автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема обучению артиклю в иностранных языках с препозитивным артиклем (на основе немецкого языка)

Автореферат диссертации по теме "Проблема обучению артиклю в иностранных языках с препозитивным артиклем (на основе немецкого языка)"

РГЗ од

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ пм. В. И. ЛЕНИНА

Специализированный Совет К 053.01.09

На правах рукописи

ГУЛЯЕВА Наталья Андреевна

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ АРТИКЛЮ

В ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ С ПРЕПОЗИТИВНЫМ АРТИКЛЕМ (на осмопс немецкого ншлка)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор филологических, психологических наук, профессор, академик РАО А. А. ЛЕОНТЬЕВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Е. И. ПАССОВ;

кандидат педагогических наук, доцент С. Б. МАНЕВИЧ

Ведущая организация: Московский институт международных отношений.

Защита состоится «............».............................. 1994 г. в ............ часов на заседании специализированного Совета К 053.01.09 по нрисугкденшо ученой степени кандидата педагогических наук н Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 117671, Москва, проспект Вернадского, д. 88, а уд....................

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан «............»........................1993 года.

Ученый секретарь Специализированного Совета,

доцент Т. М. ФОМЕНКО

Актуальность иосдарования. Как иввестно, в русоиоц языка ^РЯ) артикль отсутствует, а вначения, передаваемые его формами в вртинлевых явшгах, находят овое выражение с помощью целого иомп-йексэ: взаимодействующих средств, проявляющихся на равличных уров-йях явыка. Совершенно естественно, что это вывивает у руоскоявыч-вых обучаемых оерьевныэ затруднения в употреблении артикля и проявляется в большом количестве ошибок в их речи на иностранном явыне (ИЯ), а татке при переводе. По результатам исследования, проведенного в настоящей диссертационной работе, ошибки на употребление артикля допускают 99$ обучаемых, не «оставляют исключения и преподаватели. Существующие же в типовых учебниках и программах по ИЯ формы представления о выработке навыков употребло-вия артикля отдает большим формализмом. Они не дают обучаемым реальной ориентировочной основы его правильного употребления. Видимо, поэтому, несмотря на большое количество публикаций, поовяцен-ных артикли, унаванная проблема Остаетоя актуальной.

Объектом исследования явился вртинль и процеоо обучения ему в ИЯ с препозитивным артиклем, ивучаемнх в школе и вузе.

Предметом исследования явилась обучаице-корренгировочная модель "артикленапрэвленной деятельности" (термин Е.И.Волковой), -пригодная для любой пара контактирующих зртиклевых и бевартикле-вых языков в любых уоловнях и на воех отупенях обучения ИЯ.

Пепь диооертэциопной работы заключалась в том, чтобы на оо-нова иооледования и учета влияния на употребление артикля различного рода факторов, действувцих на оегодняшний день в процессе обучения ИЯ, создать актуальную дидактически ориентированную обу-чаще-корректировочну» модель артинлеааправленной деятельности и применять ее в уоловиях пробного обучения (ПО).

Пель исследования предполагала решение следующих вадзч:

1. Рассмотрение проблемы артикля в социолингвистическом аспекте.

2. Установление влияния но забор артикля лингвистических факторов.

3. Установление влияния на выбор артикля дидактияо-методи-чеоких факторов. '

4. Установление влияния на ёыбор артикля психолингвистических факторов.

5. Равработнэ схемы-коррекции обучения артинлю в ооответ-

г

ствии о выделенными характерно тика ми и проверка ее эффективности в условиях пробного обучения.

Решению поставленных вздач способствовали разнообразные Методы исследования: обобщение личного многолетнего опыта преподавания ИЯ школьникам, студентам, слушателям равличных курсов ИЯ; анализ и обобщение материалов отечественной и зарубежной лингвистической, психолингвистической, действующей учебной и дидэктико- . методической литературы, фактического материала, полученного в результате исследования; диагностирующие методы (анкетирование, тестирование); наблюдение; описание полученных результатов; сопоставление явлений артикля в первом и второй ивучаемнх языках (ШЯ и 2ЙЯ) с явлением лексико-грамматичесной идентификации в РЯ-метод, имеющий теоретическое и практическое вначение для обучения взрослых.

