автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение старшеклассников иноязычному рассуждению на базе художественных текстов

Автореферат диссертации по теме "Обучение старшеклассников иноязычному рассуждению на базе художественных текстов"

РГо ОД

2 3 МАЙ 1994

ЮСКСВСКК? ОРДЕНА ЛЕНИНА, СРДЕНА СШЕРЮСЙ РЕЮ ЛЕНИН V, СРДЕНА ТРУДСБСГС КРАСНОГО ЗНАУЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени и.В.ЖЮНОСОБА

На правах рукопися

ЯКУЯТЕА PaT3jn.iT Гнктпкегнз

СЬУЧЕНКЕ СХАРСЕКЛАССККЖВ ИНСЯсЫЧКС1'У РАССУЖЕНЫ ЬА БАЗЕ отопстъш-ах ТЕКСТОВ

Специальность 13.00.02 - «етолиса преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

?исс€гтзцк1! на ссяскакге учекс? степени кзн/игата ге^агоггчгоквх наук

МТС Кг А - 195 й

Работа выполнена на ка^егре ыетогихи псепо-/авания иностранных чзыков Владимирского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор пегагсгических

наук, профессор П.г .Гучьич

Социальные оппоненты -доктор педагогических

наук, профессор Г. А..Китайгородская

кандидат педагогические наук, доцент В.М.Шаповалова

Ведушая организация - Тульский государственный • педагогический институт им.Л.Н.Толстого

5ашита состоится " 20 " -'а.ч_ 1951 г. в 16.00

часов ка заседании специализированного совета Г-05Э 05 83 при Московской государственном университете им. У.В.Хоюносова по присуЕ?.екг.с ученой степени кан?и?ата наук по адресу: Ц9 899, ГСП Уоскра, В-^Э, Генинские Горы, УГУ, I корп. гуманитарных •Факультетов, факультет иностранных языков.

С гиссертакие? уожно ознакомиться в библиотеке УГУ.

А^тспезерат разослан "2Ф " ¿Ьм^&ЛЛ 1994 г.

Учены? секретарь сг.сцкмезхсоз^кнзго сонета

Хианова'

Чтение художественных текстов и отражение прочитанного ъ усг-шй речи занимает вернее иесто в обучении иностранному языку в старших классах школы. Рассуждение по прочитанное больсе -сего соответствует возрастным особенностям старсеклассникоЕ, позволяет им глубже понять прочитанное, интенсифицировать мьслителы-уг тельность учащихся, усложнить их речевус деятельность, я vcr/r fa опереться на прочнуп мотивацию, если бы такие рассуждения на r-z-стран&ом языке оказались посильными тля учасихся. йоодч "иг тральных условий н усредненного уровня стараеклаеснгксв по языку. г то наталкивается ка серьезные трудности, которые в уртсгичрскс;' литературе до настоящего времени не преодолены, H'ncsrovy расетждекг-по прочитанному в подлинном смысле этого с^ова обычно ке прсесхо-дит.

В методическо4 литературе до сих пор отсутствтгт «"ледсэакг« по методике обучения старшеклассников развернутым рь-скззь-эюча' по проблемным вопросам, внтекапгиг из прочитз.чно? ими художественно? литературы. Актуальность даннс? га'оты ззг.чччеггя в необходимости заполнить этот пробел.

Объектом исследования является обучение тстно? ггч» на ставшей ступени преподавания английского чзькз в гколе.

Предмет исследования - методика обучения старгекхггсквгст иноязычному рассуждениг по проблемным югрссам, татскасот г; гтрр-читанной художественно? .литературы.

Цель работы - разработать такуг методику осучекг» ста рем школьников рассуждениг по прочитанному, гетера* сделг-гз fa ггнргЯ вид работы над. иноязычным худо »ест? сет км произведи?»-* jc'icifhv и методически эффективным.

Тля разработки методики обучения стзргскласскитев иу рассужденис на базе зсугоестреняых текстов ¡»ееСгедп«-iV-a ре-.вить слелугеие задачи: •

1. Выявить.спсцк$ику проблемного вопроса в обучении с-зргеклагсьи-тев иноязычному рассуждениг. _

2. Определить особенности инеязычкего гзссуждения па redraw ууто-жественноР лгтератт-ы в это' аудитории.

3. Изучить теориг уптавлеиия ресеииеу rpctzrwai кггсгог и сыграть те психолсго-методичгские положения. готора» icryT Curt cv-сены к иноязычному рекгниг проблемного вепрсс*.

Рззгаботать модель пошагового пре£ормирования развернутых иноязычных высказывайIя по проблемным вопроса« худокественного текста.

5. Подвергнуть разработанную модель опытной проверке.

Хлч ресения поставленных задач были использованы следусаие метогы: критически? анализ литерат;..^ по избранной проблематике, априорно-дедуктивная разработка моделя пошагового управления процессом преЗормированяя иноязычных высказываний по художественному тексту, метод опытного обучения.

Иаучная новизна исследования состоит в том, что впервые пре; причта попытка разработать методику обучения учасихся старших классов развернутому рассужт^нис на .английском чзыге по проблемным ¿опроса»/, вытекагоим из прочитанного кии художественного пре жэгегенжч-

3 теоретическом плане работа ставит цель рассирить наси пре стаьления о методике о^чения усткг? речи в старших классах сред не? сколы, включая в нее теорию формирования развернутого аргуме тированного высказывания по проблемным вопросам худохественноР л терзтуры.

Пгзктичесгое значение исследования усматривается в выработз конкретно* рекомендаций, осуществление которых лает возможность в лсбсм классе старпер ступени организовать обучение развернутые высказываниям, преодолевая при атом как языковые, так и содержательные трудности. .. .

Основная гиготеза состоит в следуссем. Принимая за конечны результат развернуто: аргументированнее высказывание по проблем художественного текста, можно обучать таким высказываниям на за аерааг-ем отапе скольного обучения путем преформирования" ответа ул^кхсч, что выражается в пошаговом управлении процессом <}орму сс = ;1К'<4 тех элементов, из которых складывается итоговое разверг то? гкегазунакие.

