Обучение студентов языкового вуза артиклю во французском языке: функционально-парадигматический подход

Спиридонова, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов языкового вуза артиклю во французском языке: функционально-парадигматический подход

Автореферат

Автор научной работы: Спиридонова, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов языкового вуза артиклю во французском языке: функционально-парадигматический подход"

На правах рукописи

Спиридонова Ольга Викторовна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА АРТИКЛЮ ВО ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ: ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПАРАДИГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 П '

Нижний Новгород 2009

003481997

Работа выполнена на кафедре лингводидакгики и методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Поршнева Елена Рафаэльевна

доктор педагогических наук, профессор

Щепилова Алла Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент

Хомицкая Алла Николаевна

ГОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет»

Защита состоится «24» ноября 2009 г. в 15.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» по адресу 603 155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научном читальном зале библиотеки Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова по адресу 603 155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31 а, корп. 3.

Автореферат размещен на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова

http://www.lunn.ru

Автореферат разослан «J.^» октября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ускорение процессов социально-экономического развития, обновление технологий, рост потока информации, быстрый темп получения знаний, интеллектуальная и профессиональная мобильность выдвигают новые требования к профессиональной подготовке будущих специалистов. Залогом профессионального успеха становится обладание стратегиям формирования нового знания, критическим мышлением, способностью эффективно получать, передавать, перерабатывать и усваивать новую информацию, т.е. способностью к познанию, а также способность выстраивать межкультурный диалог.

Откликаясь на общественный запрос, современные педагогические и методические теории развиваются в рамках личностно-ориентированной парадигмы, основывающейся на принципах гуманизма, системности, функциональности, формирования и использования когнитивного потенциала обучаемых, единства теоретической и практической деятельности, создания мотивационной основы обучения.

При обучении иностранным языкам и, в частности, грамматическому аспекту речи, данные принципы могут воплощаться как в сфере организации учебного процесса, так и в области представления лингвистического материала.

Так, учебная деятельность по усвоению грамматических явлений не должна ограничиваться трансляцией конкретных предметных знаний и тренировкой в их применении. Необходимо, чтобы она включала в себя элементы исследовательской деятельности, опиралась на широкий спектр когнитивных и метакогнитивных стратегий, способствующих развитию интеллектуальных способностей учащихся. Практически это означает внедрение в учебно-методические комплексы заданий по наблюдению, идентификации и анализу функционирования грамматических явлений, организацию самостоятельной и совместной работы по выдвижению и обоснованию гипотез, обобщающих особенности поведения изучаемых явлений в речи.

Реорганизованная таким образом учебная деятельность неизбежно приводит к необходимости изменения традиционного лингвистического описания, стремящегося к максимально полному номенклатурному представлению грамматических явлений на системно-языковом уровне. Обращение к исследованию как способу получения информации требует, чтобы лингвистическое описание выстраивалось на основе положений когнитивной лингвистики, постулирующей необходимость перехода от чисто оппозиционного изображения отношений в языковой системе к парадигматике категориальных значений, которые реализуются в речи и составляют универсальную категориальнотпонятийную основу языка (У. Чейф, Л. Ьа^аскег).

Такое лингвистическое описание позволило бы учащимся обнаружить, что языковые отношения не являются неизменными, строго оппозитивными

и не могут рассматриваться только в ракурсе "да " или "нет", позволило бы им выстроить многомерное, функциональное представление об изучаемом грамматическом явлении.

Анализ программных требований, отечественных и зарубежных научных исследований в области обучения иностранным языкам и методики преподавания грамматического аспекта речи, изучение учебников, учебно-методических пособий и рекомендаций по формированию навыка употребления артикля позволил выявить ряд существенных противоречий, главные из которых следующие:

- противоречие между системой требований к качеству языковой подготовки студентов языкового вуза, с одной стороны, и низким уровнем корректности при употреблении артикля, ежегодно отмечаемым на государственных экзаменах, с другой;

- противоречие между существующими научными данными об определяющей роли когнитивных процессов в освоении грамматического аспекта иностранного языка, с одной стороны, и недостаточной разработкой и использованием в процессе обучения приемов, направленных на развитие стратегий лингвистического анализа, с другой;

- противоречие между разрабатываемым современной когнитивной лингвистикой динамическим, функциональным описанием языковых единиц, с одной стороны, и одномерным представлением грамматических категорий в учебно-методических пособиях по грамматике, с другой;

- противоречие между декларируемым принципом опоры на родной язык, с одной стороны, и недостаточным использованием сопоставительного анализа при обучении грамматической стороне речи, с другой.

На основе обозначенных противоречий была определена проблема исследования: какова методика обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке?

Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Обучение студентов языкового вуза артиклю во французском языке: функционально-парадигматический подход».

Цель исследования: обоснование и разработка методики обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке.

Объект исследования: процесс "обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке.

Предмет исследования: методика обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке.

Гипотеза исследования: процесс обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке более эффективен, если:

- методика обучения артиклю выстраивается в русле коммуникативно-когнитивного и функционально-парадигматического подходов;

- методика обучения артиклю опирается на лингвистические теории Г. Гийома, Б. Потье, А. Кюльоли, Р. Мартена, раскрывающие смыслообразующую функцию артикля в тексте;

- методика обучения артиклю включает этап построения системы грамматических концептов, выражаемых артиклем во французском языке;

построение грамматических концептов осуществляется с применением проблемно-поисковой технологии;

- формирование грамматического концепта осуществляется в процессе сопоставления средств выражения категории детерминации в русском и французском языках на материале актуальных аутентичных текстов разных жанров.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолингвистические модели усвоения грамматических явлений, представленные в трудах российских и зарубежных авторов, изучить методические подходы, условия и этапы формирования грамматических навыков и умений.

2. Определить на основе анализа методической литературы понятие «грамматического концепта», выявить принципы, этапы, способы и приемы его построения.

3. Проанализировать лингвистические теории артикля с целью уточнения системы выражаемых им концептов, выявить и систематизировать средства выражения категории детерминации в русском языке.

4. Проанализировать отечественные и зарубежные учебники и учебные пособия по обучению грамматике французского языка с позиции стратегий, способов и приемов представления и обучения артиклю.

5. Теоретически обосновать и разработать комплекс упражнений, направленный на обучение артиклю на основе коммуникативно-когнитивного и функционально-парадигматического подходов.

6. Доказать в ходе экспериментальной проверки эффективность разработанного комплекса упражнений.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач, для доказательства гипотезы исследования в работе были использованы следующие методы исследования: а) теоретические методы (изучение и анализ научной литературы в области психологии, психолингвистики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков по теме исследования; анализ требований государственного образовательного стандарта по иностранным языкам в языковом вузе; анализ учебно-методических пособий по преподаванию грамматшси); б) эмпирические методы (анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных).

Методологическая основа исследования:

а) деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина);

б) личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков);

в) личностно-ориентированный подход (Н. И. Алексеев, Г. 3. Алибекова, Ш. А. Амонашвили, М. А. Викулина, В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, А. В. Рудковская, В. В. Сериков, В.А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Г. И. Чижакова, И. С. Якиманская);

г) компетентностный подход (И. JI. Бим, Н. И. Гез, И.А. Зимняя, О.Г.Оберемко, Е.Р.Поршнева, В.В.Сафонова, И. И. Халеева, J.Beillerot,

D. Coste, M. Cannai, N. Chomsky, D. Hymes, M. Linard, S. Moirand, M. S wain, J. A. Van Ek);

д) коммуникативный и коммуникативно-когнитивный подходы (H. В. Барышников, И. JI. Бим, Н. И. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд,

E. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, А. В. Щепилова, J.-P. Cuq, D. Coste, R. Galisson, I. Gruca, J-P. Narcy-Combes, D. Véronique);

е) функциональный подход к обучению грамматической стороне речи (И. JI. Бим, А. В. Бондарко, Е. И. Пассов, Г. В. Перфилова, В. Л. Скалкин, И. А. Федотова).

ж) функционально-парадигматический подход (H. Н. Болдырев, В. 3. Демьянков, W. Chafe, T. Givon, R. W. Langcker)

Теоретическая база исследования:

а) теория культурно-исторического развития психических способностей человека и культурной обусловленности личности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий), теории усвоения (И. П. Павлов, J-P. Broncart, J. S. Bruner; N. Ellis, E. Galanter, D. Gaonac'h, N. Chomsky, G. A. Miller, J. Piaget, K. H. Pribram, L. Selinker, B. F. Skinner, E. L. Thorndike,), концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий с учетом теории управления (П. Я. Гальперин, Т. В. Габай, А; В. Запорожец, Л. Ф. Обухова, Н. Ф. Талызина);

б) теория речевой деятельности (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя,

A. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина) и толкования процессов понимания и воспроизведения устного высказывания (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. Хомский);

в) теория и методика обучения иностранным языкам (Л. С. Андриевская-Левенстерн, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, Е. А. Маслыко, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Э. Михайлова, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, Т. С. Серова, В. С. Цетлин, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, Н. Besse, D. Coste, J-P. Cuq, R. DeKeyser, R. Ellis, С. Germain, H. Harley, S. D. Krashen, A. Kazeroni, A. Mackey, J-P. Narcy-Combes, К Porquier,

B. Séguin, M. Swain, D. Véronique);

г) методика обучения грамматической стороне речи (Т. В Ахутина, Б.В.Беляев, С. И. Берштейн, M. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер, И.И.Ильясов, О. Я. Кабанова, О. Э. Михайлова, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, Н. Besse, M. Celce-Murcia, S. Hilles, J-P. Cuq, R. DeKeyser, R. Ellis, С. Germain, H. Harley, W. Klein, A. Mackey, R. Porquier, B. Séguin, M. Swain, D. Véronique);

д) исследования по формированию концептов (в том числе грамматических) (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, H. Besse, M. Santagcroce, В. Viseltier, G. de Vecchi, N. Carmona-Magnaldi);

е) лингвистические теории артикля (D .Bickerton, A. Culioli, G. Guillaume, B. Pottier, R. Martin); категория детерминации в русском языке (В. Г. Гак, В. Гладров, В. Б. Кашкин, Д. С. Кацнельсон, С. А. Крылов, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, О. Н. Селиверстова, О. В. Федорова, А. А. Шахматов, JI. В. Щерба, M. Haspelmath, В. Partee).

Опытно-экспериментальная база: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», Технологический университет г. Компьень (Франция). В эксперименте приняло участие 78 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 г. по 2008 г.

Первый этап (2005-2006 гг.) - анализ научной, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования, формулировка предварительной гипотезы, подготовка и проведение предварительного эксперимента с целью уточнения гипотезы исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.) - оформление теоретической части исследования, разработка комплекса упражнений, направленного на обучение артиклю в соответствии с требованиями, предъявляемыми к формированию грамматических навыков и умений в психологических и методических исследованиях, проведение опытного обучения.

Третий этап (2007-2008 гг.) - внесение изменений и дополнений в разработанный комплекс упражнений, проведение опытного обучения, обработка и интерпретация полученных результатов, оформление и совершенствование текста исследования, формулирование выводов и заключения.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «грамматического концепта», представлены пути его формирования;

- на основе изученных теорий артикля систематизированы грамматические концепты, выражаемые артиклем, уточнен их компонентный состав;

- уточнены и систематизированы русскоязычные средства выражения категории детерминации;

- предложена авторская типология упражнений, на основе коммуникативно-когнитивного и функционально-парадигматического подходов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: а) теоретически обоснована необходимость применения функционально-парадигматического подхода при обучении употреблению артикля; б) обоснована целесообразность использования проблемно-поисковой технологии на этапе концептуализации при обучении артиклю; в) теоретически обоснована последовательность построения системы грамматических концептов, выражаемых артиклем во французском языке.