Научная новивна исследования, а точки зрения автора, ваклю- • чается в том, что к постановке и разработке проблемы артикля в явыках с препозитивным артиклем впервые предпринята попытка комплексного подхода (в широком его понимании) с точки врэния влияния факторов, действующих на сегодняшний день в процессе обучения ИЯ. В результате чего факторы, обусловливающие оиибки в употреблении артинля, были проанализированы, обобщены и сгруппированы, и, в соответствии с этим, предложена экономичная общелингвистическая модель артикленапрзвленной деятельности, пригодная для коррекции у (формирования навыка употребления артикля в любом яаыке с препозитивным артиклем для любого контингента обучаемых независимо от ступени обучения ИЯ.

Теоретическая значимость рэботы состоит в том, что примененный комплексный подход может бить эффективно испольвован для наследования других грамматических явлений, э предлагаемая модель - экстраполирована на любую пару контактирующих зртивлевых и бев-артиклевых явыков, что придает ей универсальный общвлингвивяичео-кий характер; некоторые теоретические положения исследования ыо-гут быть дифференцированно испольвованы при подготовке грамматических справочников по ИЯ, учебников и учебных поообий, применительно к различным явыкам.

Практическая ценность исследования находит овое отрахениа в том, что предлагаемая модель может быть использовэав примени-

тельно в любому артиклевому и бвваргинлевоцу языку о преповитив-выц артиклем для любого контингента обучаемых независимо от ступени 'обучения ИЯ в разнообрэвных режимах работы. Памятки для учителя, и учэщегооя могут послужить Прилонением к учебным комплексны по ИЯ. Использование некоторых принципов и приемов обучения по упоминаемой модели будет способствовать: повышению внутренней и внешней мотивации обучэщихоя в процессе работы над грамматическим явлением эртикля; экономии времени, затрачиваемого на исправление ошибок в употреблении артикля; расширению тезауруса обучаемых (способности к приобретению внаний); вовможноо-ти устранения корпуса типичных ошибок на употребление артикля в оптимальные срони у различного контингента обучаемых; улучшению подготовки специалистов по ИЯ; оказанию помощи учителю ИЯ в ориентировке такого сложного, полифункционзльного, отсутствугацего в русском языке граиматичеакого явления, кзкии является артикль-.

Апробация работы. Основные положения диосертэции изложены в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях Новосибирского государственного педагогического универоитега (19851990), Новооибирской Академии инженеров водного транспорта (1992), не заседаниях кафедры Новосибирского высшего общевойскового воённо-ноцандного училища (1991), преподавания второго иностранного явыиа и методики обучения иностранным явшагм Московского.педагогического государственного университета (1988, 1993).

На ващиту вынооягся следующие положения:

1. Учет проанализированных, дополнительно выявленных, обобщенных и сгруппированных в процессе комплексного исследования актуальных факторов, отрицательно влияющих на употребление артикля учащимися всех ступеней обучения ИЯ, повволяет предусмотреть различные иетоды'и приемы обучения о целью коррекции ошибок в употреблении артикля.

2. Влияние указанных факторов мояно сиять о помощью дидакти-чаояи ориентированной корректировочной модели а ртик лена правленной деятельности, представляющей более или менее законченную систему обучения артиклю, которая нооит универсальный общелингвис-тичеоний характер.

Обьен и структура диосертэции. Нэотоящее диссертационное исследование оостоит ив введения, двух глав, выводов по квждой гла-

ве, ваключения, библиографии. Библиография представлена 334 источниками на русской, английском, испанском, немецкой, французском и других языках. Употребление преповитивного артикля проиллюстрировано 37 примерами ив различных явыков. Диссертация ивлохе-на на 175 страницах машинописного текста, включая 5 таблиц, 2 схемы, А приложения и 5 памяток.