С. т ■- •■ г. т"г. а г ко с е р та ц и и: работа 90дермт'введение, две глав! -гггг?.; иг ;г приложение. * :

Ллгс^чция ряуотк проходила к а двух научко-отчетных хонфер! сетх. нн .\асеази.йях ка^ры методики преподавания иностранных : кса 'г.:2лимирсгого п^гггсги-рского университета. Основные полож

наследования етро*енк в пуб-нкацячх.

Содержание работа.

В настоящее время з окольном обучении на первый план выдвигается задача развития творческих способностей к познавательно? с am с толтелькостя учашихся, v.r.. без формирования у учащегося ш-Еленкя не произойдет и усвоение им знании, которым его оСучаст, потому что сауо усвоение знани/ невозможно без анализа, обобщения знакиГ',(С.Л.?убкнЕтеин). Целенаправленное ze мышление бесет свое начало в проблеме, поэтому роль проблемы для развития мышления невозможно переоценить, сто приводит к понимании того, что з процессе обученяя принцип проблемноетя дэлг.ек оыть огней аз основных. О?» этом оптимально сочетается рспроДУКТйййая и творческая деятельность учасяхся. по усзоенло сйсiеыы научных понятий и приемов, способов логического мыи1леккч.(М./':.!/:ахыутэз).

Особая потребность з решении проблем еознякает з старших классах. Ото объясняется потребностью старсекласснисоз з преодолении позназательных трудностей, возросшими мыслительными возможностям:! учащихся, больше? продуктивноетъа непроизвольного запоминания, причем прочность запоминания и эффективность закрепления матешала прямо зависят от интенсивности я серьезности мыслительной работы и обеспечивается такими метола«я обучения, в котсduх усвоение знаккР опирается на мыслительную деятельность участкея, основательное осмысление учебного материала и выявление в нем содержательных отнокениу .(А..й.И'лычкоза, В.S. Андриевская).

Ганные особенности старшего школьного возраста должны обязательно учитываться на уроках янсстранкогс языка, которые пока не ласт полноценно? интеллектуально? нагрузки учащимся.(?.П.^яльоуд).

Гля того, чтобы уроки иностранного языка выполняли развивав цуп функции, необходимо обязательное зкласчение элементов игоблем-ного обучения, т.к. обучение иноязычно? речи есть обучение ресс— нив речеыь'слительнах задач с выходом зо внешнюю речь.(П.Б .Гурзкч).

Одним из элементов осуществления принципа проблемности является обучение рассулдению по проблемным вопросам. Причем зопоосы должны отвечать определенным критериям: они долган быть по-нлстс-ясему проблемными, то есть предполагать значительную трудность для решения; они должны обладать логической связью с оанее усвоенным; вызывать неудовлетворенность имевшийся запасом знан::::;;с~-яка существовать возможность неоднозначного их решения; эти --огрс-оы должны стазнть учащихся перед необходимостью нравственного г-.;-

- ь -

Sopa; вопросы должны быть интересны учащимся и вызывать у них желание высказаться; объем понятий в вопросах не лолжен превышать возможности ученика, но а не должен быть простым. Активная мыслительная деятельность обучавшихся, ее постепенное усложнение - не-сбхолиюе условие развития и совершенствования иноязычного речевого механизма. Причем исслелования П.Е.Гурвича, Е.В.Ц'антарика показали, что речевое развитие учаиихся происходит лишь в том случае, если интеллектуальное услокнение коммуникативно? задачи илет впе-пегк усложнения усваиваемо" иноязычно? Тору.ы высказывания. Высказывание ка иностранном языке способствует интеллектуальному развитие 7часяхся, если лля его построения нужен речемыслительны" поиск не только речеьо? íopwi, но и мыслительного содержания. Форма и содержание неотлелкиы лруг от друга. Поэтому речевые навыки, умения и автоматизмы формируется по мере развития интеллектуально5 c-tepa учащихся, а фэрмкрование мысли в слове, в речи, способствует развитие мысли. Зта мысль представляется очень важной и сушест-зенкоР лля обучения рассуждению по проблемным вопросам.

В холе решения проблемных вопросов у учащихся развивается аналитичность как свойство интеллекта, синтетические свойства ума, логичность. Особенно способствует развитие указанных свойств интеллекта использование при решении проблемных вопросов речевой {орыы рассуждения, т.к. в противоположность двум другим речевым формам (описанию и повествованию) рассуждение является самой сложно? логико-смысловоз структурой, потому что данная форма выражает рассудочную деятельность и рассчитана на логическое восприятие.

Сускость рассужгения состоит в той, что суждения, высказываемые по поводу каких-либо явлений, ге'ствяР и т.д. сравниваются друг с лругем, группируются в логической послеловательности, а за-rev делается спрегпленные заключения к выводы. "В холе в&якого гасстязерия непрерывно вводятся зее новые и новые посылки, не лан-нг.е в кс-'г.-кях условия*. Сти новые посылки добывается путем анализа, осуществляемого через синтез, энаииза, который, включая объекты ъс все к с? срчзи,',Еычет1паэаетя щз них Есе новое содержание, как сы "т.с: сгач/^пет" их rpvrc" стопоно?, заставляет выступить в но »с и ;<v-:ec?;e, с ног-с? псн?ти"но'" характеристике?".(0.Л,Рубинш- . те'и^.

¿зхги сбрззеу, пси обучении рассуждение по проблемный вопро-

гезвязаегся логическое, критическое, самостоятельное мышление.

без чего невозможно само усвоение знани?.

Исследование композиция рассукдення позволил) выделить в кеь: три компонента: 1)изходны? тезяс, б кстором эалогена соответству-сцая действительности информация (ее надо доказать ял* опровергнуть)^ 2)аргуме.чтированная часть, содержась доказательстве исходного тезиса; 3)вывод или умозаклгчение, в котором повтсряется суждение тезиса.(Г.А.Ножкн). Ясно, что из зткх трех компоненте? само? важно? и трудней для овладения является логическая организация аргументации. Гля успешного овладения речевой фермо? гзссукдекхч (по проблемным вопросам, в частности), учасиесч стзрсех классов должны научиться аргументировать. Тля с ко ль не го обучения сообразно выбрать лигь самые основные и нес.-оьяъе приемы, тзгге глх: 1)призедение примеров в целях аргумента::«; ¿"'пгсредгняг сравнения го аналогии ил* хонтрастанки; 3) абстрагирование от ртсростг-пенного; ^оперирование аксиомами я сСсепгкнагь-ми истгкамг; 54 классифицирование, объединение г груггргоьарие явлена4 г .?аггс~; б)учет специфики услсвяР; 7)всестороннее сассмстре кие пгсблемк.

