: Педагогика, 1971,- 352 с.

169. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. -М.: Учпедгиз, 1962. -230 с.

170. Щуркова H.A. Ценностные отношения. // Воспитание школьников. -1999. -№3.-С. 17-22.

171. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает: (нравственный аспект). М.: Педагогика, 1981. - 128 с. (Воспитание и обучение. Библиотека учителя).

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., 1978. С. 285.

173. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - с. 64-77.

174. Якунин В.А., Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся.// Вестник Ленингр. университета. Вып.З. 1983, № 17. С. 42-48.

175. Adler А. Lebenskenntnis. -Frankfurt am Mein M., 1978. - 159 с.

176. Royce J.R., Rowell A. Theory of personality and individual differebces. -Englewood Chits. 1993. 304 p.