Основное содержание работы. В соответствии о первой вадачей исследования было необходимо рассмотреть проблему артикля в социолингвистическом аспекте, что помогло нам получить данные в синхроническом плане. Основной частью социолингвистического исследования явилось письменное тестирование и анкетирование испытуемых: выпускников средних школ - слушателей подготовительных курсов для поступающих на 4йЯ Новосибирского государственного педагогического университета и студентов начального и заключительного этапов обучения ®Я названного университете, ивууающих ШЯ и 21 Я. Иоследовэние проводилось в течение 1985-1996 гг. Всего, в этой работе участвовало 865 информантов из городской и сельской местности ив рввличных регионов России. Мы считаем такое количество информантов достаточным для получения достоверных результатов и соответогввющих выводов. Кан ни парадоксально, но реву-льтаты исследования свидетельствуют о том, что по мере накопления внвний в области явыка, количеотво оиибок в употреблении артикля уменыааетоя незначительно как не оредней, так и на вйвер-шающей ступени обучения - на 4ЙЯ,куда они, видимо, "перекочевывают" из школы и где происходит юс незначительней коррекция. Таким образом ошибки в употреблении артикля сохраняются до конца -обучения ИЯ (сы.табл.1).

Количественный и качественный внапив повволил выявить "слабые места" в методике обучения артиклю, "как раз и проявляющихся в ошибках" (А.А.Леонтьев 1970 : 78) и составить классификацию оши-> бок на употребление артикля, в которую вошли типичные уотойчивые сшибки на семантически-, грамматически- и стилистически урегулированное употребление артикля. Было установлено, что более 6056 ошибок представлено блоком ТША-РЕМА. В результате исследования был сделан вывод о тон, что неадекватные идентификации в употре--' блении артикля грех групп шибок не только снижают общий уровень

Таблица I

! Информанты !

{Средний показатель {ошибок на употребление артикля ив числа ¡возмоиннх_

I. Выпуонники школ (слушатели подго-

товительных курсов при <МЯ)

2. Студента 3 курса ФИЯ (2ИЯ нем.)

3. Студенты 5 курса ФИЯ (2ИЯ нем.) 33%

4. Студенты 3 курса ФИЯ (ШЯ англ./ франц.) ЗЩ, 36%

5. Студенты 5 курса ФИЯ (ШЯ англ./ франц.) 20%, г%

¡культуры речи на ЙЯ, но и нередко приводят к ватруднению в обдэ-¡да, к искажению смысла высказывания, а иногда и к полному вваи-мапоницзнию.

Второе направление социолингвистического исследования состарило аянетирование испытуемых и преподавателей ЙЯ. Таким образом рыла осуществлена связь фактического материала с личностным участие« респондентов. В дальнейшем это позволило учесть дидэктичео-рие вапросы обучавши и преподавателей ИЯ. Поскольку результаты роциолгвгвистического эспента исследования понавэли, что о проблемой артикля все обсто ит гораздо сложнее, чем мы думаем, мы рришли к выводу о необходимости рассмотрения ее в многоаспектном рсведении с целью выделения отдельных, совдеющих ее факторов. Настоящее и определило направление дальнейшего исследования.

Вторая аэдэчэ исследования состояла в том, чтобы выявить роль лингвистических факторов. Проследив иоторию исследования рргикля, без преувеличения можно оказать, что в'настоящее время гяииавие я артикли не ослабевает нэк и в нвчале века. Тем не менее, по единодушному мнению ученых, на сегодняшний день наука так 90 делена и решения этого вопроса, как и раньше (Х.Ю.Гримм /дгВ.И.Тур, И.Д.Фридман). Ни в коей мере не умаляя вклада ртечествеяных и зарубежных исследователей, пытавшихся проникнуть в проблемы и тайны немецкого артикля, следует урвать ав ог- ' ройный вклад в теоретическое исследование рассматриваемой пробле-

б

ш О.И.Москальской, в течение всей своей кивни раврабатывавией и шлифовавшей теорию артикля, и X.-В.Гримма, внесшей неоценимый вклад в преподавание ненецкого явыка как иностранного оерией теоретических и практических работ по исследованию артикля. Концепции, выдвинутые и разработанные этими исследователями, послу-* кили теоретической основой отдельного раздела диссертации.