Применение преемор аргументации позволяет гсстенеякс телег— нять сечь учасихся, создавать новые печенке связи г уссвегггрсттт-вать дакаикческуг, стрресткнвг иноязычно" речи.

Обучение расеугдгниг пс проблемным рсггоспу лучг» ?сгго ггге— годить ка базе хтдоугствернкх тексте*, т.к. лгтерхттткые произведения - источнгх мнояестрз пгоблрм дло сбстидгния, с

содержанием произведения, с кгс2г!:аксзым воеггявт»«? рахлв^ки» дгдьми одних г- тст же .^оРь-таГ- и я влеки?. Регение ригелем, зитем-гегх кг художественного ррензргдерие г-отгеггерко игтагврегаде, т.к. кахг.иГ чгтауСЕ* человек стгемитгч гсделвться стекай кк;»йц о прочитанном. Ггоблешые вопросы должка бать то<?5'-мт ггз.">-

ЛГУК'.Л'Г К Р ТС ВГРМЯ ПКТЬ С»ЯЗа,ЧНЫИИ с тглу'ленруи ЯЬ'ЗЛГаЕМ содррхлиия пос »зверская, чтоСы гтссг елтжгл ч?ь'ГО9С* вгогг? гля учзпихсч, Г-тс ерчгзге с те«, ^то язикт^уг эолгакностя »чзепся «сенч огр'шиукы, кг з -с ж? время для р^эзггг* мислРГС-тьЕих сс^кстг? необходимо -^гепне трсолемкмх »сггосог. Поэтсу? ■бс^ьг.с* эначгк?'' вмрст отбор с-^мят туговестасеки» превззе дг'П'Г'. Г тг тгхс-ти дслжнь- соответствовать ряду тгебсм«**, 'а шенка: %

них ъег-р-ы дслжь-,; Сьгтъ Е1 самом дел; прс^лемрьт«, гат-т?. е^гест-врнртг знччпесть, х*ззтг.ся учзсуг.ся актуальными а яьтс^егнъмл; пгсблемръе гспроса плтяи бъиъ сссрпкуя, ТО есть .Дрптсгзп р^злг-

чные пегеккя. Произведение должно соответствовать обгеобравсвате-льноыу уровни учаикхся. Косые тога, произведенге должно Сыть написано простым языком, богатым к выразительны«, доступным гл<= гс-нвманкп. bcev этим требованиям, ка нас взгляд, отвечает тексту, отобранные для опытного обучения, такие как: "ir.e pcroe С1гсц=-зсадое'ЧШ.З.^аайааг:), "Ем: ?оггоЬе11о Road" (i... Spart J , "ine ¿pple-Sre8"(«I.Gai.swortfcj), "Л Das» Ь'ог Freedom" к др., допускапкве поденную адаптацию, а не просто пересказ содержания.

Рэссуяденке по лрсблевды' вопросам, рытеках.скм ¡-з художественного текста, - завершакиР этап работы над произведением. Ссу-шеотадекие рассуждения ьоэыэено дись на основе съооодного огериго-лания содержанием данного текста, которое оСсспечкьзется все? гтпе-дыдупеР подготорительнт'' гаостоР , в частности , пересказом, ко торн» обязывает учаг.кхср преккугестзекно воспрс1:зтодить готовке речевые образны к игвае? Оольеуг пол», при cos дачки секс? динамичес-ео" речевой стереот5тви.(С.Ь.Ккгоакора).

Выдвигаемая kwf задача обучения paco уж? г-н vt по проблемным вопросам ks базе художественных текстов нзсусльу.с ряс verb, настолько и сложна, т.к. ргвультптем р е ч t иг д и те л? н их дег,ст>ке vuar.tr»-ся zozxHC быть иное зычнее рьсказк^анке у пгосессе логически в ¡'batee it) с я гассузгдрнкя, б тс время как ¿семкрован ке и «¡срмулирс-ьэивг. высказываний содержит значительные трудности дл« обучаемого .как ь содеряательшм, так и Ссгмальксм плане. ?сли к ртом рг' добавить недостато чнус oov«enногть учзекуся гсследовател; sw, -чз-дескутьа» рассуждениям на родной' язн^е, которое < се с хоъьвается огновреыенним поиском, средетт для перекодирования на иностранны" я зек, 'ео поставленная перед нам* задача кажется кскл» «»-телиг Tpyzíiof".

Jan ее реиеквя может Cutí, предложен путь, кгтс-ий уело;— но называем преформкреванкем утхазкиигч- Ире^срхигг'-чнк' стеявего гыстсазываяйя означает построение i нему подготовители-::.'* Зтсажкеивй с таким расчетов, «тсбы, с одно* стсхиь, ъ ix>n и» заполненая Сгормулп с??-.-!тс! основные седгзмтегьиьг нт i. пт>едстаярегс яискагы^ач;'-, Г-, «теса, с дргго* сто"ос --талгег Ок достаточно иесгс дл<. :.екгтртгс ггтоятьлмт гг гг'тгго-^ки« еь'е, В самом зтоу еггед* л.е hs:v h í o,-hv к? e.c-

ксакиж трудное тс", ce? "со'дтт« ''-•е'лгг.'г-ггчнке вьтвзхг-якия

угтзво»,ч«!ке ЯГТ-кл1н.-.ГГ узгегттгч-т&ич «•* гоетн=генг<= vr-a*-

ляемого it эвристического начала - лэух протягополо'ност-зогногэ диалектического единства.