Практическая значимость исследования: разработан комплекс упражнений по обучению студентов языкового вуза артиклю во французском языке, предложены методические рекомендации по его использованию. Предложенный и апробированный комплекс упражнений с некоторыми модификациями может быть использован при обучении артиклю в других образовательных контекстах. В исследовании также представлена классификация теорий артикля, которая может применяться при преподавании курсов теоретической и практической грамматики французского языка.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении положений и предварительных итогов на заседаниях кафедры лингводи-дактики и методики преподавания иностранных языков, кафедры теории и практики французского языка и перевода НГЛУ им. H.A. Добролюбова, семинарах лаборатории CÖSTECH Технологического Университета г. Компь-ень, а также в ходе теоретических и практических занятий аспирантов. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в докладах на международных научно-практических конференциях (Нижний Новгород, Пермь, Пятигорск /Россия/; Клермонт-Ферран, Компьень, Страсбург, Тулуза /Франция/). Материалы исследования отражены в семи публикациях (в т. ч. одна статья опубликована в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области психологии, лингвистики и методики обучения иностранным языкам; использованием методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам; надежностью опытно-экспериментальных данных, полученных в результате обучающего эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Применение проблемно-поисковой технологии обеспечивает овладение грамматическими концептами, выражаемыми артиклем во французском языке, развивает познавательный потенциал обучаемых за счет обращения к целому ряду когнитивных стратегий - идентификации, сопоставлению, анализу, переносу, индукции, дедукции, систематизации, детализации, обобщению.

2. Функционально-парадигматический подход к описанию артикля позволяет преодолеть ограниченность одномерного представления о данном грамматическом явлении, обеспечивает создание системы французского артикля, выявляя многообразие его функций и свойств в различных коммуникативных контекстах.

3. Основанием для формирования грамматических концептов обобщения, определенности, неопределенности, части, целого у студентов языкового вуза являются семантические теории артикля Г. Гийома, Б. Потье, А. Кюльоли, Р. Мартена, рассматривающие категорию детерминации как функционально-значимую универсальную грамматическую категорию.

4. Изучение, выявление и анализ средств выражения категории детерминации в родном (русском) языке способствует осознанию и усвоению концептов обобщения, определенности, неопределенности, части, целого, позволяет обучающимся выстроить систему проверки выбора артикля путем подстановки соответствующего французскому артиклю лексического эквивалента русского языка.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (227 наименований, в т. ч. 125 - на иностранных языках) и 3 приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются предмет и объект исследования, формулируются цели, задачи и гипотеза исследования, указываются научная' новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения грамматической стороне речи» исследуются психологические особенности процесса усвоения грамматических явлений, уточняются понятия «грамматические знания, умения и навыки», «грамматический концепт», анализируются особенности эксплицитного и имплицитного методов обучения грамматической стороне речи, рассматриваются семантические теории артикля, проводится сопоставление средств выражения категории детерминации во французском и русском языках, выявляются трудности усвоения данного грамматического явления для русскоязычных обучаемых.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения, основным содержанием учебной деятельности. Все исследователи усвоения (Е. Л. Торндайк, В. Ф. Скиннер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Н. Хомский, Ж. Пияже, Дж. Брунер, Ж. П. Бронкар, Н. Ф. Талызина, О. Я. Кабанова и многие др.) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий несколько ступеней или фаз, к которым можно отнести следующие:

1) восприятие как процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом,

2) мышление как процесс активной переработки полученного материала,

3) запоминание как процесс сохранения полученной и обработанной информации,

4) применение, т.е. использование знаний на практике.

Таким образом, усвоение включает в себя освоение системы знаний в процессе их приема, смысловой переработки и сохранения, соединяющееся с

овладением соответствующими навыками в процессе применения полученных знаний для решения практических и теоретических задач.

Важно отметить взаимопроникновение и взаимообусловленность психических процессов, задействованных в процессе усвоения, так как по результатам психологических исследований прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие - не только от первичного ознакомления, но и от всей последующей работы (С. JI. Рубинштейн).

Когнитивные процессы восприятия, мышления, запоминания и применения являются базовыми для формирования грамматических знаний, умений и навыков, составлжощих в совокупности грамматический аспект лингвистической компетенции. При этом грамматические знания определяются как «знание совокупности правил изменения и сочетания слов, сформулированных для данного языка» (О. С. Ахманова), грамматическим умением называется «способность к переносу грамматических действий в изменившиеся условия» (П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов), а речевой грамматический навык представляет собой «способность к автоматизированному употреблению грамматических (морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе «грамматического чувства» (С. Ф. Шатилов).

Этапы формирования грамматического навыка могут иметь разные наименования: ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный (С. Ф. Шатилов) или концептуализация, интериоризация, тренировка (Е. М. Верещагин), однако несмотря на разные названия все три этапа легко соотносимы с общей четырехфазовой схемой усвоения, представленной выше.

Процесс обучения грамматической стороне речи может осуществляться имплицитно или эксплицитно. В методике под имплицитным понимается подход, при котором человек овладевает речевой деятельностью без осознанного изучения языковой системы и речевой нормы. В свою очередь эксплицитный подход предполагает формирование грамматических навыков на основе дескриптивных и прескриптивных правил (N. С. Ellis).

В рамках имплицитного подхода к обучению грамматической стороне речи действуют прямой, структурный и коммуникативный методы, которые, игнорируя этап осмысления' изучаемых явлений, уделяют основное внимание тренировке в их употреблении. При этом структурный метод придает большее значение механической тренировке, а коммуникативный - речевой, при которой создание коммуникативного мотива является обязательным условием.

Эксплицитный подход реализуется в сознательно-сопоставительном и в сознательно-практическом методах, в методе поэтапного формирования умственных действий и понятий, а также при коммуникативно-когнитивном подходе к обучению иностранным языкам. При эксплицитном обучении грамматической стороне речи на этапе концептуализации можно применять

дедуктивный метод, индуктивный метод или проблемно-поисковую технологию. Дедуктивный метод отдает предпочтение такому способу "распредмечивания" изучаемого явления как дедукция, что воплощается в схеме: правило - примеры - упражнения. При индуктивном методе обучающиеся имеют возможность на основе анализа ряда примеров самостоятельно вывести правило. Проблемно-поисковая технология, являясь визитной карточкой когнитивно-коммуникативного подхода, предполагает применение гораздо более широкого спектра когнитивных стратегий, в частности, стратегий выделения основных признаков, сопоставления, идентификации,индукции, дедукции, классификации, обобщения, систематизации, иллюстрирования примерами, в чем заключается ее преимущество относительно дедуктивного и индуктивного методов.

При построении грамматического навыка на базе проблемно-поисковой технологии, в центре этапа концептуализации находится формирование грамматического концепта, представляющего собой «знаниевый» компонент грамматического навыка. Под базовым термином концепт понимается любая оперативная единица мышления, продукт когниции - познавательной деятельности человека (Е. С. Кубрякова). Грамматический концепт определяется как абстрактное представление, идеальная модель, материально выраженная в понятии, термине и обладающая набором существенных и второстепенных признаков (6. с1е УессЫ, N. Сагтопа-Ма§па1<Н). В функциональных и когнитивных подходах к языку грамматические концепты рассматриваются как общая для всех носителей языка база знаний всех категориальных значений, из которой говорящий выбирает нужное в зависимости взаимодействия различных факторов в структуре предложения-высказывания.

Построение грамматического концепта включает в себя следующие

этапы:

1) наблюдение и анализ лингвистического явления в обширном текстовом материале /корпусе текстов;

2) выдвижение гипотез;

3) формирование первичного представления об изучаемом явлении в процессе их подтверждения или опровержения;

4) выдвижение новых гипотез, их экспериментальная проверка;

5) структурирование полученных опытным путем знаний и окончательное построение концепта (финальное обобщение, выраженное в виде схемы или правила).

Данная общая схема построения грамматического концепта вполне применима при формировании грамматических концептов обобщения, определенности, неопределенности, части, целого, составляющих понятийную базу категории детерминации.

Системное значение данных концептов носит условный, максимально обобщенный характер. В действительности оно тесно взаимосвязано с условиями функционирования имени в высказывании и постоянно изменяется

под воздействием ряда прагматических и формальных факторов. К прагматическим (коммуникативным) факторам относятся интенция говорящего, знание говорящего, знание слушающего, ситуация общения (культурологический и ситуационный контекст). К формальным факторам причисляются порядок слов, структуры синтаксических групп высказывания, а также семантика глагола, управляющего существительным. Основным средством выражения категории детерминации во французском языке служит артикль.

В русском языке категория детерминации не имеет такого регулярного средства выражения как артикль. При этом, как отмечалось во многих работах отечественных исследователей (А. А. Шахматов, Л. В. Щерба, Д. С. Кацнельсон, С. А. Крылов и др.), значения обобщения, определенности, неопределенности, части, целого в русском языке могут передаваться целым комплексом языковых средств:

1) лексически: неопределенные, указательные, притяжательные местоимения и прилагательные, передающие разную степень определенности / неопределенности; существительные и наречия, выражающие количество-, определительные местоимения (все, всякий), обозначающие различные виды обобщения;

2) морфологически: падежи существительного, например, родительный разделительный, передающий значение части-,

3).синтаксически: порядок слов, синтаксическая структура именной группы, что также позволяет судить об определенности / неопределенности-,

4) просодически: интонация выделения, указания в устной речи.

Указанные средства представляют собой потенциал для переноса таких значений как обобщение, неопределенность, часть, целое. Данные средства также могут позволить обучающим создать систему проверки правильности / неправильности употребления того или иного артикля путем подстановки соответствующего французскому артиклю лексического эквивалента русского языка.

Между тем значительные структурные и функциональные отличия русского и французского языков не позволяют полностью положиться на перенос как средство формирования категории детерминации у русскоязычных обучаемых. Поэтому при овладении данной категорией также необходимо обращаться к семантическим теорйям артикля Г. Гийома, Б. Потье, А. Кюльоли, Р. Мартена, которые ■ представляют категорию детерминации как часть универсального языкового механизма, общего для разных языков семантического кода, порождаемого способностью человеческой психики отражать окружающую действительность и, особым образом преломляя ее, отображать в языке и речи. Таким образом, можно выделить два основания для формирования категории детерминации - семантические теории артикля, представляющие его функционально-парадигматическое описание, и родной (русский) язык.

Во второй главе диссертации «Методика обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке» дается характеристика методики формирования навыка употребления артикля у студентов языкового вуза, описываются и анализируются результаты экспериментальной проверки эффективности разработанной методики.

Предлагаемая методика опирается на коммуникативно-когнитивный и функционально-парадигматический подходы и строится на сопоставительном принципе, принципе сознательности, принципе системности, принципе единства теоретической и практической деятельности и принципе коммуникативной направленности.

Обучение артиклю предполагает формирование:

а) умения идентифицировать грамматический концепт (обобщения, определенности, неопределенности, части, целого) в коммуникативной ситуации,

б) способности выбирать форму артикля для выражения идентифицированного грамматического концепта с учётом морфологических и синтаксических факторов.

Данная задача определяет структуру комплекса упражнений, включающую два блока.

Первый блок нацелен на обучение идентификации грамматических концептов обобщения, определенности, неопределенности, части, целого в конкретной коммуникативной ситуации. В ходе работы обсуждаются понятия класса, представителя класса, общего фонда знаний, известности / неизвестности Говорящему / Слушающему, уникальности, единичности / множественности предмета (-ов).