Анэлив лингвистической и методической литературы показывает, что в последней вое чаще встречается упоминание о стилистических функциях артикля с одной ст.ороны, с другой же стороны, мояно заметить, что признавая семантические и грамматические функции артикля, в современных исследованиях был утерян интерес к грамматическим функциям артикля. Таким обравоц не полностью учитывалась полифуннционэльнооть артикля, а именно, переплетение функций артикля, которые в "живом языке дополняют друг друга" (Л.И.Бажно). Лингвистический анализ помог нам не только.выявить лингвистические факторы, но и отобрать для себя го положительное, что было накоплено в отечественной лингвистике и методике в свя-ви с разработкой проблемы артикля. Это, в овою очередь, позволило нам в свете совмеменных лингвистических и методических теорий уточнить лингвистическое содержание и лингвистическую трактовку артикля для процесса обучения. В соответствии о этим в лингвистическое содержание обучения артиклю в настоящей работе вкладывается троичная система употребления артикля: ОА-НА-0А; учет основных и дополнительных функций артикля, проявляющихся на син-. тактико-семантическом уровне. В качестве ведущей функции артикля принимаем его семантические функции (участие артикля в коммуняка, тивном членении предлояения в блоке "тема-рема"), поскольку оио-тема правил выбора артикля "работает" в основном в атом аспекте. В качестве дополнительных функций, считаем оправданным и необходимым включение системно-грамматических, а также достойным внимания включение стилистических функций.

Зная, что "основные функции артикля в романских и германских явыках имеют универсальный характер" (Канонич, 1974-), а ер- , тикль является выражением категории определенности-неопределенности (о/н), присущей как артиклевыи, так и бегартиклевым языкам-, нэ основе "пересечения" сеиасеологичесного и ономасеологического

подходов ^-шг'уточнили лингвистическое содержание артикля, представив его, на наш взгляд, достаточно экономной типологической моделью, пригодной для любой пары артиклевых и бевартиклевых явынов, ноторэя, таким образом, носит универсальный общел.чягвис-тичеокий характер (Схему коррекции ошибон по укзванной модели 4 см.на стр.14-15).

Третья задача исследования была связана с установлением -влияния на вцбор артикля .дидэктико-методических факторов, для чего была проведена оценка состояния учебных й нормативных материалов по ИЯ, изданных после 1980 года. В первую очередь были рассмотрены наиболее часто иопользуеиые отечественные школьные и вузовские учебники, взтем, частично, - для сравнения - учебные пособия, преднавначенные для других целей обучения, а также некоторые зарубежные издания.

Ревулмагы исследования показали: I) отсутствие теоретического и практического материала об артикле в некоторых рассмотренных пособиях; 2) нарушение основных дидэнтико-ыетодических принципов обучения в пособиях, содержащих материал об артикле. Тан, например, ивложение теоретического материала в некоторых ив них недоступным для обучаемых языком; отсутствие при его изложении четких ориентиров, на которые могли бы опираться обучаемые, выбирая тот или иной артикль; отсутствие опоры не родной явык обучаемых; недоучет досгивений современной лингвистики;, обучение артиклю на основе отдельных примеров, не дающих обучаемым понятий о функциональном характере артикля; обучение артиклю на основе одной функции - семантической, либо грамматической; отсутотвие преемственности между школой и вувои, ИЯ и 2ИЯ (обеспечение как в школьных, так и в вувовских учебниках лишь элементарной ступени усвоения употребления артикля); хаотичность в «вложении и органиввции теоретического и практического материала; отоутотвие достаточного и необходимого количества упражнений для закрепления теоретического материала. Вое это было отнесено к дидантико-методическиц факторам, окзвывзющих отрицатель-

* В данной случав мы руководствовались рекомендацией А.А .Леонтьева о том, что "в центре любого лингвистического описания языков должна стоять содержательная сторона грамматической категории, единственно обеспечивающая пересечение семэсеоло-гических и ономзсеологичеоких моделей'УШО: 95/.

нов влияние на полноценное формирование навыка выбора артикле-вых форм в условиях искусственного обучения. Большинство ив них ранее не учитывалось при рэврэбогке методики обучения артиклю. Кроме того, мы склонны очитэть выделенные дидвктико-методичеокиа факторы, влияющие на выбор артикля обучаемыми, доминирующими по сравнению с лингвистическими, что, тем не менее,' говорит о необходимости учета как первых, так и последних.