Изучение исследований психология о наличия нескольких стадии з мыслительном процессе пря рекениа за;ач (ЯД.Поноиарев)пра-золит к выгоду о необходимости поаагоьо' подготовки итогового рассуждения по проблемному вопросу. Уетохика пошагового пре^ормирова-нкя развернутых иноязычных вксказываня? гто проблемным вопросам художественного текста заключается в следующем:

1)По предлагаемым для решения учащихся проблемным вопросаи возможны различные точки зрения. Подготовка к пре$ормярсзанйю начинается с того, что обучающий, исходя аз своего жизненного л читательского опыта, учитывая уровень аудитории, прогнозирует оскоз-ные возможные варианты точек зрения. Зтем лостагается не назязьгаа-няе одно? определенной точка зрения, а учат вероятностно зозюяних для выбора учаииынся.

В качестве иллюстрация к излагаемо? мотеля пошагового префор-мягюваняя итогового высказывания пркзедеи путь ресения одного яз зозыот.ных проблемных вопросов по рассказу JsoHa Годсуорсн "Цзет яблони". УеГстэие про коходит з небольшом городке ТЬркя, куга пся-езгает главны? гесо? рассказа Фрэнк Эверст со свое« аено? СтеллоЗ, чтобы отметить серебрянус сзадьбу. Там он узнает, что Мигак -верчззая дереаенская девушка, полсбпззач его 26 лет назад, покончила с собо*, когда он, обепза лениться на не5>, уехал навсегда, не сказав е? ян слова.

С ген аз вопросов, которы? ювно предложить учащийся для решения путем рассужденкя, звучит так: "Wasn't Aacurat rigbt not to havs carried. Us^au?" вероятно, эта проблема не самая глазная в рассматриваемой произведении, но ее резенне требует от учашихся С-олыс? мыслительной актяакоста, анализа характеристик героев, их • поступков, их отношения друг к другу; указанная проблема позволяет задействовать жизненный опыт учащихся, допускает различные варианты решения, зыбор которых зависит от нравственно? позиниа ш;з-льнкгаз. В частности, по данкоу/у гопросу мокно спрогнозировать такие тачки зрения: Variant At Кз had го aarry aar заочиа« lie prociaad fco do is. Variant 3t Hs \чаа jioat noi .;o iave üarri.-j, лег tocauae tiiey couldn't ba üap^y.

2)Важно, чтобы осиовно? проблемны' вопрос rc xvo*ec?Bf.u!;nr." произведению был премоаен обучаешь дважды: а начале, го пг«;!?ч-

- в -

рительво« подготовки. к в конце, после работа по преформкрованис высказывания. При постановке проблемы перед учацимися в начале возможны два варианта: 1)Просто сообсить вопрос и сразу начать подготовительную работу. Но дела в том, «то при этом учашиеся мысленно по-русски уже приступили к решение для себя этого вопроса, и подготовка будет казаться км скучно? и ненужней. Важно, чтобы обучаемы? понял, что работа по преформированию направлена, ка ре-тенке этого вопроса именно на иностранкой языке. А поэтому, как показало и опытное обучение, предпочтительнее вторе/ вариант: 2) Позволить учапимся попытаться решить зту проблему без предварительно» проработки. Необходимость гать обучаемым такуп возможность основана на самом определении проблемы и посблемно? ситуацииСО.К. Тихомиров, С.^.Рубинсте'/н, !/.".'.' ах w то в , А.А.Увин). Ропытавсись гетить пгоблему без подготовки, учаси/ся понимает, что, несмотря на тс. что он по-русски для себя уже решил ее, имеющихся у него знаки" не хватает для аргументированного обоснования правильности своего течения путем рассуждения на иностранном языке, то есть поставленная перед ним задача не выполнена и все еще является проблеме.*. Г-то приводит учаеегося к осознание важности поедвапктель-нс? подготовки к решение проблемного вопроса, что отвечает требо-взниг психологии о необходимости внутренне? готовности обучаемого к принятие предлагаемо? учителем помоеи. А готовность эта наступает тогда, когда учаси/ся уже. проделал определеннус умственнуо работу. Повторно предмв'леннус после работы по преформированию высказывания проблему уасиУся воспринимает как подведение итога предыдуге? подготовки.

3)Саы процесс пре?ормировакия аргументированного изложения точек зрения вклгчает в себя две стороны: а) в ходе подготовки к высказывание sar за шагом формируется и формулируются Фразы, которые впоследствии при определенном их комбинировании и'преобразовании «-огут быть "строительными камнями" итогового высказывания,при-чеи такими "строительными" элементами могут являться и различные t'-*i:r-;, :сбит;!я гссиззедения, целые предложения и фразы. Этот материал пргдзарительно должен быть выявлен обучаемы из составленных -'2MZM грсркто? конечных высказываний по различным точкам зре-и, исходя ь этого, у*е строится вся работа по преформирова-Наличке обеих сходных элементов при изложении различных то-"!:■•<■- sp-кйд обмсняртся теу, что почти каждое событие и поступок Г5гэ-. можно истслговать с разных позиций. И одни и те же события

изгут служить подтверждением разных точек зрения, поро» мве противоположных.

J ля примера приведем лишь некоторые такие "строительные камни", которые входят в итоговое рассуждение по уже упомянуто' проблеме: as" beautiful as a flower, a fars girl without education, awful to think, a loving heart, со precise to narry, not of his world, to be bewitched by sab., to connit suicide, to go baci, и т.д.

Проиллострируем использование двух таких элементов для аргументирования разных позициР: выражение a Гага ¿irl sitaou. eduoation может подтверждать как юзкзжнеоть, так и ьевозю?-ность счастливого брака Уиган и 5-рэнка: a) .¡bough к »¿ад xas а Гьга «ithouc educa:ion she had s living heart and it is

зоге important; for a happy aarriaee than education, b) She xas a fam ¿irl without education, so she couldn't understand hia, that is why they coulin'-c be napry ro6"etner. k такие слсза xas to pr-onise, to carry - как обязанность Г^ерста »екггься нэ Мигая, так и невозюжкость сделать зго: а) had promised to carry

Ce^an and he had to io it beoause ^¿sn couldn't live vitxout hin. b) It was impossible for Ashurst to carry Ueg-.a, though is had promised to do it.

Рольоуг роль для выражения различных гозипи® гграгт слук£-ные, соединительные слова, такие как taou^h, because, and, but

s;Ul, tnot is ».-VI 1" spite of, r.e-.-crimeless, £0 в Т.?. ? ЧЗСТС

иvet-го с их поыосъг удается передать рззиь-е взгляды на одни а тот же ia*r художественного проиэяеденич.