Упражнения данного блока призваны решить две задачи:

формирование / корректировку у обучаемых глобального представления о формах и функциях артикля во французском языке;

формирование системы представлений о средствах выражения концептов обобщения, части, целого, определенности, неопределенности в родном (русском) языке.

При этом осмысление изучаемых грамматических концептов и тренировка в их идентификации производится на базе аутентичных фраз и текстов на французском и русском языках.

Второй блок упражнений нацелен на углубленную проработку компонентного состава концептов обобщения, части, целого, определенности, неопределенности и решает следующие задачи:

- рассмотрение прагматических и формальных факторов, влияющих на употребление артикля,.

- систематизацию случаев неупотребления и устойчивого употребления артикля,

- выработку формальных приемов проверки правильности употребления артикля, основанных на использовании средств выражения категории детерминации в русском языке.

Значительное место во втором блоке упражнений занимает тренировка в употреблении артикля в коммуникативных заданиях.

Оба блока разработанного комплекса упражнений включают упражнения на концептуализацию, интериоризацию и тренировку.

В первом блоке на этапе концептуализации с целью создания психологического образа познаваемого предмета используется проблемно-поисковая технология. Данная технология предполагает формирование грамматических концептов обобщения, определенности, неопределенности, части, целого в процессе выполнения обучаемыми заданий на идентификацию, анализ и сравнение значений, классификацию, иллюстрацию примерами и др. указанных концептов. При выполнении подобных заданий преподаватель и обучающиеся обсуждают и формулируют гипотезы, объясняющие функционирование данных концептов в речи. На данном этапе также предусматривается сопоставление лингвистических теорий артикля (на уровне сравнения схем, отражающих его функции в речи) и сопоставительный анализ текстов на русском и французском языках с целью выявления средств выражения категории детерминации в сравниваемых языках. На этапах ин-териоризации и тренировки происходит систематизация знаний о роли и функции артикля во французском языке и отработка приемов идентификации концептов.

Во втором блоке на этапе концептуализации, направленном на усвоение Компонентного состава грамматических концептов категории детерминации, также применяется проблемно-поисковая технология. При этом усвоение данных концептов происходит в следующей последовательности: 1) обобщение, 2) определенность / неопределенность, 3) часть / целое. Овладение концептом обобщения должно предшествовать овладению другими концептами по двум причинам. Во-первых, потому что значение обобщения реализуется у существительных как имеющих, так и не имеющих референта, а значение определенности реализуется только у существительных, имеющих референты. Во-вторых, такая последовательность обеспечивает возможность осознать смысловую оппозицию «класс» / «настоящий представитель класса», существующую внутри концепта обобщения, оформляемую в речи разными видами артикля. Важно отметить, что этого лишены пособия, предлагающие последовательное изучение функций определенного, неопределенного и частичного артиклей. '

Затем в разработанном комплексе упражнений предполагается овладение концептами определенности / неопределенности, напрямую зависящими от таких факторов как синтаксическая структура, контекст и ситуация, порядок изучения которых определен в результате анализа исследований по преподаванию артикля (JI. М. Притчина, D. Liu & J. L. Gleason). Основываясь на полученных данных, мы рекомендуем начинать овладение данными концептами в ситуации общения, затем переходить к изучению функционирования определенности / неопределенности в контексте, затем изучить, как различные синтаксические структуры влияют на постановку

артикля и завершить освоение определенности / неопределенности изучением случаев неупотребления и устойчивого употребления артикля. Такой порядок объясняется тем, что ситуация общения имеет преимущество наглядности, отрабатывается на простой повседневной лексике, легко создается в учебной обстановке, имеет ярко выраженную коммуникативную направленность. В свою очередь, изучение влияния контекста и синтаксических структур на употребление артикля предполагает умение различать виды придаточных и инфинитивных оборотов, иметь представление о таких явлениях как анафора, переспрос, актуальное членение предложения, а также обладать знаниями из области семантики (понятия сигнификата, денотата), что объективно сложнее.

Вслед за этим разработанный комплекс предполагает изучение концептов части / целого, выражающих количественную детерминацию существительного в зависимости от ранее изученных факторов: ситуация, контекст, синтаксическая структура, затем изучаются случаи неупотребления артикля. Что же касается случаев устойчивого употребления, то их целесообразнее запоминать как новую лексику, поэтому такие случаи можно отрабатывать на уроках по практике языка или по домашнему чтению.

Этап интериоризации представлен достаточно традиционными заданиями на выполнение действий по аналогии в ограниченном кругу коммуникативных ситуаций, а также упражнениями на условный, прямой и обратный перевод. Упражнения, предлагаемые на этапе тренировки, включают задания на продукцию в четко заданных пределах и творческую продукцию. Структура комплекса упражнений и примеры заданий представлены в табл. 1,2.

Таблица 1

Блок 1 Формирование общего представления о категории детерминации, о средствах ее выражения во французском и русском языках_

Теоретический материал Концептуальный аппарат: понятие класса (обобщение), представителя класса (индивидуализация), общего фонда знаний, известности/ неизвестности Говорящему/ Слушающему, уникальности, единичности/ множественности предмета (-ов). Средства выражения категории детерминации: артикль, местоимение, числительное

Языковой материал Аутентичные фразы и тексты на французском и русском языках

Виды упражнений:

Упражнения на идентификацию: Выпишите из текста фразы, в которых говорится о классе предметов. Подчеркните существительные, обозначающие предметы - единственные представители в своем классе, я • Подчеркните фразы, в которых речь идет о конкретных представителях класса, вг • Укажите существительные, обозначающие известные Говорящему предметы. „ • Укажите существительные, обозначающие предметы, известные Говорящему § и Слушающему.

* • Укажите существительные, обозначающие предметы, не известные Говоря' н щему.

« • Подчеркните одной чертой существительные, обозначающие часть предмета ц (предметов).

в Упражнения па анализ, сравнение значений:

н • Скажите, какое значение в данном тексте имеет слово « один/ одна/ одно » -я значение числа или какое-то другое?

т • Данные фразы выражают разную степень знакомства Говорящего с предметом речи. Скажите, какие местоимения в подчеркнутых именных группах выражают большую степень известности Говорящему, а какие - меньшую? Проанализируйте данные фразы / текст. Скажите, в чем заключается разница значений слов «какой-то», «какой-нибудь». Могут ли эти слова употребляться, если речь идет о классе предметов, о представителе класса предметов?

(б

Упражнения на классификацию, систематизацию: Какие лексические единицы русского языка выражают обобщение (класс е. н предметов)?

н и • Какие средства французского языка выражают обобщение? и « • Составьте классификацию средств русского языка, выражающих определен-

н ностъ, неопределенность, часть, целое, ь • Составьте классификацию средств французского языка, выражающих опреде-^ ленность, неопределенность, часть, целое.

Упражнения на подстановку: к • Скажите, какой русский заменитель артикля не меняет смысл фразы.

Скажите, какой французский заменитель артикля не меняет смысл фразы. Выберите подходящий русский заменитель артикля из нескольких данных. Выберите подходящий французский заменитель артикля из нескольких данных, си

н • Подберите лексические единицы русского языка, которые могли бы заменить в слово « один/ одна/ одно » в данных фразах. " Упражнения на объяснение (комментарий):

В данном упражнении объяснения употребления артикля перепутаны. Подберите подходящие к случаям объяснения.

Объясните постановку того или иного вида артикля._

Таблица 2

Блок 2 Изучение компонентного состава грамматических концептов - обобщения, определенности / неопределенности, части / целого с опорой на родной (русский язык), формирование навыка употребления артикля_

я о.

а Н Я

:Н

и о V Я н о Л о

Обобщение

а) на уровне класса; 6) на уровне представителя класса Определенность/ неопределенность

1. ситуация:

а) выделение из класса/ включение в класс предметов; б) предметы -фон действия; в) указательное значение; г) общий фонд знаний собеседников

2. контекст:

а) анафора; б) переспрос; в) актуальное членение предложения - порядок слов; г) вариации по сигнификату, денотату; д) синтаксические структуры (1. уточняющие, указательные и характеризующие придаточные и инфинитивные обороты, 2. определения, выраженные прилагательным или существительным с предлогом) Часть/ целое

значения «один из», «несколько/ неопределенное количество», «все» в ситуации, контексте, с некоторыми синтаксическими структурами Неупотребление артикля

а) десубстантивация существительного

б) отрицание

в) предлоги

Устойчивое употребление артикля_

Аутентичные фразы и тексты на французском и русском языках

Виды упражнений:

Упражнения на идентификацию: Подчеркните одной чертой существительные, обозначающие предметы, составляющие неотъемлемую часть ситуации, а двумя чертами новый элемент в ситуации.

Выпишите из текста все варианты номинаций главного героя. Меняется ли артикль в связи с изменением номинации?

Подчеркните одной чертой случаи анафоры, а двумя чертами случаи переспроса.

Упражнения на анализ, сравнение значений: В русском языке слова «все, всякий, настоящий» могут употребляться для выражения обобщения. Скажите, какое из этих слов выражает большую степень обобщения?

Упражнения на трансформацию: Замените артикль на подходящий по смыслу русский эквивалент, Замените артикль на подходящий по смыслу французский эквивалент. Замените русский эквивалент на артикль.

Упражнения на обобщение изученного материала: Согласитесь с представленным утверждением или опровергните его. Предложите свой вариант правила.

Предложите алгоритм действия по постановке артикля._

Упражнения на распознавание алгоритма действий: Вставьте подходящие по смыслу артикли, соотнося свои действия с выработанным алгоритмом.

Вставьте подходящие по смыслу артикли, проговаривая выработанный алгоритм действий.

Упражнения на действия по аналогии: : Опираясь на прочитанный текст, опишите свою кухню, своего лучшего друга, свое любимое блюдо, историю знакомства ваших родителей и т.д. Опираясь на прочитанный текст, расскажите, как вы готовите свое любимое 5 блюдо.

Составьте рассказ о том, как вы занимаетесь домашними делами, используя я н выражения с устойчивым употреблением артикля, встреченные в тексте, п о" • Расскажите, какие продукты вы купили в магазине. Используйте существи-* тельные и наречия, выражающие количество.

® • Скажите, какие фрукты/ овощи (платья, брюки, машины, книги и т.д.) вы лю-Н бите/ не любите.

® Упражнения наусловный перевод:

Укажите форму артикля, которую нужно употребить в следующих фразах на русском языке.

Проставьте артикли перед подчеркнутыми существительными в тексте на русском языке.

Упражнения на прямой, обратный перевод: Переведите фразы/ текст на русский язык, заменяя артикль лексическими средствами русского языка (там, где это целесообразно).

Переведите фразы/ текст на французский язык._

Упражнения на активизацию в учебном разговоре новой грамматической структуры: Попросите у товарища передать вам ручку (книгу, тетрадь и т.д.). Скажите, что у вас нет ручки (книги, карандаша и т.д.). Скажите, какие вещи нужно надевать, когда тепло/ холодно/ дождь. Опишите свой квартал (дом в деревне, центр города, любимое кафе), н Упражнения на пересказ: >

^ • Перескажите эпизод.

о ■ Составьте коллективный пересказ текста (пофразовый). в • Составьте коллективный пересказ текста, повторяя предшествующие фразы и 2 добавляя свою (игра «Снежный ком»).

Игровые упражнения: в • Угадайте, что (кто) это (указываются признаки).

Установите, что изменилось (в помещении, в мизансцене).

Вопросно-ответные упражнения, предполагающие перемежающиеся противопоставления грамматических структур: Ответьте на вопросы по содержанию текста. Охарактеризуйте героев.