Аналив учебной литературы и нормативных материалов по ИЯ пока вал также, что в них содержится незначительное количество материала об артикле по сравнению о другими грамматическими явлениями. Переиздавая учебники и Программы, авторы оставляют содержание обучения артикли неизменным. Основная масса учебников как бы копирует друг друга, оставляя трактовку артикля традиционной. Аудиторное и самостоятельное изучение употребления артикля в том виде, в каком оно представлено в дидактических пособиях, нежелательно для обучаемых, поскольку последние не в состоянии в достаточной степени овладеть предлагаемым материалом. В результате исследования мы пришли к выводу, что хаотичность в изложении, отборе и организации материала об артинле изначально заложена в типовых Программах по Ий. Перефразируя мнение. А.АДоонтьёва, выа-кзвчнное, правда, в несколько ином контексте, можно сказать, что обучение артиклю у нас еще "энтипсихолингвистично" (1970).

Учитывая то огромпое значение, которое имеет артикль длявы-рзкения содержания и понимания, а такие то, что артикль как наиболее часто встречающееся грамматическое явление влияет на чистоту и культуру изучаемого языка, в специальной части исследования обосновывается необходимость к возцояность устранения ука-:; ванного, родэ факторов, заключающаяся в: I) совладении основных ' . дидакгико-методических принципов, которые приняты в современной | отечественной методике обучения ИЯ и подробно изложены в работах \ ведущих методистов страны (А.А .Леонтьева, Р.К.Мйньяра-Белоручвва, \ Г.В.Роговой и других), ибо согласно высказывании Р.К.Миньяра-Бе-лоручева, "реализация постоянно действующих методических Принципов является непременным условием эффективности учебного процесса, метода обучения" (1991: 48)} 2) ивиейении авторов учебников и Программ по ИЯ точки врения вв статус артикля как на грамматическое явление не подлежащее активному усвоении и, таким об-

/ равом, обеспечении артиклю равноправного положения в'учебниках наряду с другими грамматическими явлениями.

, Четвертая задача исследования заключалась в установлении влияния на выбор артикля психолингвистических факторов. При решении данной задачи нам представился любопытным тот факт, что в научной литературе последних трех десятилетий возникновение ошибок любого уровня отождествляется с интерференцией, под которой понимаются явления различного порядка. Подтверждение нашей мысли мы нашли и в некоторых работах исследователей (Б.В.Воронин, Г.В. Кондратенко). Разбираемый вопрос представился нам настолько важным и имеющим непосредственное отношение к настоящему диссертат • циоиному исследованию, что мы рискнули вадеряать на нем наше. ' • . внимание. А именно, мы вэострили внимание на двух вопросах: о источнике и причине интерференции 1 и о силе ее проявления, примем ' нительпо н грамматическому явлению артикля. Оба эти вопроса не были в достаточной степени рассмотрены и конкретизированы в многочисленных работах, связанных о интерференцией.

Говоря об источнике и причине интерференции, исследователи' отождествляют ее с влиянием психолингвистических факторов. Однако здесь существует одно маленькое "но". Оно заключается в той, что до сих пор на снят покров тайны с вопроса, какой явык-интер-ферирует в речи билингвов/трилингвов в частности при употреблении артикля: русский (родной язык обучаемых) или В1Я? Однозначного ответа из этот вопрос в исследовательской литературе пока не существует. В овязи с этим, как правило, деется общее расплывчатое определение интерференции.

Для решения этой проблемы мы произвели наложение трех контактирующих языковых систем (РЯ- ШЯ- 2ИЯ), в результате чего вы-' делили зоны возможного проявления интерференции в употреблении . артикля (см.табл.3).

Проиввадя.в таблице 3 наложение по горизонтали и вертикали, мы пришли к выводу о том, что при вваимодействии укаванных языков интерференция в употреблении артикля может проявиться лишь в 2ИЯ,. поскольну "интерферирующее влияние родного языка на иностранный

* Следует ваметить, что у исследователей наблюдается некоторый равнобой в употреблении терминов "источник" и "причина", интерференции, которые: у них нередко вваимозаменяются.