Приведенные выге примеры "строительных хамке"" пргсугствуг? в езмем тексте рассказа. Но в качестве таких элементов могут ступать и vt- ссдерюсиеся » тексте, но важяие для рассужен** едингпк (часе всего оценочного хагзктерз), гэторае зьзгемы уччгж-ся, но неэкольжо забыты «ми. Гля данного гог.рссз это такие здемп-ты: :о differ, to <есу one's «гаг-, fie rsst isporiaat с:-

ftror.ae in .;og ial >o:itlona, fault, to seea, Я Т.Д. S про-

грессе грг*о№ироьан?ч высказывания пс.чзлчется хоразая гсзюпосп ак'ивиэвровать тзгух лексику, употребляя ее т« ъ ггеятетете геге-ггсбле1М.

Сам ia*r гепольэотчнвч прссте^гн состазаых чэс-rtrS з разве-

ряутом рвссуяденик основывается на том, что невозможно решить проблему, лквь йспользуя какоР-то новы? материал, не опираясь на <}у-нкцкоккрование алгоритмов. Эвристические процессы переплетается с алгоритмами при решении любо? проблемы, причем первые функционируют на основе последки?.

б) Наряду с этим для облегчения формирования и <}орнудирования этих "строительных" элементов в виде переходных"толчков" к опор памяти используется весь арсенал подсказов к опор.(У.Г.Салистра, А.П.Врамова, П.Б.Гурвич, е.м.Пассов). Эти лве стороны дополняет друг друга в дают возможность управлять ходом мысли на всех точках подготовки к аргументированному высказывание.

4) Может быть намечена следуксая тактика пре^ормирования тех фраз к их групп, которые впоследствии в неизменном или варьированном, по-разному комбинируемом виде, окажутся необходимым-,! для рассуждения: а) так как рассукдение проводится по проблемным 'вопросам, выгекавкку из понимания прочитанного художественного текста, то для этого несомненно иакнейшее значение имеет фактологическая цепь произведения. Вель прежде псего необходимо умение оперировать в неизменном, сокращенном к преобразованном виде теми местами текста (предложения, группы предложений), которые выража-гт основные факты, а ¡тогда и связанные с ними рассукдения автора его выводы. Несмотря на то, что обсукдаемое художественное произведение уке отработано по традиционно" схеме в языковом и содержательном плане, опытное обучение пока?ало необходимость де!>ст?г' с от»' материалом s качестве перлого para греЗормкгсузнкя. Вгсь ?тот.материал эксплицитно ьыражег * тексте и должен сыть исголь-азвак в любом рассуждении > кэчютве подкреплении мысли-сукдгнич. Какус би точку зрения на пройлемны" мпгос oovnes.u¡B ни рыбрпл. он должен владеть эксплицитно vvv-zxник!', i/атгреалом текста,v>cri, воспроизюгмгь fro элгменты без изменен и", сокращенно , г nf образован ко »' я разных коибккзпкчх. При этом ггепдиг-утнн? гэгггка.- '-и-бкраст из текста, стаья акценты но разных элементах текста, s'í-kr порягак их «зяа*енкя, эдася некоторые изменения, не. •:«, по' лъэуясь этимк элгментгпт независимо от того, кчкуи точку арссич обучаема!* выбирает.

Лрирмы работы вдел, ve гут бить различными. Ъ частиоети.мо»-но предлэкить такое задзнкг как:"Ргсув che euíssense uelí.¿ u.« «axt". Прогэгжям примеры по рассказу "'l.'-c? пблэни*,ииигчгл 1

- гг -

"iisean wasn't equal со Aehuref. в качестве подсааза для утверждения южно указать страницы, где должен вестись покоя. В данном случае на указанных страницах учапиеся находят описание внешности Метан: "Her grey blouse иае.-.гот, her shoes «егъ old, h^r litil« hands wore rough and red. But she was young and beautiful", размышления Зшерота о разнице в их социальном пологенаа: she was not of hie world: ha lived in London, he had graduated iraz с colit^a, ьгЛ she... She couldn't resd or vrise. Sns a i^r-;irl", его мысль о невозможности совместно" жизня ? Лондоне : "Не thought т;Цаг i. 1*3,5 impossible ior Uejar. :o live jrish hii in London. She was only s iar.; ¿irl withou; education". Г л я того, чтобы упорядочить аргументе, годтяер.ждч»гие тезис, а так.»? стгз-оотать те "строительные камни", которые в нкх содержатся (ч гдеоь это old ciio«s, rou^h Ьия-ь, worn blouse, no с cC nis aayld, ii^'.-i-in London, iiiil tjraiuwied a solleje, ooui^n't raud and vsrits, о iara t-ii'l without education}, упстреб?.? ? несколько рньх сочетаниях, предусматривается по пользование различных поие«?? подепка -опор. С*ним из них кояет бхть заполнение учпиу/ся rr-cnvcrcF ? предложения» с употреблением именно эткх :>л?мснтсв (сня wrv? Сыть даны отдельно, еслх выполнение этого зздзиич рыгимет трудность): in me blanks. Uae she *ords uiv«a bdlo»« I.Le^an was not of his ... 2.She couldn't... and ... .J.Sha a ... iiitiiouc ... ^.iier hioiiaa v.us ..., he" shoea were h=r little hands were ... r^-i. ¿.AShurb ; live- in Lender;, ha ... iron a oolleus, (rout?;, ¡-.ad ¿r-duuted, wori-, read, dri:-;, forn ¿irl, worn, old, education). 7ак как дяккые злгмекгн тяе г определение* степени знакомы учр.г.имгч. и ах управление пе предстоялчгт г-тд-костс. то pshs? гаю? сгери *гояне дэгтэточно, что-Гы несли« иг* исг.чи 1<ми сгегигемтк ? нужном юнтекст*-. А 'еле группа обуча?^* еклм-мч, те it>*Hf я н>;.се сло'т/сь без ^тс-го гпиемэ. гегтзг» яу сразу <•;•',гиит» ect:awn»0f по .•»жен re 4рнкз ' 5>'лпн. Кс.ч'честг-о orcp мтгт .-т угс>нч'аэикг»о" гетто то рлг .ч »ест* учаг*>е.«, с? *х гстояисйтя г *ccfH*t длительных задач, с? гтгг^на ьпгени? скучает-и чэыковмм " согерхательним »'.?г»;гглсм текп. г :сrrt ст ¡•«дз ДЧУГМ 1-1KTCPOi.