Определите проблему текста, выскажите свою позицию по проблеме. Скажите, как бы вы повели себя в подобной ситуации. Приведите примеры из вашей жизни, доказывающие, что... Придумайте логическое завершение рассказа (диалога)._

Экспериментально-опытное обучение по проверке эффективности разработанного комплекса упражнений проводилось в несколько этапов:

Первый этап включал в себя предварительное опытное обучение с целью уточнения первоначальной гипотезы исследования. Второй этап заключался в проведении обучающего эксперимента, в котором приняли участие студенты Нижегородского государственного лингвистического университета и студенты Технологического университета г. Компьень (Франция). Третий этап был связан с проведением итоговых грамматических срезов, обработкой полученных данных и их интерпретацией в рамках общих идей исследования.

В предварительном опытном обучении, проходившем в 2006 году, принимала участие группа студентов первого курса отделения французского языка переводческого факультета. На данном этапе была уточнена предварительная гипотеза исследования, апробированы некоторые виды учебных заданий.

Обучающий эксперимент, в котором в качестве экспериментальной группы приняли участие две группы первого курса французского отделения переводческого факультета, проходил в 2007, 2008 учебных годах и включал три этапа: предварительный, обучающий и итоговый.

Предварительный этап заключался в проведении предварительного грамматического теста-среза и анкетирования. Обучающий этап состоял из девяти занятий, в ходе которых был апробирован разработанный комплекс упражнений. В рамках контролирующего этапа был проведен итоговый тест-срез, который по своему составу был идентичен предварительному. Основная задача итогового теста-среза заключалась в проверке сформированности навыка употребления артикля, показателем которой выступает быстрота к безошибочность в употреблении грамматического явления.

Работа по предлагаемой методике оказала положительное влияние на уровень корректности в употреблении артикля у студентов экспериментальной группы. Результаты обучающего эксперимента показали, что обучаемые первого курса 2006-2007 и 2007-2008 учебных годов за девять занятий в среднем на 40 % сократили количество ошибок в итоговом срезе по сравнению с предварительным срезом. На рисунках представлено, насколько уменьшилось количество ошибок у каждого обучающегося в ходе обучающего эксперимента (рис. 1,2).

so ---------------------------------------------------------—

Рис. 1 - Результаты обучающего эксперимента в экспериментальной группе (2007 уч. г.)

-S5

Рис. 2 - Результаты обучающего эксперимента в экспериментальной группе (2008 уч. г.)

В контрольные группы вошли студенты Технологического университета г. Компьень и студенты второго и третьего курсов французского отделения переводческого факультета Нижегородского государственного лингвистического университета.

Студенты Технологического университета г. Компьень представляли собой многоязычную группу, в подавляющем большинстве состоящую из испанских и португальских обучаемых с изначально разным уровнем обу-ченности (от А1 до В2). Данные студенты, прежде чем приступить к занятиям в Технологическом университете (по разным специальностям) в течение месяца обязаны были пройти интенсивный курс французского языка (6 астрономических часов в день). Французский язык им преподавали носители французского языка, специалисты по преподаванию французского как иностранного, работающие в русле коммуникативного подхода. Интерес привлечения подобной группы в качестве контрольной заключается в том, что испанский и португальский языки представляют собой языки романской группы, т.е. очень близки французскому языку структурно и семантически. Эти языки также обладают развитой системой артикля. Это означает, что студенты концептуально знакбмы с системой артикля на уровне родного языка, и главная трудность для них заключается в установлении формальных соответствий. Вторая особенность данной, контрольной группы состояла в том, что обучение происходило в ср!еде изучаемого языка.

Во вторую контрольную группу вошли студенты второго и третьего курсов французского отделения переводческого факультета Нижегородского государственного лингвистического университета, изучившие систематизирующий курс грамматики.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики, основанной на коммуникативно-когнитивном и функционально-парадигматическом подходах по сравнению с исключительно коммуникативным преподаванием. Мы видим, что в контрольной группе № 1 (Франция), несмотря на структурно-семантическую

близость родных и изучаемого (французского) языков, а также возможность учиться языку в среде, количество ошибок сократилось только на 8 %, тогда как в экспериментальной группе их количество уменьшилось на 40 %.

Также хотелось бы отметить, что результат итогового среза экспериментальной группы (16 % ошибок) вполне сопоставим с результатом контрольной группы № 2 (12 % ошибок), состоящей из студентов второго и третьего курсов переводческого факультета, что свидетельствует о необходимости внедрения предлагаемой методики обучения артиклю, так как она позволяет ускорить и оптимизировать процесс формирования грамматического навыка (табл. 3).

Таблица 3

Результаты проведенного эксперимента в экспериментальной и контрольной __ группах__

Экспериментальная группа Контрольная группа 1 (Франция) Контрольная группа 2 (Россия)

Средний процент ошибок Предварительный срез Итоговый срез Предварительный срез Итоговый срез Итоговый срез

27% 16% 36% 33% 12%

В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования и делаются основные выводы:

Использование разработанного комплекса упражнений при обучении артиклю позволяет реализовать ряд преимуществ, главные из которых следующие:

1. Функциональность и системность упражнений, построенных с учетом требований коммуникативно-когнитивного и функционально-парадигматического подходов, предоставляет обучающимся возможность выстроить в сознании систему детерминативов во французском языке. Эта система не может быть полностью интериоризирована в течение несколько занятий, однако наличие системного представления о значениях и функциях артикля позволяет ускорить и оптимизировать процесс формирования грамматического навыка;

2. Осознание грамматической категории происходит не посредством выучивания правил и тренировки в их применении, а в процессе активной когнитивной деятельности учащихся, обеспечиваемой особыми установками / заданиями к упражнениям;

3. Наличие упражнений на базе родного языка способствует семан-тизации артикля, позволяет объяснить роль артикля во французской фразе, выявить разницу языкового сознания, отраженного в грамматической системе русского и французского языков;

4. Преимущественное использование аутентичного языкового материала на этапах концептуализации, интериоризации и тренировки способствует формированию у обучающихся концептуально-понятийной основы категории детерминации и позволяет реализовать принцип коммуникативной направленности, декларируемый всеми современными подходами к преподаванию иностранных языков.

Положительные результаты проведенных срезов в экспериментальной группе свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы исследования, подтверждают эффективность и целесообразность предлагаемой методики обучения артиклю.

В ходе исследования также был выявлен ряд вопросов, требующих дополнительного изучения. Один из них, в частности, касается затруднений, которые обучаемые испытывали при выполнении заданий типа сгруппируйте, определите значения, определите степень обобщения, выражаемую словами, составьте классификацию, схему и т.п., что объясняется недостаточным владением обучаемыми когнитивными стратегиями, такими как идентификация, сопоставление, классификация, дедукция, индукция, систематизация, детализация. Когнитивные стратегии не являются объектом обучения в школе, в частности, на уроках грамматики. Поэтому можно говорить о том, что у большинства обучаемых они формируются стихийно и набор их, как правило, очень невелик.

Разработка комплексов упражнений, направленных на формирование когнитивной компетенции при обучении грамматической стороне речи представляет собой перспективу настоящего исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

I. Статья в рецензируемом издании, рекомендуемом ВАК:

1. Спиридонова, О. В. Грамматические концепты и способы их построения при изучении иностранного языка (по материалам зарубежных исследований) [Текст] / О. В. Спиридонова, Е. Р. Поршнева // Иностранные языки в школе. - М., 2008. - № 6. - С. 73-77 (авт. 70 %)

Д. Статья в зарубежном рецензируемом издании:

2. Spiridonova, О. La conscientisation comme moyen de l'intériorisation de la catégorie de la détermination chez les apprenants russophones du FLE [Электронный ресурс] / О. Spiridonova // Cahiers d'ACEDLE. - 2009. - vol. 6, n°l. -P. 245-265- acedle.org/IMG/pdCSpiridoniva_Cahiers-Acedle_6-l.pdf

III. Тезисы и материалы конференций:

3. Спиридонова, О. В. Опыт применения метода поэтапного формирования умственных действий и понятий при обучении грамматике французского языка [Текст] / О. В. Спиридонова // Французский язык и культура Франции в России XXI века: материалы междунар. науч.-практ. конф. 27-28 апр. 2004 г. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. - С. 177-179.

4. Спиридонова, О. В. Проблема формирования грамматических навыков у студентов-переводчиков [Текст] 1 О.В. Спиридонова // Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков: материалы междунар. науч.-практ. конф. 16-17 февр. 2005 г. - Пермь: ПГТУ, 2005. -С.108-112.

5. Spiridonova, О., Kazeroni, A, Cosereanu Е. Acquisition des langues secondes, Cognition et Interaction [Текст] / A. Kazeroni, E. Cosereanu, O. Spiridonova // Профессиональное лингвообразование: материалы междунар. науч.-практ. конф. 3-4 апр. 2007 г. - Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 2007. - С. 131-162 (авт. - 35%)

6. Спиридонова, О. В. Aspect didactique de l'apprentissage de la grammaire: comment déclencher l'effort cognitif chez l'apprenant? [Текст] / О. В. Спиридонова // Проблемы теории, практики и дидактики перевода: материалы междунар. науч.-практ. конф. 9-11 апр. 2007 г. - Н. Новгород: ГОУ НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007. - С. 125-129.

7. Спиридонова, О. В. La conscientisation grammaticale dans le contexte des études spécialisées du FLE [Текст] / О. В. Спиридонова, Е. Р. Поршнева // Французский язык и межкультурная коммуникация: материалы междунар. науч.-практ. конф. 25-26 мар. 2008 г. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С.228-235 (авт. - 70 %)

СПИРИДОНОВА Ольга Викторовна

Обучение студентов языкового вуза артиклю во французском языке: функционально-парадигматический подход

Автореферат

Подписано в печать 19.10.2009. Формат 60x90:1/16. Печать офсетная Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Усл.-печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 4084.

Отпечатано в типографии

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова»

603 155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31а_

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Спиридонова, Ольга Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ.

1.1 Концептуальный аппарат исследования.

1.2 Психолингвистические модели усвоения грамматики в работах отечественных и зарубежных специалистов.

1.3 Методические подходы к обучению грамматической стороне речи в работах отечественных и зарубежных специалистов.

1.4 Лингвистические теории артикля и проблемы усвоения выражаемых им концептов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА АРТИКЛЮ ВО ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ.

2.1 Методическая концепция формирования навыка употребления артикля.

2.2 Этапы проведения опытно-экспериментальной работы.

2.3 Ход опытно-экспериментального обучения и анализ полученных результатов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов языкового вуза артиклю во французском языке: функционально-парадигматический подход"

Актуальность исследования. Ускорение процессов социально-экономического развития, обновление технологий, рост потока информации, быстрый темп получения знаний, интеллектуальная и профессиональная мобильность выдвигают новые требования к профессиональной подготовке будущих специалистов. Залогом профессионального успеха становится обладание стратегиями формирования нового знания, критическим мышлением, способностью эффективно получать, передавать, перерабатывать и усваивать новую информацию, т.е. способностью к познанию, а также способность выстраивать межкультурный диалог.

Реорганизованная таким образом учебная деятельность неизбежно приводит к необходимости изменения традиционного лингвистического описания, стремящегося к максимально полному номенклатурному представлению грамматических явлений на системно-языковом уровне: Обращение к исследованию как способу получения информации требует, чтобы лингвистическое описание выстраивалось на основе положений когнитивной лингвистики, постулирующей необходимость перехода от чисто оппозиционного изображения отношений в языковой системе к парадигматике категориальных значений, которые реализуются в речи и составляют универсальную категориально-понятийную основу языка (У. Чейф, К W. Ьап§аскег).