Таблица 3

■ ■ I ■

Коррелирующие Семантически , Грамматически, Стилистически . явыки {урегулирован- { урегулирован-: урегулированное улотреб- | ное употреблег ное употребле-'_1ление артикля 1 ние артикля ! ние артинля_

РЯ - ИЯ

ШЯ - 2ИЯ - + /-/ /+/

не может сказаться... при овладении языковыми единицами, не имеющими соответствия в родном языке. Отсутствие сходства явы-ковых единиц родного и иностранного явыков, также как и наличие тождества, делает невозможным перенос привнаков и принципов. Овладении таким материалом свявано лишь с трудностью овладения новым материалом вообще, и отрицательного влияния старого опыта здесь наблвдаться не может" (Бородулина, 1982: 59).

Мы не можем согласиться также с тем, что интерференция в употреблении артикля, возникающая в речи трилингвов во 2ИЯ, является сильной, поскольку не затрагивает понятийный уровень, 8 влияет в основном на чистоту речи обучаемых. В связи о атим, в диссертации опровергается распространенный тезис о том, что интерференция является одной ив основных причин шибок, в том чио-ле и в употреблении артикля, а интерференционные ошибки заслуживают большего внимания, чем неинтерференционные. Говоря о силе проявления интерференции, необходимо связывать последнюю с конкретным грамматическим явлением.

Цровадя психолингвисгическое исследование, мы склонны очи-тать, что источником как интерференционных, так и неинтерференционных ошибок в употреблении артикля является взаимодейотвие разных языковых систем, а причиной указанных ошибок - несформи-рованный или неправильно формируемый навык. Таким обравом социальное иокусство ваставить других поверить в то, что интерференция является одной ив основных причин и дане источником любых ошибок, уводило исследователей в сторону и мешало рассмотрению проблемы артикля комплексно, о точки зрения.влияния равличного рода факторов, действующих в процессе обучения ИЯ

* Настоящий фактор послужил, на наш ввгляд, серьезным препятствием для разработки объективной методики обучения артиклю.

Решение четырех задач, позволило нам наглядно уйидеть, что выявленные, проанализированные, обобщенные и сгруппированные социолингвистические, лингвистические, психолингвистические и ди-дэктико-методические факторы, влияющие на сегодняшний день,на процесс обучения артиклю, оказались не простыми элементами, а сложными равнодействующими более .элементарных сил. Мы увидели, что явления социолингвистического характера находят себе объяснение в психология и вместе с последней опираются на сумму закономерностей дидактических и методических явлений. Настоящее подт- . верадает научную новизну исследования артикля с точки зрения комплексного подхода.

Решение исследовательских вэдач помогло нам построить, на' паи ввгляд, достаточно энономнук» дидактически ориентированную ■ обучающе-корректировочную модель зртикленапрэвшшой деятельное-. ' ти и проверить ее эффективность в условиях ПО, что и входило в пятую задачу исследования. Кроме прочего, решение этой задачи включало разработку научно обоснованных методических рекомендаций по использованию предлагаемого подхода к обучению артикля в> тех вариантах, в наких нам это представляется. Особое место при решении вэдачи Ьаняли вопросы, свявзнные с раскрытием-путей организации и отбора учебного материала, пригодного для коррекции навыка употребления артикля 8а определенный период обучения.

Современная яэупэ о языке рекомендует осуществлять обучение 1 артиклю на.уровне текста или контекста. Говоря о требования^, , предъявляемых к текстам в процессе обучения артиклю', слодует подчеркнуть, что речевой материал, демонстрирующий значение и сфер! 1 функционирования артикля, должон, во-первых, характеризоваться аутентичностью; во-вторых, необходимо соблюдать принцип целостности, применительно к грамматическому явлению артикля, что предполагает отбор текстов, в которых содержимся полный набор артиклей в оппозиции:ОА-НА-0А (определенный.артикль, неопределенный, нулевой). Задницей анализа текста аэмч ивбрэна ТЕМА-РЕМАТИЧЕСКАЯ цепочка Результаты лингвиотичесцой части исследовании поневы- !

Обучаемые должны различать новую и старую информацию и в свяви .с этим соответственно употреблять НА или ОА.