г)Гтрз?ота> так*м ограды мсгсд».гс Т1Эг:оз. приступи?»» so >ТО{КМ1> 5ягу npfiOf.VBpO^SbK4 - говгку * ОТра-бСТКР КМП4Ич«ГЛ5ГС мзтгп<»зла. Ь лл'Сои тексте гегчии» зк=плицат«о?. Rhtopx-Ч*' «д.гр-

кится к имплицитная. Это прежде всего материал генетического характера - не содержащиеся в тексте объяснения (установление причинной связи) событий, поступков, ыыслеР действующих лиц, вкле-чая их. моральные статус, а иногда и мировоззренческие момента. Этого материала в тексте непосредственно нет, не он может быть извлечен из него как имплицитно содержащиеся. Скда же относится оценка поступков и побужден«" действующих лип как со стороны ав тора, так к читателя. Всего этого материала тоже кет в тексте,н ок должен в процессе ^реформирования итогового рассуждения быть "привязан" к эксплицитно выраженные элементам. Необходимость пс исков имплицитного материала основывается на том положении пси> логии, что решение проблемы (нахождение искомого по f.И.Калмыке вой) предполагает открытие неизвестных субъекту признаков, cvc< твенных Для решения проблемы отношений, закономерных связе~ ме: .ду этими признаками. Очевидно, что обучаемы?, выбрав точку зр кия оценки всего поведения действующего лица, должен располага то есть уметь оперировать не только теми "строительными камням которые вычнтызагтея из самого текста, но и тем генетически-чк-ночным материалом, которого в тексте нет. Весь этот материал т нужно лелать достоянием учапихся в ходе подготовки-пре^ормирог кия итоговых высказываний. Ко в ходе выполнения задания по one . рованию имплицитным материалом обязательно предусматривается у требление "строительных камне4", выявленных в результате ocycf вления первого капа. Второ® езг пре^ормировакия особенно вaжe^ для определения учаиимися своего мнения, т.к. здесь происходи-горазД) более глубоки? анализ текста, когда события, йакты пс: ведения выстраиваются в логическую иег.ь, кажгы" ?зкт аналкзкр' ся с точки зрения его влияния на пезение птхзблемн.

Одним из способов извлечении имплицитно!1 ин1огма"ии i<or быть вопросы, предусматривагс.ие реальную возможность нродноэк ъого ответа на них. Благодаря атому управление не сковывает v учаиихся. Бс рассказу "''вет яблони" тахно еыяснкть следуt.crc: "Did ¿shuyst have a ri^ht not to Keep lils woru? Hzx i:. >jcsib Sox ?raak and ие^зп' to forget. auoat the difference in tncix ь oi positions, to паггу a-.i "¿o Ou happy? 'Why di i -»¿an сол-iit, suicide? Sae euicide the огДу o'xt ¿or her:" Гели сбучагс» считает, что ученики не справятся с вопросами без опор, то вз обходимо предусмотреть, выбрав наиболее полходяпие. Б частное

ответ на вопрос "Did, Ashurst have a right not to keep Ilia word?" южно подготовить таким приемом как подтверждение или опровержение ряда суждений 1.There are situations when it is better not to keep one's word. 2.Megan oould Ъе happy With Frank. 3.Ashurst understood that they could be happy. 4.It was better for everybody in that situation that Ashurst hadn't kept his word. 5-He . had to speak to Megan about it. 6.She oould understand every-, thing. 7.His fault was only that he had left Me^an without saying a word. Если еыс троить эти суждения, Придав им то значение (положительное или отрицательное), которое учави^ся считает правильным, то можно получить тот или ино£> вариант ответа на.предложении? вопрос. Обучаемые должны, подытожив выполненное задание, аргументированно изломить свое мнение по поводу наличия (или отсутствия) у Эшерста права не сдержать свое слово.

Приемы подсказов-опор и на этом шаге пре(|ормирования могут быть разнообразными по характеру. Количество их также варьируется. Важно только помнить о том, что все они должны содержать определенное число тех"строительных камней", которые были выявлены при действиях с эксплицитным материалом, и которые должны в конце концов воРти в итоговое рассуждение.

в) Несмотря на исключительную важность преформкрующей подготовки, проделанное в первом и втором шагах, обучение рассужденис на иностранном языке настолько сложное, что качественное рассукде-ние по проблемному вопросу нуждается enie в дальнейших шагах по пре$ормированип. Третьим шагом является Предлагаемое учасимся краткое изложение возможных точек зоения, но не на весь проблемны? .'вопрос (это являлось бы грубым подсказом), а на подпроблемы, на которые надлежит рзечленитъ основнуп проблему, являгкугся, как -празило, сложно" или многосоставно'' (по классно икании В.Н.Карасе-во у и n.F .Гурвкча). Как ппавило,ни одна проблема по обсуждению прочитанного художественного произведения не может быть решена без расчленения ее на частные, предварительно разрешимые проблемы. Это объясняется тем, что реиение познавательных задач предполагает решение длинного цикла мыслительных задач(Я.А.Пономарев). Этих частных проблем должно быть не много (по опыту от двух до четырех л и, как правило, по каждо? тако? педпроблеме должны допускаться различные точки зрения. Частные проблемы позволяют проанализировать новые стороны основной проблемы, поставить новые вопросы,что

способствует более качественному ревенйв ггазвой обсунгаеюВ проблемы.

Так, основной проблемны? вопрос по расскаэуиШ>ет яблзнн" "Sasn't Asharst right not to have married Kegan?" может быть разделен на две подпроблеыы: 1)Could their marriage have been happy? 2)<fas Megan's suicide really his fault?