Такое лингвистическое описание позволило бы учащимся обнаружить, что языковые отношения не являются неизменными, строго оппозитивными и не могут рассматриваться только в ракурсе "да " или "нет", позволило бы им выстроить многомерное, функциональное представление об изучаемом грамматическом явлении.

- противоречие между разрабатываемым современной лингвистикой динамическим, функциональным описанием языковых единиц, с одной стороны, и одномерным представлением грамматических категорий в учебно-методических пособиях по грамматике, с другой;

Объект исследования: процесс обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке.

Предмет исследования: методика обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке.

- построение грамматических концептов осуществляется с применением проблемно-поисковой технологии;

Задачи исследования:

6. Доказать в ходе экспериментальной проверки эффективность разработанного комплекса упражнений.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач, для доказательства гипотезы исследования в работе были использованы следующие методы исследования: а) теоретические методы (изучение и анализ научной литературы в области психологии, психолингвистики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков по теме исследования; анализ требований государственного образовательного стандарта по иностранным языкам в языковом вузе; анализ учебно-методических пособий по преподаванию грамматики); б) эмпирические методы (анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных).

Методологическая основа исследования: а) деятельностный подход (JL С. Выготский, П. Я. Гальперин,

B. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина); б) личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

A. А. Леонтьев, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков); в) личностно-ориентированный подход (Н. И. Алексеев, Г. 3. Алибекова, Ш. А. Амонашвили, М. А. Викулина, В. И. Андреев, Е. В Бондаревская,

C. В. Кульневич, А. В. Рудковская, В.В. Сериков, В.А, Сластенин,

B. И Слободчиков, Г. И. Чижакова, И. С. Якиманская); г) компетентностный подход (И. Л. Бим, Н. И. Гез, И.А. Зимняя, О. Г. Оберемко, Е. Р. Поршнева, В. В. Сафонова, И. И. Халеева, J. Beillerot,

D. Coste, M. Cannai, N. Chomsky, D. Hymes, M. Linard, S. Moirand, M. Swain, J. A. VanEk); д) коммуникативный и коммуникативно-когнитивный подходы (H. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. И. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд,

E. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, А. В. Щепилова, J.-Р. Cuq, D. Coste, R. Galisson, I. Gruca, J-P. Narcy-Combes, D. Véronique); е) функциональный подход к обучению грамматической стороне речи (И. Л. Бим, А. В. Бондарко, Е. И. Пассов, Г. В. Перфилова, В. Л. Скалкин, И. А. Федотова). ж) функционально-парадигматический подход (H. Н. Болдырев, В. 3. Демьянков, W. Chafe, Т. Givon, R. W. Langcker)

Теоретическая база исследования: а) теория культурно-исторического развития психических способностей человека и культурной обусловленности личности (JL С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий), теории усвоения (И. П. Павлов, J-P. Broncart, J. S. Bruner, N. Ellis, E. Galanter, D. Gaonac'h, N. Chomsky, G. A. Miller, J. Piaget, К. H. Pribram, L. Selinker, B. F. Skinner, E. L. Thorndike,), концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий с учетом теории управления (П. Я. Гальперин, Т. В. Габай, А. В. Запорожец, Л. Ф. Обухова, Н. Ф. Талызина); б) теория речевой деятельности (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина) и толкования процессов понимания и воспроизведения устного высказывания (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. Хомский); в) теория и методика обучения иностранным языкам (Л. С. Андриевская-Левенстерн, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, Е. А. Маслыко, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Э. Михайлова, Е. И. Пассов, Т. С. Серова, В. С. Цетлин, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов,

A. В. Щепилова, Н. Besse, D. Coste, J-P. Cuq, R. DeKeyser, R. Ellis, С. Germain, H. Harley, S. D. Krashen, A. Kazeroni, A. Mackey, J-P. Narcy-Combes, R. Porquier,

B. Séguin, M. Swain, D. Véronique); г) методика обучения грамматической стороне речи (Т. В Ахутина, Б. В. Беляев, С. И. Берштейн, M. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер, И. И. Ильясов, О. Я. Кабанова, О. Э. Михайлова, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, Н. Besse, M. Celce-Murcia, J-P. Cuq, R. DeKeyser, R. Ellis, С. Germain, H. Harley, A. Mackey, R. Porquier, B. Séguin, M. Swain, D. Véronique); д) исследования по формированию концептов (в том числе грамматических) (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, H. Besse, M. Santagcroce, В. Viseltier, G. de Vecchi, N. Carmona-Magnaldi); е) лингвистические теории артикля (D .Bickerton, A. Culioli, G. Guillaume, B. Pottier, R. Martin); категория детерминации в русском языке (В. Г. Гак, В. Б. Кашкин, Д. С. Кацнельсон, А. Киклевич, С. А. Крылов, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, Л. В. Щерба, M. Haspelmath, T. Ionin, В. Partee).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 г. по 2008 г.

Первый этап (2005-2006 гг.) — анализ научной, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования, формулировка предварительной гипотезы, подготовка и проведение предварительного эксперимента с целью уточнения гипотезы исследования.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «грамматического концепта», представлены пути его формирования;

- уточнены и систематизированы русскоязычные средства выражения категории детерминации;

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении положений и предварительных итогов на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков, кафедры теории и практики французского языка и перевода НГЛУ им. H.A. Добролюбова, семинарах лаборатории COSTECH Технологического Университета г. Компьень, а также в ходе теоретических и практических занятий аспирантов. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в докладах на следующих международных научно-практических конференциях: «Французский язык и культура Франции в России XXI века» (Нижний Новгород, 2004г.); «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков» (Пермь, 2005г.); «TICE et Didactique des Langues Etrangères et Maternelles: la problématique des aides à l'apprentissage» (Клермонт-Ферран (Франция), 2006г.) «UNTELE 2007» (Компьень (Франция), 2007г.); «Проблемы теории, практики и дидактики перевода» (Нижний Новгород, 2007г.); «Recherches en didactique des langues» (Страсбург (Франция), 2008г.); «Французский язык и межкультурная коммуникация» (Пятигорск 2008г.); «Enonciation et texte au cœur de la grammaire» (Тулуза (Франция), 2009г.) Материалы исследования отражены в семи публикациях (в т. ч. одна статья опубликована в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ).

1. Применение проблемно-поисковой технологии обеспечивает овладение грамматическими концептами, выражаемыми артиклем во французском языке, развивает познавательный потенциал обучаемых за счет обращения к целому ряду когнитивных стратегий — идентификации, сопоставлению, анализу, переносу, индукции, дедукции, систематизации, детализации, обобщению.

4. Изучение, выявление и анализ средств выражения категории детерминации в родном (русском) языке способствует осознанию и усвоению концептов обобщения, определенности, неопределенности, части, г^елого, позволяет обучающимся выстроить систему проверки выбора артикля путем подстановки соответствующего французскому артиклю лексического эквивалента русского языка.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 3 приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе диссертационного исследования дается характеристика методики формирования навыка употребления артикля у студентов лингвистического вуза, приводятся описание и анализ результатов экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.

1. Развитие умений грамматически корректно строить и понимать иноязычную речь в коммуникативной ситуации должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, реализующего следующие дидактические принципы: принцип деятельностной основы обучения, принцип комплексности, принцип аутентичности, функциональный принцип (сфера коммуникативного); сопоставительный принцип, принцип сознательности, принцип спиралевидной прогрессии (сфера когнитивного).

2. При формировании/ коррекции навыка употребления артикля следует использовать функциональный подход, предусматривающий следующий путь организации учебного процесса: от значения грамматического явления к языковым формам, которые могут выражать это значение, и далее к отработке функционального использования грамматического явления в речи.

3. На этапе концептуализации (при формировании в сознании обучаемых грамматических концептов обобщения, определенности/ неопределенности, части/ целого) следует использовать проблемно-поисковую технологию, обеспечивающую усвоение грамматических знаний за счет применения когнитивных стратегий идентификации, сопоставления, анализа, индукции, дедукции, классификации, обобщения, систематизации, переноса, догадки, перевода.

4. Семантические теории артикля Г. Гийома, Б. Потье, А. Кюльоли, Р. Мартена, рассматривающие категорию детерминации как универсальную грамматическую категорию, могут служить основанием для формирования грамматических концептов обобщения, определенности/ неопределенности, части/целого у студентов языкового вуза.

5. Учитывая тот факт, что в русском языке представлены лексические, морфологические и синтаксические средства выражения категории детерминации, в комплекс упражнений по обучению употреблению артикля целесообразно включить задания на выявление данных средств в русском языке, на субституцию артикля адекватными средствами русского языка, на формирование системы проверки выбора артикля за счет средств русского языка.

6. В качестве средства семантизации артикля может использоваться не только его условный перевод на русский язык, но и задания по выявлению синонимических средств выражения артикля во французском языке.

7. Построение грамматических концептов, выражаемых категорией детерминации, должно осуществляться в следующем порядке: обобщение, определенность/ неопределенность, часть/ целое. При этом концепты определенность/ неопределенность, часть/ целое формируются не последовательно, а параллельно, в оппозиции.

8. При усвоении концептов определенности / неопределенности последовательность изучения факторов, влияющих на выбор артикля (ситуация, контекст, синтаксические структуры) основано на принципе увеличения сложности.

9. Включение в комплекс по формированию навыка употребления артикля речевых упражнений, построенных на материале актуальных аутентичных текстов, позволяет придать учебной деятельности черты мотивированности и целенаправленности, характерные для реальной коммуникации.

10. В ходе обучающего эксперимента подтвердилась основная гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что обучение студентов языкового вуза артиклю должно осуществляться путем эксплицитного построения концептов обобщения, определенности / неопределенности, части / целого с учетом семантических теорий артикля и опорой на родной язык.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено проблеме обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке. Итоги проделанного теоретического анализа, опытно-экспериментальная проверка разработанной методики подтвердила актуальность выбранной темы, ее теоретическую и практическую значимость.

Решение обозначенных во Введении задач привело к следующим выводам:

1. Формирование грамматического компонента коммуникативной компетенции является одним из ведущих направлений обучения студентов языкового вуза, так как грамматические знания, умения и навыки обеспечивают становление умений устного и письменного общения. При этом артикль, оформляющий имя существительное и выполняющий в речи три взаимосвязанные функции — семантическую, морфологическую и синтаксическую - относится к тем грамматическим явлениям, формирование которых имеет первоочередное значение.

2. Процесс формирования грамматических знаний, умений и навыков может осуществляться имплицитно или эксплицитно. Под имплицитным понимается подход, при котором человек овладевает речевой деятельностью без осознанного изучения языковой системы и речевой нормы. Эксплицитный подход предполагает формирование грамматических навыков на основе металингвистических представлений о грамматической системе изучаемого языка, при этом процесс концептуализации может осуществляться дедуктивно, индуктивно или с применением пробломно-поисковой технологии.

3. Формирование грамматических знаний, умений и навыков употребления артикля, осуществляется на основе двух подходов — когнитивно-коммуникативного и функционально-парадигматического.

4. Применение проблемно-поисковой технологии, являющейся визитной карточкой когнитивно-коммуникативного подхода, позволяет обращаться к широкому спектру когнитивных стратегий, таких как выделения основных признаков, сопоставления, индукции, дедукции, классификации, обобщения, систематизации, иллюстрирования примерами, активизирует интеллектуальную деятельность обучаемых, развивает их познавательную самостоятельность, организуя усвоение нового материала в соответствии с естественным познавательным поведением человека.

5. В центре этапа концептуализации находится построение грамматического концепта, определяемого как «абстрактное представление, идеальная модель, продукт когниции». Формирование грамматического концепта заключается в наблюдении за грамматическим явлением в аутентичных речевых образцах, выдвижении, подтверждении, опровержении или уточнении гипотез, касающихся его функционирования, их экспериментальной проверки и структурировании полученных знаний.

6. Категория детерминации представляет собой универсальную грамматическую категорию, которая служит для выражения абстрактных значений обобщения, определенности/ неопределенности, части/ целого, реализуемых в коммуникативной ситуации в зависимости от ряда прагматических и формальных факторов. Функционально-парадигматический подход к описанию артикля позволяет преодолеть ограниченность одномерного представления о данном грамматическом явлении, выявляя многообразие его функций и свойств в различных коммуникативных контекстах.

7. Во французском языке категория детерминации выражается морфологически - артиклем, а в русском языке - комплексом языковых средств, принадлежащих к разным языковым уровням: лексическому, морфологическому и синтаксическому. Универсальность категории детерминации позволяет реализовать в обучении сопоставительный принцип и принцип опоры на родной язык, включив в комплекс упражнений задания на анализ, сопоставление, классификацию, условный перевод. Выполнение таких заданий позволяет обучающимся выстроить систему проверки артикля путем подстановки соответствующего артиклю лексического эквивалента русского языка.

8. В отечественных и зарубежных учебниках и учебных пособиях по обучению грамматической стороне речи в недостаточной степени разработан этап презентации артикля, который должен включать задания, обеспечивающие метакогнитивную активность обучаемых по формированию представления об изучаемом явлении. Основной упор делается на тренировку в употреблении артикля в зависимости от формальных факторов, обозначенных в дескриптивных и прескриптивных правилах.

9. Принципы когнитивной и коммуникативной направленности, характерные для коммуникативно-когнитивного подхода, определяют следующую логику организации процесса обучения студентов артиклю во французском языке: формирование глобального представления о функциях и формах артикля во французском языке на основе семантических теорий артикля; построение системы представлений о средствах выражения концептов обобщения, определенности/ неопределенности, части/ целого в русском языке; рассмотрение прагматических и формальных факторов, влияющих на употребление артикля, систематизацию случаев неупотребления и устойчивого употребления артикля, отработка употребления артикля в заданиях на выполнение действий по аналогии, заданий на продукцию в четко заданных пределах и творческую продукцию.

10.Разработанная методика была апробирована на занятиях по обучению грамматической стороне речи на переводческом факультете Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова. Результаты опытно-экспериментального обучения свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы, убедительно доказывают эффективность предложенной методики обучения студентов языкового вуза артиклю во французском языке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Спиридонова, Ольга Викторовна, Нижний Новгород

1. Алибекова, Г. 3. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе Текст. / Г. 3. Алибекова, А. В. Рудковская // Педагогика. — 1995. — №3. С. 56-60.

2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Текст. / Ш. А Амонашвили. Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

3. Ананьев, Б. В. Психофизиология студенческого возраста и усвоения знаний Текст. / Б. В. Ананьев // Вестник высшей школы. 1974. - № 7. — С. 43-55.

4. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития (инновационный курс). Текст. / В. П. Андреев. Казань: КГУ, 1998. - 320 с.

5. Андреева, Е. В. О значениях и функциях артиклей LE, LA, LES в современном французском языке Электронный ресурс. / Е. В. Андреева. -www.philology.ru/linguistics3/andreeva-01.html

6. Андреевская-Левенстерн, Л. С. Методика преподавания французского языка в средней школе: учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» Текст. / Л. С. Андреевская-Левенстерн. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

7. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О. С. Ахманова. -М.: Советская энциклопедия, 1969. 608 с.

8. Бим, И. Л. Концепция обучения немецкому языку как второму иностранному (на базе английского) Текст. / И. Л Бим. М.: Титул, 2001. - 45 с.

9. Бим, И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. М., 1985. - № 5 - С. 30-38.

10. Бойко, Е. И. К постановке проблемы умений и навыков Текст. Е. И. Бойко // Советская педагогика. 1955.-№ 1-С. 40-56.

11. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика: курс лекций по английской филологии Текст. / Н.Н.Болдырев. 2-е изд., стер. - Изд-во Тамб. ун-та, 2001.-123 с.

12. Болдырев, H.H. Категориальное значение глагола: Системный и функциональный аспекты. Текст. / Н. Н. Болдырев. 2-е изд., стер., 2009. -176 с.

13. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа Текст. /ЕВ Бондаревская // Образование в поисках человеческого смысла. -Ростов н/Д., 1995. С. 11-26.

14. Бухбиндер, В. А. О системе упражнений. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия Текст. / В. А. Бухбиндер // Составитель Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

15. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описания языков Текст. / А. Вежбицкая // Пер. с англ. А.Д. Шмелева ; под ред. Т.В. Булыгиной. М.: Языки русской культуры, 1999. — 776 с.

16. Верещагин, Е. М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия (билингвизма) Текст. / Е. М. Верещагин. М.: изд. МГУ, 1969. -160 с.

17. Ветроградская, Э. А. Психологическая характеристика грамматики иностранного языка как учебного предмета Текст.: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.01 / Э .А. Ветроградская. М., 1969. - 24 с.

18. Викулина, М. А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе Текст. : дис. докт. пед. наук : 13.00.01 / М. А. Викулина. Оренбург, 2001. - 339 с.

19. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст. / Л. С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999.-350 с.

20. Выготский, Л. С. Мышление и речь (отрывки). Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия Текст. / Л. С. Выготский // Сост.

21. Леонтьев А. А. Москва.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 448 с.

22. Гальперин, П. Я. Управляемое формирование психических процессов (сборник статей) Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во Московского Университета, 1977. - 198 с.

23. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука Под ред. А. И. Подольского Текст. / П. Я. Гальперин. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

24. Гальперин, П. Я. К психологии изучения иностранного языка// Науч. метод, конф. по вопросам обучения иностр. языкам в высшей школе. М., 1967. - С. 234-237.

25. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Академия, 2004. - 336 с.

26. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. / Н. Д. Гальскова. М.: Аркти, 2003. - 189 с.

27. Гак, В. Г. Языковые преобразования Текст. / В. Г. Гак. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. - 768 с.

28. Гак, В. Г. Сравнительная типология французского и русского языков Текст. / В. Г. Гак. М.: «Просвещение», 1976. - 293 с.

29. Гез, Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков Текст. / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. — М., 1969.-№6-С. 31-34.

30. Гийом, Г. Принципы теоретической лингвистики Текст. / Г. Гийом. — М.: Издательская группа «Прогресс» «Культура». 1992. - 217 с.

31. Городилова, Г. Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку Текст.: автореф. дис . канд. филол. наук: 10.02.10 / Г. Г. Городилова. М., 1969. - 24 с.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. -М.: Мин-во образов. РФ, 200042 .Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (проект) Текст. М.: Мин-во образов. РФ, 2008

33. Гохлернер, М. М. Поэтапное формирование грамматических механизмов на иностранном (немецком) языке Текст.: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.04 / М. М. Гохлернер. М., 1968. - 24 с.

34. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

35. Дмитриева, Е. Н. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретико-методологические основы): Монография Текст. / Е. Н. Дмитриева. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003.- 183 с.

36. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб. статей Текст. / Сост. и обобщ. ред. Л. Ф. Обуховой и Т. В. Бурменской; предисл. Л. Ф. Обуховой. -М.: Гардарики, 2001. 624 с.

37. Жинкин, Н. И. Механизмы речи Текст. / Н. И. Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-371 с.

38. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс Текст. / В.И. Карасик. М.: Гнозис, 2004. - 390 с.

39. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов; отв. ред Д.Н. Шмелев ; АН СССР, Отделение лит. и яз. М.: Наука, 1987. -261 с.

40. Киклевич, А. Детерминативная функция именных групп: значения и реализация Электронный ресурс. . / А. Киклевич. -www.russian.slavica.org/articlel 132.html

41. Киклевич, А. О номинативных характеристиках предиката Текст. / А. Киклевич // Slupskie Prace Filologiczne. Seria Neofílologia, 2002- №1. С. 61-72

42. Крылов, С. А. Морфосинтаксические механизмы выражения категории детерминации в современном русском языке Текст. / С. А. Крылов // Разработка и применение лингвистических процессоров. Новосибирск, 1983. -С. 148-170

43. Кубрякова, Е. С. Смена парадигм знания в лингвистике XX века Текст. / Е. С. Кубрякова // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы:тезисы матер, междунар. конф.: в 2 т. М.: Филология, 1995. - Т.1. - С. 278280.

44. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 305 с.

45. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. -М.: КомКнига, 2007. 216 с.

46. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-583 с.

47. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. уч. заведений Текст. / А. Р. Лурия. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с.

48. Ляховицкий, М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия Текст., М. В. Ляховицкий // Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

49. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам Текст. / А. А. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА, 2002. - 448 с.

50. Михайлова, О. Э. Обучение грамматике в языковом вузе. Общая методика обучения иностранным языка: Хрестоматия Текст. / О. Э. Михайлова // Сост. Леонтьев А. А. -М.: Рус. яз., 1991. 360 с.

51. Нехендзи, Б. Д. Грамматика современного французского языка, морфология Текст. / Б. Д. Нехендзи, В. В. Благовещенский. М.: Высшая школа. - 1964. -343 с.

52. Николаева, Т. М. Семантика акцентного выделения Текст. / Т. М. Николаева.- М.:Эдиториал УРСС, 2004. 104 с.76.0бщая психология Текст. / Под ред. В.В. Богословского. М., 1973.- 316 с.

53. Падучева, Е. В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (Референциальные аспекты семантики местоимений) Текст. / Е. В. Падучева.- М.: Наука, 1985. 274 с.

54. Пальмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам Текст. / Г. Пальмер. -М., I960. 165 с.

55. Пассов, Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков Текст. / Е. И. Пассов. М., 1978. - 128 с.

56. Платонов, К. К. Психология Текст. / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев. М., 1973. -256 с.

57. Поликарпова, Е. В. Число, исчисление и грамматическая категория числа в английском и французском языках Электронный ресурс. / Е. В. Поликарпова. www.avtoref.mgou.ru/ar/arl 56.pdf

58. Попова, И. Н. Грамматика французского языка. Практический курс: учебник для институтов и факультетов иностранных языков Текст. / И. Н. Попова, Ж. А. Казакова. 5-е изд., испр. и доп. - М., 1997. - 480 с.

59. Поршнева, Е. Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика: Монография Текст. / Е. Р. Поршнева. Н.Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - 148 с.

60. Притчина, Л. М. Трудности французского языка (Употребление артикля в устной речи): учеб. пособие Текст. / Л. М. Притчина. М.: Высшая школа, 1983.- 112 с.

61. Психология грамматики (сборник статей) Текст. / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. М.: Изд-во Московского Университета, 1968. - 260 с.

62. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования Текст. / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 556 с.

63. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. -т. 2.- М., 1989.-328 с.

64. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В. В. Сериков. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999.-272 с.

65. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М.: Академия, 2003. — 192 с.

66. Слободчиков, В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. №6. - 1986. — С. 14-22.

67. Татиева, Т. Н. Сборник упражнений по грамматике французского языка (морфология). (На франц. яз.): учеб. пособие для студентов фак. иностр. яз. пед. ин-тов Текст. / Т. Н. Татиева. JL: Просвещение, 1974. - 216 с.

68. Формирование системного мышления в обучении: учеб. пособие для вузов Текст. / Под ред. проф. 3. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

69. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (Подготовка переводчиков) Текст. : автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.02, 10.02.19 / И.И. Халеева; Военный Краснознаменный ин-т. М., 1990. - 32 с.

70. Цетлин, В. С. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия Текст. /

71. B. С. Цетлин // Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. - 360 с.

72. Чейф, У. Л. Значение и структура языка Текст. / У. Л. Чейф. М.: Прогресс, 1975.-424 с.