вают, что в первом цинле обучение артиклю следует строигь на аутентичных связных текстах/отрывках из текстов описательного ч или повествовательного характера о преобладанием одной ТЕМЫ высказывания (Tj). Во втором и третьем циклах - на таких ate текстах, но объединенных уке двумя-тремя ТЕНАМИ (Tj-T2-T3). В третьем цикле - на "живых" разговорных теистах коммуникативного хзрантеро.

Автор настоящего диссертационного исследования считает, что было бы логично обучать правилам употребления эртинля на смысловом уровне, начиная с 5 клаоса средней школы (первого годэ обучения ИЯ), поскольку именно семантический уровень является бавой для сообщения и извлечения информации. Нам думается, для такого обучения есть вое Основания. В учебнике русского, явыка для учащихся 4 класса, встречается материал, знакомящий учащихся с понятиями ТЕКСТА и ТЕНИ, определяющий способы изложения ТБМЫ (Т.Г.Рэ-мзаева 1989: 48-50). Если рзввить эту важную мысль, а именно, осуществить гармонический переход от материала ТБМЫ'в учебнике русского языка 4 класса к материалу ТШЫ в учебнике ИЯ 5 класса, это даст большие результаты не только для эффективного решения проблемы обучения артиклю, но и для интенсификация процесоа обучения иностранному, а также русскому языку, гак как значительно расширит тезаурус учащихся. Это позволит также избежать "шокового" состояния у обучаемых от грамматического явления артикля (отсутствующего в русском явыке), в котором они лребыьзюг от начала и до окончания ивучения ИЯ. Особенно это кааается тех, нто прямо, или косвенно связывает свою профессиональную деятельность с ИЯ. •

В'соответствии с общей классификацией упражнений, ставшей« настоящему времени классической, выделяются подготовительные языковые и речевые упражнения, побуждающие к свободной коммуникации. Цы считаем, что настоящее суждение, будь оно применено к явлению артикля, нам представилось бы слишком декларативным по причине того, что артикль встречается в речевой практике обучаемых довольно часто и является связующим средством для осуществления процесса коммуникации. В связи с этим, мы не видим необходимости создавать специальные речевые упражнения на употребление артикля, предпоаэгающие практическое его использование в процессе речи. ' На основании этого элементарной единицей обучения артиклю нами ивбрэны подготовительные языковые упражнения.

^Методические рекомендации явились завершением дидактически

ориентированной обучающе-корректировочной МОДЕЛЬЮ а ртКк лена правленной деятельности,иатегрированно отражающей лингвистическую, психолингвистичеокую, дидактико-методическую и социолиягвистиче-. скую оущность феномена артикля. Графическое изображение модели представлено в диссертации схемой, отражающей факторы, влияющие на сегодняшний день нэ обучение употреблению артикля, меры, необходимые для их нейтрализации, а также поэтапность и цикличность Коррекции/ формирования навыка употребления артикля в лйбом ИЯ о препозитивным артиклем любого контингента обучаемых на любой ступени обучения ИЯ. Энономно и одновременно содержательно отражающая употребление артикля во всем репертуаре своих'фунйций, нас- • тоящ8я модель повволяет в Случае необходимости повторять коррекцию навыков бев значительных затрат аудиторного времени.

Предложенный вариант работы над артиклем был проверен нами в " процесса ПО. ПО было проведено среди группы учащихся. II классов, изучающих немецкий явын и посещающих подготовительные курсы для поступления на ЗИН Новосибирского государственного педагогического университета. Испытуемые явились представителями рэвличных • школ города и области. Работа по коррекции навыка употребления ар- ' тикля проводилась в течение 5 уроков. Предъявление материала осуществлялось на базе анализа аутентичных связных текстов; закрепление- в подготовительных явыковых упражнениях. Во время работы испытуемым предлагалось пользоваться Памятками для учащихся (разработанными в нзотоящем исследовании), которые лежали передними ■ на стопах. После предъявления и эанрепления материала на каждом уроке проводился промежуточный контрольный тест о исправлением ошибок по ключу и групповой анализ допущенных шибок. В конце вэ-нятий теоты раздавались испытуемый для повторного анализа ошибон Дома. .