Учаиимся предлагается краткое изложение прогнозируемых точек зрения на каждуг такус подпроблему. При этом взгляд на первую ИЗ НИХ (Could their marriage have been happy?) может иметь такую iopvy: a) Yes, it could.Their 3ocial positions were differen but for a happy narriage it is not important to be educated and to have enourih Qoney. The aost iiaportaat fact is that she loved hia aore than the life and was ready to die if she couxdn't oe with hie. She had a loving heart and could understand hia better than anyone though she wasn't of his world. 3esides, she was very young and had enough tine to get eduction. Ashurat also had зом feelings for her because she was as beautiful as a flower. So, there was everything for them to be happy.

Ь) Ho, it couldn't. Ihough she was as beautiful as a flo-.ver and he had scae feeli^s for her, she wasn't of his world. Sha was a fara giil without education with rough hands. He sac froa e rich faaily and lived in London. Sho couldn't read aad write and he had graduated froa a college. Ihe cost iaportaat thing was' that he diin't really love her. It wa3 awiui for hia to thirJi that he had to return to ¡¿¿¿an. He fait eorry that he had ppoaised to aaj гу her. He had nothing in cocaon with hex. So It was better for t'nea not to carry. Such narriages oaa't be happy.

Подобным же образом излагаются точки зрения на вторую под-::рсслему. Ст учасихся требуется выбрать тот вариант, йоторыА chi подгер»ивзг>т, и, распилив его при поыопи дополнительных аргуыеК' таз, воспроизвести.. Обязательны« г. в этом ваге является ясполье! вание тех"строительных камне?", которые были выявлены на первом и втором сагах г.ре'4ормирования. |

г) Гселе этого снова предлагается основно? проблемны? вопр с напоминанием течек зрения на него. Это четвертый шаг преторыи рсьзкия. П?едьявлен;:е основной проблемы есе раз, уже после пред зарктелькс!' работы, зсспркнимается учацкмися как закономерное с :огеч?е ьсеГ- прег.ндусе? подготовки. Обучаемые вновь выбирает

точку зрения, причем выбор этот не татоР поверхностны?, ка* э начале. В результате пре^ормирознания, включагаего в себя к глубоки? всесторонний анализ проблемы, первоначальное шеняе >.сгет язиени-тьсч даяе на противоположное (что подгверндеко практикой). Учагге-ся сую,!иругт все аргументы в поддержку croe? точки зреняя. Пргчеи методически/ аппарат к этоиу сагу шкет Сыть самым разнообразный. Уорослм приемом является, построение высказывания на основе краткого, обсего для всех течек зрения, плана, соответствугсего логкхе рассуждения. Тля рассказа "Пвет яблони" могяо пгелломтть следуг-ииР план:

I. Тезяс, которы" вы поддегкквчете.

II. Обоснование.

зРазное сскальное положение гетед.

б)0тношение 3-сэнка и »игак дсуг к лглту.

в)Возможность ил к невозможность л г счпсгьч.

г)Рина (или отсутствие вины) Срокка в самоубийстве Уягзи.

III. Ьнвол.

Гели мнение учасегося не совпадает нг г с'по" я? гт.ег л? верных течек зрения, учитель помогает cvy с^оеутлс^сяять сригикалыт'-суждение. Не осново? к для такого висказуваняп буд?т fco не служить вся лредшествуукзя работа по пре$о?*'ярс'занаг> тгсузгц??.кеч.

По каждому из четырех патов прс.1срыгро*ан»я, на каядэР его точке могут и до л хны быть преду сиз трет, пряемк псгскззч-опорн.Г-то могут быть вопросы, утаергденич для подкреплен« г спк?per»гни, полу'рзль для завершения, клгче>н? cjcsa а глзpocoчетая»*, пункта плана, поле газ сер:« предложен;:" для м.-Сгрг, ката ляке Езлэгека? кз йодной языке, -}раг«енть- «ыполкеняч, crps:::w зупзлне!*Et. га этор-мое выполнение накйолег трудных угракк*»'**. ягзлгчяагэ рода наглядные сггрк, сктнадьнк? слора, ve? увгк антг_*яп8прг сегсягятрлммт тrvrfxcTfP г вспольззвмием род-'сго в wrernrtsaro чззгз*, тзпад ncc.v домте.-ькост}- " , что cu пт»ел;?теее уггаинг" к; яглп-

-ОС1. ¡:сггото.»гса~псгскагсм ггслеггггггз хгг. в глзяе есдгтемим, тзк к в план г те есть »геь ягсенл? гедекзжа я ossr. íhwjít-

еиггмннв* > ».•етелгчгсто? лятгратуре.

""/«г^гхальке г-зжякм яглчетс* следуfr^e; 6'ur» ä- еаггкегчг-?kv гтулть, что конечное рассггдекве .ie»?t строятся rss пгедгег.таугг.»? г.р«»7 де?ств>* а сутдез*?, «о гстк. *гэ ? гзздек гаг» ебяазтельве у яеггиекго» Стлег ехг^сп-с я р«э7льгт»

предшествующих шагов. Мыслительная деятельность учасихся на протяжении всех шагоЕ протекает как контролируема, так и неконтролируемо. Однако пре^ормирувщая подготовка обеспечивает усвоение и запоминание для употребления значительного количества элементов предстояккх высказываний, учасихся тренируется в их привлечении в различных комбинациях и б различном преобразовании. На каждом шагу преформкрования стимулируется избирательность - выбор точек зрения, и вся эта подготовительная работа облегчает и выеказыьа-ние"незавксимых" мыслей.

Приведенная выше в качестве примера пге^ермируещая подготов ка к речению проблемы по рассказу 7к.Голсуо?ои "¡¡ъет яблони" хара ктеоизуется кестким Управлением со стороны ооучэпгхго. 3 перспективе »безусловно , система уппэьлекня должка смягчаться. СсковкоГ" путь к этому ~ постепенное скижские количества опер, замена подробных спор ка менее подробные. Следует помнить, что применение .опор выполнения целесообразно только б тон слу.чае, если в памкзх данного типа задани? они себя сами отменяет, гели, постоянно пользоваться одинаковым числом опор, тс окз>'ртсч каругсекным пгин-кп развивающего обучения, пор тому кздо следить, «тобы опоры по-хачес тву к количеству всегда были бы необходима у достаточны. V все время надо делать"лробные выстрелы", предлагая учапимер. аналогичные задания с меньким числом менее подробны?' подсказок. А если .оказывается, что- сто сделано слишком рано, то возвращаться к Роле полному варианту.

Смягчение управления vci.iT идти также по линии сокрасч н полноты схемы -пре^оркирсьаккч. 1о <сть коли«сст9р г.-агор такке до-г ало уменьшаться. Прекде всего становится -опщуннк отказ ст тсст| его сага - от изложения течек зрения на подг^облемы. С-атем сс-яг произойти слияние первого и второго наго в - те ють "строятельнь-х каинеР" Судет происходить одновременно с гпи-ком м: териала генетического характера. Ь идеале саги долуны псстегеик? сами себя отменять. Хслтна возрастать самзстоятельнссть у'«лги»--я в поисках эксплицитного и имглипктногс материала. При г< гт.*ят ном решении проблем, путем рассуж-енич из базе лгдо»'^т*-'кгь-у техотог у обучаемых формируется алгоритм решения тзкего год'; гте^леы.'"лэ-годаря чему также раокигчется самссточтельнсоть тчаг.ктся. Не следует помнить, что, учитывая с'0*нссгь гг-тарленкс'1 наук л»дз*'И, г тажге отрицательное воздействие гслс-м"? свученг», с мягче»« ггггаг

- г? -

леяия не проазо'де? скоро.

Методика пре^ормкрования развернутых высказывани4 в иноязычном оассукдении по проблемным вопросам, вктекаЕГШ из прочитанных художественных про изведен г/, разрабатывалась и апробировалась на основе опытного обучения, которое проводилось в 1990-1991 учебном году з двух группах выпускного класса иколы .'5 19 г.Владимира, состоящих, из 7 и в человек. Гля опытного обучения были отобраны четыре рассказа:"В силу обстоятельств" СЛ'ооыа, ""зет яблони" Гж.Голсуорси, "Портобелло-роуд" У.Спарк, "Порыв к свободе" неизвестного автора. Гля всех рассказов была составлена полная схема пре<!срмирования(то есть состоящая из четырех шагов а значительного количества приемов подсказов-опор). В ходе опытного 007-чения подтвердилась мысль о том, что учасиеся ни в языковом, ни з содержательном плане не готовы дать- без предварительном подготовки полноценное аргументированное рассуждение по проблемному вопросу. Анализ же итоговых высказываний после преЗогмирукше? подготовки показал значительноеСмногократное) увеличение числа предложение по сравнение с первоначальным высказыванием; преобладание сложноподчиненных предложений, что является обязательно? характеристикой рассуждения. Анализ стенограммы показал присутствие практически в каждом предложении "строительных кауне-/". С? до

значимых, не повторчгсихся слов, употребленных в конечных высказываниях, встречались многократко в различных комбинациях при выполнении пре^ормируксих гпоаянениР. "тоговые высказыртиия '/иа-шихся содержат от до РОЙ предложений, встречавшихся в том или ином виле в формирующих упражнениях, причем абсолютное большинство их претерпевает определенные изменения, которые заключаются э изменении субъекта и предиката, в сокращении и расширения предложений за счет второстепенных членов, в изменений времени а!саз7емо-га , преврасекии предложений из отрицательных з положительные и наоборот, в изменении порядка слое, в превращении простого предложения в сложноподчиненное с сохранением смысла, в использовании синонимов. Таким образом, учащиеся, используя "строительны? материал", оперируя? им достаточно свободно.

Рели сравнивать рассуждение учащихся по проблемны:/ вопрос^'.« первого я третьего рассказов, становится очевидно, что при р^сте над третьим произведением мысль учаиихся разэяаается Солее последовательно я упорядочение; учащиеся проявляют более глубокое про-

- ГР -

:;гк:;с венке в суть проблемы; преггринимаются попытай высказать ке-3*3 ¡¡с г мук мысль; боль ее используется .характеристика героев; мень-стансвится повторов, исчезает избыточны? материал; увеличивается г,Ли-:еетво авгу ментов; высказывание начинает отвечать требованиям, пгед'челчеиым к пззвернутому рассуждение.

3 гелем опытаая проверка - эффективности иазгабстакно? метоги-п. показала возможность п^еформирования аргумектгоовавього расе у ж-п-гни* по пгсблеые путем спе-иальнс? предварительно» подготовки, ••-гттоечко? V виде нескольких хзгев, по« у слог1 и:.- /опольгован'/я

псгсказяв-опо. СФФехтлвкость метоук;: »з«ян1е? пгенвля-: г "Г?ого занятия, но более убедительными ~"?'7.гь?зта ставовч-г т-етьем» уроку, когда учащиеся езлздезагг гг.гэскттаи пегени: ••'с^ле'-'нь^ ъ-огрссев го хугожесгзеннеку "осизведскив, «то приводят ' -остегекному скигеиис количества опор к чменьгенис числа •лагов г-еюрмитзв ан и я.

Гсчоьнье полеж&нгя диссертации отражены в следующих публи-г.зцдях антерз:

1. Обучение рассуждению в старших классах на базе худоиест В2кнгпс т»кстйз// Очерки методики преподавания иностранных языков /ЗГПЙ - Зяади-кр, 1993.С.214-227.

2. Учебные.зацания по английскому языку для 10 класса. 5'<слери"<»нтальныЯ учебник. 4.1.- Влади-ир, 1990 , 33 с.

3. Учебные эадангл по английскому языку для 10 класса. Охегтег^'энтальнцй учебник. 4.1 /2/„ - Злади-ир, 1990, 27 с.

4. Уч-збнуг задания по английскому языку для 10 класса. -:сг:г?г;'."»нтзяьный учебник. 4.2. - Зладк»кр, 1991, 34 с.'

задания по английскому языку для 10 класса. ;:.-:с:.-;ги".?н?альнь-.'! гчгаСних. Ч.З. - Владимир, 1991, 66 с.

с. »чтч соучонил иноязычно»:/ рассуждению в преподавай! анг-г.:с:<--г-5 ят:\-з «торса спсцяальности/на начально» этапе/

^'•нпгкете обучение чтеро-у иностранному языку на ко—'уникат! иол -c.h-.Jse в псд.еузч./'-ГиЛ - Владимир, 1993.