73. Шамов, А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация: Монография Текст. / А. Н. Шамов. Нижний Новгород: Изд-во ГОУ НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2006. - 277 с.

74. Шахнарович, А. М. Проблемы психолингвистики: учебное пособие по курсу «Общее языкознание» Текст. / А. М. Шахнарович. М.: изд. МГПИ ИЯ им. М. Тореза, 1987.-54 с.

75. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2103 "Иностр.яз." Текст. /

76. C. Ф. Шатилов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. — 233 с.

77. Штейнберг, H. M. Грамматика французского языка. Часть 1 Морфология и синтаксис частей речи: пособие для студ. пед вузов и унив-тов Текст. / H. М. Штейнберг. - Ленинград: изд-во мин. Просвещения, 1962. - 370 с.

78. Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному Текст. / А. В. Щепилова. — М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. 488 с.

79. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» Текст. / А. В. Щепилова. М.: ВЛАДОС, 2005.-245 с.

80. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л. В. Щерба. — Л.: Наука, Ленинград, отделение, 1974. 427 с.

81. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М: Сентябрь, 1996. - 96 с.

82. Abry, D. La grammaire des premiers temps (1) Texte. / D. Abry, M.-L. Chalaron. Grenoble: PUG, 1996. - 260 p.

83. Arnault, A. Grammaire générale et raisonnée Texte. / A. Arnault, С. Lancelot. -Paris: Republications Paulet, 1970. 408 p.

84. Bailly, D. Didactique scolaire : le rôle de la conceptualisation grammaticale dans l'apprentissage de la compréhension et de l'expression en langue étrangère Texte. / D. Bailly // ELA, juillet-septembre 1998. n° 111. - P. 325-342.

85. Barbazan, M. De la grammaire explicite à l'intériorisation: une question d'adéquation linguistique, didactique et cognitive Texte. / V. Barbazan // Parole, 2007. -n° 43/44.-P. 151-181.

86. Barnoud, C. Grammaire (niveau débutant) Texte. / C. Bamoud, E. Sirejols. -Paris: Clé international, 1991. 143 p.

87. Bescherelle, L.-M. Bescherelle La grammaire pour tous Texte. / L.-M. Bescherelle. Paris : Hatier, 1997. - 537 p.

88. Besse, H. Les exercices de conceptualisation ou la réflexion grammaticale au niveau 2 Texte. / H. Besse // Voix et Images du CREDIF, 1974. n ° 2. - P. 38-44

89. Besse, H. Epistémologie grammaticale et exercices grammaticaux Texte. / H. Besse // Etudes de linguistique appliquée, oct-déc 1977. n. ° 20. - P. 8-30.

90. Besse, H. Le discours métalinguistique de la classe Texte. / H. Besse // Acquisition d'une langue étrangère. V. II. Actes du colloque de mai 1981 tenu à Paris VIII Vincennes à Saint Denis // Encrages, 1982. - n. ° 8/9. - P. 102-108.

91. Besse, H. Grammaires et didactique des langues Texte. / H. Besse, R. Porquier. -Paris : Didier, 1991.-288 p.

92. Biber, D. Corpus linguistics: investigating language structure and use Texte. / D. Biber, S. Conrad, R. Reppen. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. -300 p.

93. Bickerton, D. Roots of Language Texte. / D. Bickerton. Ann Arbor: Karoma, 1981-351 p.

94. Borg, S. The Use of Grammatical Terminology in the Second Language Classroom: A Qualitative Study of Teachers' Practices and Cognitions Texte. / S. Borg // Applied Linguistics, 1999. vol. 20. - n.° 1. - P. 95-126.

95. Bronckart, J.-P. Théories du langage: une introduction critique Texte. / J.-P. Broncart. Bruxelles: P. Mardaga, 1986 - 361 p.

96. Broncart, J.-P. Quelles directions de recherche pour la didactique du FLM? Texte. / J.-P. Broncart, J. Bruni, E. Roulet // Etudes de linguistique appliquée, oct-déc. 1991.-n° 84. -P. 111-120.

97. Bruner, J. S. Le développement de l'enfant: savoir faire, savoir dire Texte. / J. S. Bruner. Paris: PUF, 1991.-313 p.

98. Butler, Y. G. An analysis of the metalinguistic knowledge used by Japanese students in acquiring the English article system Texte. / Y. G. Butler // Studies in second Language Acquisition, 2002. vol. 24. - P. 451-480

99. Cadre européen commun de références pour les langues. Conseil de l'Europe Texte. / Paris: Didier, 2001.-192 p.

100. Callamand, M. Grammaire vivante du français Texte. / M. Callamand, M. Boulares. Paris: Larousse, 1990. - 120 p.

101. Carroll, S. Explicit and Implicit nagative feedback : An empirical study of the learning of linguistic generalizations Texte. / S. Carrol ; M. Swain // Studies in Second Language Acquisition, 1993. vol. 15. - n.° 3. - P. 357-379

102. Celce-Murcia, M. Making informed decisions about the role of grammar in language teaching Texte. / M. Celce-Murcia // Foreign Language Annals, 1985. -vol. 18. — n.° 4.-P. 297-301

103. Chomsky, N. A review of B.F. Skinner's « Verbal Behaviour » Texte. / N. * Chomsky // Language, 1959. n.° 35. - P. 26-58.

104. Clavères, M. H. L'enseignement de l'anglais dans les classes de 6-e et 5-e. Quelques problèmes de didactique Texte. / M. H. Clavères. thèse de 3-e cycle, Paris: A.P.L.V., 1982. - 390 p.

105. Cook, V.J. The comparison of language development in native children and foreign adults Texte. / V. J. Cook // IRAL, 1973. n ° 11. - P. 13-28.

106. Cook, V. J. Cognitive processes in second language learning Texte. / V. J. Cook //IRAL, 1977.-n° 15.-P. 1-20.

107. Corblin, F. Indéfini, défini et démonstratif Constructions linguistiques de la référence Texte. / F. Corblin. - Genève : Librairie Droz S.A., 1987. - 263 p.

108. Corder, S. P. Que signifient les erreurs des apprenants? Texte. / S. P. Corder // Langages, 1980. n.° 57. - P. 9-15.

109. Coste, D. Compétence plurilingue et pluriculturelle Texte. / D. Coste, D. Moore, G. Zarate // Apprentissage des langues dans le cadre européen. Numéro spécial du "Le français dans le monde". - Paris: Hachette, 1998. - P. 8-67.

110. Culioli, A. Considérations théoriques à propos du traitement formel du langage. Tentative d'application au problème des déterminants Texte. / A. Culioli, C. Fuchs, M. Pêcheux. Paris : Dunod, 1970. - 49 p.

111. Cuny, F. Méthode de français, Belleville 1 Texte. / F. Cuny, A.-M. Johnson -CLE international, 2004. 144 p.

112. Cuq, J.-P. Cours de didactique du français langue étrang-re et seconde Texte. / J.-P. Cuq, I. Gruca. Grenoble: PUG, 2002. - 452 p.

113. Cuq, J.-P. Enseignement de la grammaire et enseignement grammaticalisé en français langue seconde Texte. / J.-P. Cuq, A. Queffelec // Le français dans le monde, janvier 2005. — P. 75-84.

114. DeKeyser, R. What makes Learning L2 Grammar Difficult? A Review of Issues. Texte. / R. DeKeyser // Language Learning, 16 juin 2005. P. 1-25.

115. Delatour, Y. Nouvelle Grammaire du Français Texte. / Y. Delatour, D. Jennepin, B. Léon-Dufour, I. Teyssier. Hachette, 2004. - 368 p.

116. Descotes-Genou; Ch. L'exercisier, manuel d'expression française Texte. / Ch. Descotes-Genou, M-H. Marrel, Cl. Richou. Grenoble: PUG, 2005. - 352 p.

117. Dirven, R. Pedagogical grammar Texte. / R. Dirven // Language Teaching, janvier 1990.-P. 1-10.

118. Dobrovie-Sorin, C. Définir les indéfini Texte. / C. Dobrovie-Sorin, C. Beyssade. Paris:CNRS, 2004. - 227 p.

119. Dulay, H. Errors and strategies in child second language acquisition Texte. / H. Dulay, M. Burt // TESOL Quarterly, 1974 (a). n.° 8. - P. 129-136.

120. Dulay, H. Natural sequences in child second language acquisition Texte. / H. Dulay, M. Burt // Language Learning, 1974 (b). n.° 24. - P. 37-53.

121. Dulay, H. Language two Texte. / H. Dulay, M. Burt, S. Krashen. New York, Oxford : Oxford University Presse, 1982. - 153 p.

122. Ellis, N. C. At the Interface: Dynamic Interactions of Explicit and implicit language knowledge Learning Texte. / N. C. Ellis // Studies in Second Language Acquisition, 2005. n.° 27. - P. 305-352.

123. Ellis, N. C Language Acquisition as Rational Contingency Learning Texte. / N. C. Ellis // Applied Linguistics, March 2006. vol. 27. - n.° 1. - P. 1-24.

124. Ellis, R. Can syntax be taught ? A study of effects of formal instruction on the acquisition of WH questions by children Texte. / R. Ellis // Applied Linguistics, 1984.- vol. 5.-n° 2.-P. 138-155.

125. Ellis, R. Grammar Teaching practice or Consciousness-Raising ? Texte. / R. Ellis // Second Language Acquisition & Language Pedagogy. -New-York: Oxford University Press, 1997 - 147 p.

126. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition Texte. / R. Ellis. Oxford : Oxford University Press, 1994. - 824 p.

127. Ellis, R. Second Language Acquisition Texte. / R. Ellis. Oxford : Oxford University Press, 1997. - 147 p.

128. Ellis, R. Disentangling Focus on Form. A Response to Sheen and O'Neill Texte. / R. Ellis, Sh. Loezen, H. Basturkmen // Applied Linguistics, March 2006. vol. 27. -n.°l.-P. 135-141.

129. Ervin-Trip, S. M. Is second language learning like the first? Texte. / S. M. Ervin-Trip // TESOL Quarterly, 1974. n.° 8. - P. 111-127.

130. Fen-Chuan Lu, C. The acquisition of English Articles by Chinese Learners Texte. / C. Fen-Chuan Lu // Second Language Studies, 2001. vol. 20. - n.° 1. - P. 43-78.

131. Fodor, J. D. Referential and qualificational indefînities Texte. / J. D. Fodor, I. Sag // Linguistics and Philosophy, 1982. n.° 5. - P. 355-398.

132. Frauenfelder, U. Les voies d'apprentissage en langue étrangère Texte. / U. Frauenfelder, R. Porquier // Travaux de recherche sur le bilinguisme, 1979. n.° 17.

133. Fries, C. C. Teaching and learning english as a foreign language Texte. / C. C. Fries. Arm Arbor: University of Michigan Press, 1945. - p. 257

134. Galisson, R. Dictionnaire de didactique des langues Texte. / R. Galisson, D. Coste. Paris : Hachette, 1976. - p. 612

135. Gaonac'h, D. Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère Texte. / D. Gaonac'h. Paris : Hatier-CREDIF, coll. LAL, 1987. - 240 p.

136. Gass, S. M. Input, interaction and second language production Texte. / S M. Gass, E. Varonis // Studies in Second Language Acquisition, 1994. vol. 16. — P. 283-302.

137. Gass, S. M. Second Language Acquisition : An Introductory Course Texte. / S. M. Gass, L. Selinker. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2001. - 488 p.

138. Germain, C. Le point sur la grammaire Texte. / C. Germain, H. Séguin. Paris : CLE international, 1998. - 215 p.

139. Goldschneider, M. Explaining the "Natural Order of L2 morpheme Acquisition" in English: A Meta-analysis of multiple Determinants Texte. / M. Goldschneider, R. DeKeyser // Language learning, 16 juin 2005. P. 27-78.

140. Guillaume, G. Langage et science du langage Texte. / G. Guillaume. Paris, Québec, Nizet : Presses de l'Université Laval, 1964. - 286 p.

141. Guillaume, G. Le problème de l'article et sa solution dans la langue française Texte. / G. Gillaume. Paris : Presses de l'Université Laval, 1975. - 318 p.

142. Harley, B. The interlanguage of immersion and its implications for second language teaching Texte. / B. Harley, M. S wain // A. Davies, C. Criper, A.P.R. Howatt (éd). Interlanguage, Edinburgh : Edinburgh University Press, 1984. P. 291311

143. Haspelmath, M. Indefinite Pronouns Texte. / M. Haspelmath. Oxford : Oxford University Press, 1997. - 364 p.

144. Hymes, D. H. Vers la compétence de communication (Langues et apprentissage des langues) Texte. / D. H. Hymes. Paris: Hatier - Crédif, 1984. - 223 p.

145. Ionin, T. Article semantics in L2-acquisition: the role of specifïty Texte. / T. Ionin, K. Wexler // Language Acquisition, 2004. n. ° 12. - P. 3-69.

146. Ionin, T. This is Definitely Specific: Specificity and Definiteness in Article Systems Ressource électronoque. / T. Ionin. www.cogsci.uni-osnabrueck.de/~neliebert/flinny%20indefinites/ionin.pdf

147. Jarvis, S. Topic continuity in L2 English article use Texte. / S. Jarvis // Studies in second language acquisition, 2002. vol. 24. — P. 387-418

148. Johan Danell, K. La linguistique. Pratique et théorie Texte. / K. Johan Danell. -Lund: Studentlitteratur, 1993. 158 p.

149. Johns, T. From printout to handout: Grammar and vocabulary teaching in the context of Data-driven Learning. Perspectives on Pedagogical Grammar Texte. / T. Johns // Terence Odlin. Cambridge: Cambridge University Presse, 1994. - 340 p.

150. Kolb, D. Learning Styles Inventory Texte. / D. Kolb. Boston: McBer, 1976. -134 p.

151. Krashen, S. D. The Input Hypothesis: Issues and Implications Texte. / S. D. Krashen. London: Longman, 1985. - 387 p.

152. Kleiber, G. Nominals: essai de sémantique référentielle Texte. / G. Kleiber. -Paris: A. Coli, 1994. 247 p.

153. Langacker, R. W. Grammar and conceptualization Texte. / R. W. Langacker. — Berlin & New-York : Mouton de Gruyter, 1999. 427 p.

154. Lantolf, J. P. Sociocultural theory and L2: state of the art Texte. / J. P. Lantolf// Studies in Second Language Acquisition, march 2006. vol. 28. - n° 1. - P. 67-109.

155. Larsen-Freeman, D. An Introduction to Second Language Acquisition Research Texte. / D. Larsen-Freeman, M. H. Long. London: Longman, - 1999. - 398 p.

156. Lenneberg, E. F. Biological foundations of language Texte. / E. F. Lenneberg. -New York: Wiley, 1967. 584 p.

157. Liu, D. Acuisition of the Article The by Normative Speakers of English : An Analysis of Four Nongeneric Uses Texte. / D. Liu, J. L. Gleason // Studies in Second Language Acquisition, March 2002. vol 23. - n°.l. - P. 1-26.

158. Long, M. H. Input, interaction, and second-language acquisition Texte. / M. H. Long // Native Language and Foreign Language Acquisition (p. 259-278). Winitz, H. (dir.). New York: The New York Academy of Science, 1981. 420 p.

159. Lyster, R. The role of analytic language teaching in French immersion programs Texte. / R. Lyster // La revue canadienne des languages vivantes, 1990. vol. 47. — n.° l.-P. 159-176.

160. Mackey, A. Negotiated interaction in target language classroom discourse Texte. / A. Mackey // Studies in Second Language Acquisition, 2001. — vol. 23. n.° 1. — P. 106-128.

161. Martin, R. Pour une logique du sens Texte. / R. Martin. Paris : PUF, 1992. -269 p.

162. Master, P. Teaching the English articles as a binary system Texte. / P. Master. -TESOL Quarterly, 1990. vol. 24. - n 3. - P. 461-478.

163. Master, P. Effect of instruction on learning the English article system. Perspectives on Pedagogical Grammar Texte. / P. Master // Terence Odlin. -Cambridge: Cambridge University Presse, 1994. — 340 p.

164. McNeill, D. The acquisition of language. The study of developmental psycholinguistics Texte. / D. McNeill. New-York : Harper and Row, 1970. - 1831. P

165. Mohamed, N. Consciousness-raising tasks: a learner perspective Texte. / // English Language Teaching Journal, july 2004. vol. 58. - n.° 3. - P. 228-237.

166. Moirand, S. Enseigner à communiquer en langue étrangère Texte. / S. Moirand.- Paris: Hachette, 1990. 264 p.

167. Monnerie, A. Le point sur l'article en français Texte. / A. Monnerie. Sèvres, juin 1985.-85 p.

168. Monnerie-Goarin, A. Le français au présent Texte. / A. Monnerie-Goarin, M.-Th. Bréant. Paris: Didier-Hatier, 1988. - 95 p.

169. Morgan-Short, K. Processing instruction and meaningful output-based instruction: Effects on Second Language Development Texte. / K. Morgan-Short, H. Wood Bowden // Studies in Second Language Acquisition, march 2006. vol. 28.n.° 1. -P. 31-65.

170. Natalicio, D. S. A comparative study of english pluralization by native and non-native english speakers Texte. / D. S. Natalicio, L. F. S. Natalicio // Child Developpment, 1971. n.° 42. - P. 1302-1306.

171. Nikolskaja, E. K. Grammaire française Texte. / E. K. Nikolskaja, T. Y. Goldenberg. -M. : Vysshaja shkola, 1964. 355 p.

172. Nitto, R., Gardner, S. (2005) Consciousness-raising and practice in ELT coursebooks Texte. / R. Nitto, S. Gardner // English Language Teaching Journal, January 2005. vol. 59. - n.° 1. - P. 3-13.

173. Nowakowska, M. Affaire de l'Etat, affaire d'Etat : Article défini et article zéro dans les compléments adnominaux Texte. / M. Nowakowska, D. Apothéloz // Etudes linguistiques romano-slaves offertes à S. Karolak. — Cracovie : Edukacja, 2003.-534 p.

174. Partee, B. Semantic Typology of Indefinities I Ressource électronique. / B. Partee. people.umass.edu/partee/MGU2005/MGU054.pdf

175. Piaget J. (a) La psychogénèse des connaissances et sa signification épistémologique. dans PIATTELLI-PALMARINI, 1979

176. Piaget J. (b) Schèmes d'action et apprentissage du langage. dans PLATTELLI-PALMARINI, 1979

177. Pienemann, M. Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypotheses Texte. / M. Pienemann // Applied Linguistics, 1989. vol.10. - n.° 1. -P. 2-79.

178. Pienemann, M. Psychological constraints on the teachability of languages Texte. / M. Pienemann // Studies in Second Language Acquisition, 1984. vol. 6. - n.° 2. -P. 186-214.

179. Pottier, B. Linguistique générale. Théorie et description Texte. / B. Pottier. — Paris : Klincksieck, 1985. 338 p.

180. Riegel, M. Grammaire méthodique du français Texte. / M. Riegel, J.-Ch. Pellat, R. Rioul. Paris: PUF, 1994. - 646 p.

181. Salins, de G-D. Exercices de français (perfectionnement) Texte. / G-D. de Salins, S. Dupré Latour. ) Paris: Hatier; 1988. 127 p.

182. Sampson, G. P. Learner language systems Texte. / G. P. Sampson, J. C. Richards // Language Sciences, 1973. n. ° 19. - P. 18-25.

183. Santagcroce, M. Vers une grammaire transitionnelle : faire de la grammaire ou laisser la grammaire se faire ? Texte. / M. Santagroce // Etudes de linguistique appliquée, 2000. n. ° 120. - P. 433-438.

184. Selinker, L. Interlanguage Texte. / L. Selinker // IRAL, 1972. n. ° 10. - P. 209-231.

185. Sharwood Smith, M. Controverses sur la notion de connaissance explicite dans le domaine de l'acquisition d'une langue étrangère Texte. / M. Sharwood Smith // Encrages, numéro spécial : Acquisition d'une langue étrangère, 1980. P. 91-96.

186. Skinner, B. F. The technologie of teaching Texte. / B. F. Skinner. New York : Appleton Century Crofts, 1968. - 271 p.

187. Skinner, B. F. About behaviorism Texte. / B. F. Skinner. — New York: Alfred A. Knopf. (Traduction : Pour une science du comportement : le Behaviorisme. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé), 1979. 304 p.

188. Strauss, S. Applying Conceptual Grammar to Anvanced-Level Language Teaching: The Case of Two Completive Constructions in Korean // The Modern Language Journal, 2006. vol. 90. - n ° 2. - P. 185-209

189. Swain, M. Immersion French in secondary school: The «goods» and the « bads » Texte. / M. Swain, S. Lapkin // Contact, 1986. vol. 5. - n. ° 3. - P. 2-9

190. Swain, M. Problems in output and the cognitive processes they generate: A step tozards second language learning Texte. / M. Swain, S. Lapkin // Applied Linguistics, 1995.-vol. 16.-P. 371-391.

191. Tatawy, M. E. Corrective Feedback in Second Language Acquisition Texte. / M. E. Tatawy // Working Papers in TESOL and Applied Linguistics. Teachers College: Columbia University, 2002. - vol. 2. - n. 2.

192. Tseng, W.-T. A New Approach to Assessing Strategic Learning: The Case of Self-Regulation in Vocabulary Acquisition Texte. / W.-T. Tseng, Z. Dörnyei, N. Schmitt // Applied Linguistics, March 2006. vol. 27. - n. ° 1. - P. 78-102.

193. Ur, P. Grammar Practice Activities Texte. / P. Ur. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - 336 p.

194. Van Ek, J. A. Objectives for Foreign Language Learning Texte. / J. A. Van Ek. -Strasbourg: Council of Europe, 1986. 101 p.

195. Vecchi, de G. Faire construire des savoirs Texte. / G. de Vecchi, N. Carmona-Magnaldi. Paris : Hachette Livre, 1996. - 264 p.

196. Véronique, D. Comparer les langues : perspectives didactiques ? Texte. / D. Véronique // Le français dans le monde, janvier 2005. P. 18-25.

197. Viselthier, B. Expérimentation de conceptualisation grammaticale dans l'enseignement de l'allemand en France Texte. / B. Viseltier // Etudes de linguistique appliquée, avril-juin 2001. n ° 122. - P. 197-210.

198. Vigner, G. La grammaire en FLE Texte. / G. Vigner. Paris: Hachette, 2004. -159 p.

199. Westney, P. Rules and pedagogical grammar. Perspectives on Pedagogical Grammar Texte. / P. Westney // Terence Odlin. Cambridge: Cambridge University Presse, 1994. - 340 p.

200. White, L. Adverb placement in SLA: some effects of positive and negative evidence in the classroom Texte. / L. White // Second Language Reaserch, 1991. -vol. 7. — n° 2. — P. 133-161.

201. Wilmet, M. La crammaire critique du français Texte. / M. Wilmet. Paris: Hachette supérieur, 1998. - 704 p.