Краткое описание содержания ПО. Первое взнятие. Обучение началось с проведения диэгяосгирущего письменного тестового среза нэ подстановку в тексте отсутствующих артиклёвых форм. Целью тео-та бь1ло выявление исходного 'уровня владения употреблением артикля у испытуемых и развития у них внутренней и внешней мотивации для овладения соответствующим грамматическим материалом. Ознакомившись с результатами тестирования, которые выявили невысоний уровень владения материалом и неумение объяснить ошибки в употреблении того или иного артикля, испытуемые изъявили желание более глу-

боко ознакомиться с грамматическим явлением артикля. В свяви о атим им была прочитана краткая вводная лекция о природе феномена артикля, отсутствующего в русском языке, о его функциях в ар-тикпевых языках и об особенностях его употребления. Второе ваня-тие включало предъявление латериала на семантически урегулированное употребление артикля в блоке ТЕМА-РЕМА: новая, впервые упоминаемая, неизвестная, невнакоыая адресату информация - НА; старая, повторяющаяся, уже знакомая адресату информация - ОА. Закрепление материала осуществлялось в упражнениях аналитического характера Третье вэнягие включало предъявление материала на грамматически урегулированное употребление артикля (пчистопграммэтичес-кие правила, не поддающиеся логическому мышлению). Зэнрепление материала проходило в языковых упражнениях синтетического харак— • тера о ваписыо некоторых правил в тетрадь. Четвертое вэнятие. Предъявление материала на стилистически урегулированное употребление артикля в отклонениях от ТЕМА-РШТИЧЕСКОй цепочки: а)вве-дение новой, впервые п оявлявдейся в тексте информации (предположительно знакомой читателю) с ОА. Ознакомление учащихся с равлич-. ныии жанрами литературы. Объяснение влияния на употребление артикля стилистических оттенков явына равличных авторов. Показ учащимся на основе различных текстов употребление артикля в равго-ворной речи, равличных вариантах явыка, диалектах. Закрепление материала в упражнениях аналитического характера; б) оввэкомлз-' ние.учащихся с употреблением эртикля в устояшихся выражениях. Закрепление материала в упражнениях синтетического характера о ваписыб некоторых примеров в тетрадь. Пятое ванятие включало заключительный итоговый срев с проверкой по ключу и последующим коллективным подведением итогов работы над артиклем с соответствующими выводами. Ревулыаты заключительного тестирования покавапи, что у испытуемых почти полностью исчевпи ошибки на смысловое употребление артикля.

Значительно уменьшилось количество ошибок на грамматическое и стилистическое употребление артикля.

* Образцы некоторых упражнений для каждой группы правил даны в* Приложении к диссертации.

Результаты ПО о незначительными затратами времени превысили результаты обучения по типовым учебникам на 33,5% (см.табл. 5).

Таблица 5

Средний покавзтель уровня владением артикля начальный 'итоговый срез срез Увеличение пока^ вателя после проведения ПО

Среднее количество ошибок на группу II 2,1 8,9

Средний процент ошибок на группу 12,57» . ' 33,555-

Кроме того, в ходе ПО у испытуемых повысились: общий уро- ' вень правильности речи нз.ИЯ и четкость понимания речи, мотивация к ивучению данного грамматического явления и общзя активность на уроках ИЯ. Настоящее и позволило нам сделать вывод об эффективности и целесообразности применения рзвработанной модели для любых условий обучения и о внедрении ее в действующую систему обучения ИЯ. •

Итак, комплексный подход н проблеме исследования артикля помог нам построить ориентировочную основу артикленаправленной деятельности, что позволило, на наш взгляд, учесть и удовлетворить на сегодняшний день дидактические запросы обучаемых и преподавателей ИЯ. Эластичность модели, являющейся по сути системой разветвленного алгоритма пошагового управления процессом обучения артиклю, способной вместить дополнительные данные об исследуемом явлении, есть перспектива для дальнейших раврзботок в этом направлении, которую мы видим в: более глубоком исследовании .интерференции, проявляющейся на грамматическом и, частично, на стилистическом уровнях; разработка системы явыковых упражнений по каждому циклу обучения артиклю с ломовою, например, компьютерной программы для закрепления, материала в ра^мках самостоятельной и индивидуальной работы.

Основные положения проведенного исследования отражены в следующих работах: