Обучение третьему иностранному языку в поликультурной среде

Сорокина, Екатерина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение третьему иностранному языку в поликультурной среде

Автореферат

Автор научной работы: Сорокина, Екатерина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение третьему иностранному языку в поликультурной среде"

О'

На правах рукописи

СОРОКИНА Екатерина Ивановна

ОБУЧЕНИЕ ТРЕТЬЕМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ (итальянский язык; языковой вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов -2012

005013815

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет»

Научный доктор педагогических наук, профессор

руководитель: Гураль Светлана Константиновна

Официальные Серова Тамара Сергеевна оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского национального исследовательского политехнического университета

Сысоев Павел Викторович

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Ведущая Московский государственный университет

организация: имени М.В. Ломоносова

Защита состоится 22 февраля 2012 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Российской Федерации (www.vak.ed.gov.ru) у/Ру> января 2012 г.

Автореферат разослан «А^>> января 2012 года

Учёный секретарь диссертационного совета

^^^ Л.К. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в общественно-политической и экономической жизни накладывают заметный отпечаток на развитие образования. Меняется роль и место иностранного языка в школе и вузе. Второй иностранный язык уже давно успешно решает задачи высшей, а с недавнего времени и средней школы - повышение качества знаний студентов, подготовка специалистов к профессиональной деятельности в условиях жесткой конкуренции. Но с каждым годом все больше студентов языкового факультета выбирают третий и даже четвертый иностранный языки. В связи с этим актуальным становится вопрос о поиске эффективных путей обучения третьему иностранному языку (ИЯЗ) в языковом вузе.

Несмотря на то, что итальянский язык находится только на 19 месте в рейтинге самых распространенных языков мира, тем не менее, по данным Школы итальянского языка (ILS) в Отранто, он уверенно занимает пятое место в мире среди изучаемых иностранных языков после английского, французского, испанского и немецкого и четвертое - как второй и третий изучаемые иностранные языки. В Канаде итальянский язык третий по популярности изучения, в США - четвертый (после французского, испанского и немецкого).

Востребованность итальянского языка в России понять легко. Помимо того, что итальянский язык является рабочим языком ООН, Италия является вторым по объему товарооборота и инвестиций внешнеэкономическим партнером России, уступая Германии. Между Россией и Италией подписан ряд документов о двустороннем культурном сотрудничестве.

Таким образом, с каждым годом, учитывая потребность современного рынка, итальянский язык приобретает все большую популярность. Однако основная нагрузка обучения итальянскому языку в России ложится на факультативные курсы и программы третьего иностранного языка на языковых факультетах, то есть перед преподавателями итальянского языка ставится проблема методической организации обучения итальянскому как третьему или четвертому иностранному языку.

Проблема обучения второму иностранному языку не нова, кроме того она стремительно развивается в настоящее время. Анализ литературы показывает, что обучение второму и последующим иностранным языкам значительно отличается от обучения первому иностранному языку, поскольку у обучаемых:

- сформирован опыт изучения иностранного языка, то есть учебный

опыт;

- сформирован речевой опыт, то есть возможность переключаться с одного языкового кода на другой;

- развита языковая догадка, языковая интуиция;

- в значительной степени развито лингвистическое мышление;

- выработаны механизмы самооценки и рефлексии.

Тем не менее, существует ряд трудностей, среди которых:

- отсутствие учебных пособий (в том числе по итальянскому языку), учитывающих сформированный лингвистический и учебный опыт обучаемых;

- наличие интерферирующих языковых явлений английского и французского языков.

Несмотря на то, что на данном этапе есть некоторые методические наработки по обучению второму и третьему иностранным языкам, тем не менее, процесс обучения третьему иностранному языку испытывает острую необходимость в серьезных методических исследованиях в этой области.

В связи с этим, актуальность настоящего исследования обусловлена возрастающими требованиями качественной подготовки студентов, изучающих третий иностранный язык, к межкультурной коммуникации и необходимостью разработки научно-обоснованной методологии, учитывающей как общедидактические принципы обучения иностранному языку, так и специфику изучения третьего иностранного языка, заключающуюся в наличии когнитивного опыта, полученного в процессе обучения первому и второму иностранным языкам.

Представляется целесообразным отметить, что проблема состоит в том, что существующие учебно-методические комплексы и самоучители по итальянскому языку, имеющиеся на российском и зарубежном рынке, предназначены для лиц, впервые приступающих к изучению этого языка, и не учитывают сформированный учебный и лингвистический опыт обучаемых и интерферентное влияние ранее изучаемых иностранных языков.

В этой связи в методике обучения второму или третьему иностранному языку наметился ряд противоречий:

- между обоснованной потребностью выпускников высших учебных заведений владеть итальянским языком на высоком уровне и неразработанностью в методике обучения иностранным языкам эффективных способов обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде с опорой на ранее изученные языки;

- между назревшей необходимостью интенсифицировать обучение третьему иностранному языку в системе высшего лингвистического образования для межкультурного общения в современном постоянно меняющемся мире и отсутствием соответствующей научно-обоснованной и экспериментально опробованной методики.

Названные противоречия определили проблему исследования: каковы пути обучения третьему иностранному языку в поликультурной среде?

Все вышесказанное определило актуальность проблемы и стало основанием для выбора темы диссертационного исследования «Обучение третьему иностранному языку в поликультурной среде (итальянский язык, языковой вуз)».

Таким образом, объектом исследования является процесс обучения студентов языкового факультета третьему иностранному языку.

Предметом исследования является обучение студентов языкового вуза третьему иностранному языку (итальянскому) в поликультурной среде.

Целью исследования является разработка модели обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде на базе английского и французского и создание на ее основе научно-обоснованной и проверенной на практике методики.

Гипотеза исследования: обучение итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде будет способствовать развитию полилингвальной личности, обладающей многоязычной компетенцией, когнитивно-дискурсивным мышлением и культурным интеллектом, если при этом будут учитываться:

- уровень коммуникативно-когнитивных умений обучаемых в поликультурной среде;

- лингвистический и учебный опыт обучаемых в поликультурной среде;

- положительный перенос и интерферентное влияние родного и ранее изученных иностранных языков.

В соответствии с поставленной целью и для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- выявить зоны интерференции и зоны положительного переноса, являющиеся причиной наибольших затруднений при обучении третьему иностранному языку; * •

- установить степень влияния родного языка (РЯ), первого и второго иностранных языков (ИЯ1 и ИЯ2) на третий изучаемый иностранный язык (итальянский ИЯЗ);

- спроектировать модель обучения итальянскому языку, как ЙЯЗ на базе английского (ИЯ1) и французского (ИЯ2) в поликультурной среде; '

- разработать и обосновать методику обучения итальянскому языку как ИЯЗ в поликультурной среде и проверить ее эффективность.

Методологическую базу исследования составили:

- сознательно-сопоставительный, коммуникативный и когнитивный подходы к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, С.К. Гураль, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков,

A.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.);

- социокультурный и межкультурный подходы к обучению иностранным языкам (Н.И. Алмазова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.);

системный, деятельностный, личностно-ориентированный и развивающий подходы в образовании (М.А. Ариян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя,

B.В. Краевский, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, A.B. Хуторской и др.)

Теоретической основой настоящего исследования являются осмысление и анализ отечественных и зарубежных ученых в области:

- диалогической концепции, а также теории поликультурного образования (Р. Барт, М.М. Бахтин, Ж. Деррида, Ж. Женетг, Ю. Кристева, Ю.М. Лотман, Б. Гавранек, Л. Завадовский, Т.П. Ильяшенко, X. Пауль,

Н.Б. Мечковская, В.Ю. Розенцвейг, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, Э. Хауген, JI.B. Щерба, А. Полякова, М. Фуко, О.С.Чеснокова и др.);

- теории дискурса (М.М. Бахтин, Н.Д. Арутюнова, Т.Н. Астафурова, Е.В. Бабаева, А.Г. Баранов, В.Г. Борботько, A.A. Бурыкин, Р. Водак, С.К. Гураль, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, M.JI. Макаров, В.А. Миловидов, П. Серио, Ю.С. Степанов, В.Е. Чернявская и др.);

- когнитивной лингвистики (H.H. Болдырев, В.Б. Гольдберг, В.З.Демьянков, A.A.Кибрик, Н.А.Кобрина, Е.С. Кубрякова, Л.Г.Лузина, М.В. Никитин, Ю.Г. Панкрац, Е.В. Рахилина, И. Свитцер, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, Ж. Фоконье, A.A. Худяков и др.)

- когнитивно-дискурсивного анализа (H.H. Болдырев, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, A.A. Кибрик, Е.С. Кубрякова, С.К. Гураль, Е.М. Позднякова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, А.П. Чудинов, К. Adamzik и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- когнитивно-обобщающие (изучение и анализ психологической, педагогической, методической, культурологической и лингвистической литературы);

диагностические (изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного опыта, обсуждение изучаемой проблемы с коллегами, включенное наблюдение за деятельностью обучаемых, тестирование, анкетирование, проведение опытного обучения и контрольных срезов).

Достоверность научных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, опорой на достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук, логикой предпринятого исследования, использованием комплекса методов научного исследования, соответствующим цели и задачам диссертации, количественным и качественными данными опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены лингвометодические и психолингвистические особенности овладения третьим иностранным языком в русскоязычной аудитории в языковом вузе;

- установлено положительное влияние использования дискурс-анализа при обучении итальянскому языку как ИЯЗ в поликультурной среде;

- разработана модель обучения ИЯЗ в поликультурной среде, на основе которой создана методика обучения итальянскому языку как ИЯЗ на базе английского (ИЯ1) и французского (ИЯ2), способствующая развитию полилингвальной личности, обладающей многоязычной компетенцией, когнитивно-дискурсивным мышлением и культурным интеллектом, и позволяющая осуществлять положительный перенос и преодолевать интерферирующее влияние явлений РЯ, ИЯ1 и ИЯ2 на изучаемый ИЯЗ.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку основ теории и методики обучения третьему иностранному языку в поликультурной среде и заключается:

- в теоретическом переосмыслении содержания понятий «языковая интерференция» и «положительный перенос» с учетом изучения итальянского языка как ИЯЗ на базе английского и французского;

- в определении номенклатуры принципов обучения ИЯЗ в поликультурной среде;

- в доказательстве эффективности использования интерферирующего языкового явления и положительного переноса в обучении ИЯЗ в поликультурной среде;

- в теоретическом обосновании использования метода дискурсивного анализа при обучении третьему иностранного языку (итальянскому) на базе когнитивных концептов ранее изучаемых языков.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем подробно описана разработанная автором методика обучения итальянскому языку как ИЯЗ в поликультурной среде, представлены методические рекомендации по организации учебного процесса; на основе данных опытно-экспериментальной работы создан и внедрен комплекс упражнений по итальянскому языку для студентов языкового вуза. Выводы настоящего исследования могут быть использованы на семинарских занятиях и в лекциях по теории обучения иностранным языкам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Презентация лингвистического материала в сопоставительном аспекте позволяет выделить места интерференции и положительного переноса с родного и ранее изучаемых иностранных языков. Учет этих феноменов при обучении третьему иностранному языку в поликультурной среде позволяет студентам лучше овладеть правилами функционирования языка в различных социальных и культурных контекстах.

2. Использование билингвальных текстов (РЯ и ИЯЗ, ИЯ1 и ИЯЗ, ИЯ2 и ИЯЗ) в рамках дискурс-анализа при обучении третьему иностранному языку позволяет студентам сформировать аналитические умения при работе с текстом, глубже проникнуть в ткань языка и понять содержание текста даже при наличии большого количества неизвестных явлений ИЯЗ.

3. Эффективность разработанной в диссертационном исследовании модели обучения ИЯЗ в поликультурной среде, на основе которой создана методика обучения итальянскому языку как ИЯЗ на базе английского (ИЯ1) и французского (ИЯ2), достигается за счет того, что, во-первых, используются компоненты сознательно-сопоставительного подхода; во-вторых, центральное внимание уделяется интерферирующему влиянию родного и ранее изучаемых иностранных языков и положительному переносу; в-третьих, сравнительный анализ билингвальных текстов на более позднем этапе помогает студентам глубже проникнуть в суть текста и понять его содержание даже при наличии большого количества неизвестных им грамматических структур, правил и

лексических единиц; в-четвертых, обучение нескольким иностранным языкам является основой для формирования полилингвальной личности, обладающей многоязычной компетенцией, когнитивно-дискурсивным мышлением и культурным интеллектом.

Апробация выводов диссертационного исследования осуществлялась в ходе обсуждений на заседаниях кафедры романских языков и кафедры английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета. Результаты исследования были также представлены в выступлениях и докладах на ежегодных международных научных конференциях «Язык и культура» (2007-2011 гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей кафедры романских языков в группах Н-У курсов факультета иностранных языков Томского государственного университета, где итальянский язык изучается как ИЯЗ на базе английского и французского языков (ИЯ1 и ИЯ2).

Основные положения настоящего исследования отражены и опубликованы в 18 научных статьях.

Струюура диссертационного исследования включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. В библиографический список входят 300 источников, 60 из которых - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы, поставлены цель и задачи исследования, обозначены его объект и предмет, гипотеза и методы исследования, показаны степень разработанности исследуемой проблемы и ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту.

В Главе I диссертации «Теоретические основы поликультурного подхода к обучению третьему иностранному язык» рассматриваются когнитивные и лингводидактические аспекты обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде, раскрываются концептуальные основы положительного переноса и интерферентное влияние ранее изучаемых иностранных языков, определяется место родного языка при обучении третьему иностранному языку, а также рассматривается роль дискурс-анализа в обучении третьему иностранному языку.

В рамках различных научных парадигм описаны процессы, происходящие при овладении третьим иностранным в поликультурной среде в учебных условиях, а также исследованы особенности личностного и интеллектуального развития индивида при овладении несколькими иностранными языками (Вайнрайх 1972, 1979; Залевская 1971, 1979, 2000; Залевская, Медведева 2002; Зимняя 1977; 1985; Карлинский 1990; Леонтьев 1970, 1977; Медведева 1999; Попкова 2002; Рябова 1977; Салихова 2007;

Утебалиева 2007; Щерба 2003; Bialystok 1994; French, Jacquet 2004; Genesee, Paradis, Crago 2004; Groot, Hell 2005; Kroll, Tokowicz 2005 и мн. др.).

Уже более десяти лет активно исследуются вопросы теории обучения второму или третьему иностранному языкам. Много работ посвящено вопросам обучения иностранным языкам на базе языков национальных групп или двум иностранным через их последовательное усвоения (Н.Г. Аталаева, Д. Бончани, К.Н. Борисова, З.Б. Девицкая, О.Н. Иванова, Т.А. Лопарева, Л.Б. Лубсанова, A.C. Маркосян, А.Ш. Муталибов, B.C. Сабанчиева, Е.В. Ситникова, Ю.И. Трофимова, Т.Н. Чеванина и др.). В первой главе подчеркивается, что областью многоязычия является ситуация искусственного триязычия/трилингвизма, которое предполагает свободное владение тремя языками: родным языком и двумя иностранными (К.К. Дугашева, 1989; Л.Г.Фомиченко, 1996, 2005; М.М.Фомин, 1998; А.Р.Джиоева, 2000, 2004; A.C. Маркосян, 2001; Н.В.Барышников, 2003; Е.Е. Бунина, 2004; Т.Н. Чеванина, 2008; С. Baker, 1993; R.E. Vann, 1996; J. Cenoz, 2000; Y. Matras and P. Bakker, 2003 и др.). Появляются также работы, касающиеся вопросов обучения многоязычию посредством одновременного обучения нескольких иностранных языков, например, статья Н.В. Барышникова, М.А. Бодоньи или одновременное изучение языков одной группы, как в исследовании Х.Г. Клейна и Т.Д. Штегманна.

Отечественные и зарубежные исследователи (И.Л. Бим, П.Я. Гальперин, A.A. Миролюбов, З.М. Цветкова, A.B. Щепилова, P.M. Abadía, G. Kasper, М.А. Dufon и др.) по вопросам обучения второму или третьему иностранному языку отмечают, что у учащихся уже в некоторой степени сформированы следующие умения:

• наблюдать, сопоставлять, анализировать и аргументировать свои мысли;

• распознавать и дифференцировать языковые явления (артикли, имена собственные, глаголы-связки, порядок слов);

• пользоваться словарем и догадываться о значении неизвестных слов в соответствии с контекстом или по словообразовательным признакам;

• заниматься индивидуально, в парах и группах;

• строить план высказывания, воспринимать речь на слух, вступать в диалог и полилог;

Исследования в области билингвизма тесно сопряжены с изучением экстралингвистических факторов, которые обуславливают возникновение языковых контактов и влияние билингвизма на развитие языковой личности индивида с учетом психолингвистических, социо- и лингводидактических аспектов. Опыт таких исследований представлен в работах J. Cammins, T. Skutnabb-Kangas, P. Toukomaa; Э. Пил, У. Ламбера; W. Mackey, J.Fishman; A.R. Diebold, В. McLaughlin; S. Ben-Zeev, D.C. Porsche и др.

В исследованиях вышеуказанных авторов доказано, что изучение минимум двух иностранных языков оказывает положительное влияние с точки зрения психологии и педагогики. Проведены десятки экспериментов,

доказывающих увеличение количества и плотности связей между нейронами при изучении одного иностранного языка, а параллельное изучение нескольких языков значительно интенсифицирует этот процесс, то есть с усвоением каждого нового иностранного языка качественно меняется когнитивная ментальность, опыт, мышление, то есть когнитивная база индивида, меняется каждый коммуникативный акт и культурологическая составляющая (Рис. 1).

Основное отличие в познании родного языка от познания иностранного заключается в том, что психофизиологический механизм человека используется не в полной мере: при искусственном овладении иностранным языком индивид акцентуализирует свое внимание лишь на языковой страте, тогда как его сенсорные возможности ограничены рядом объективных факторов.

Жономтгвахьная монокул ътурная личность

§ Родной язык Первый иностранный язык ® Второй иностранный язык ф Третий иностранный язык

Рисунок 1. Качественное изменение когнитивной базы при изучении нескольких иностранных языков (рисунок автора)

Таким образом, он познает язык поверхностно без исследования глубинных структур. Второй иностранный язык приобретается человеком по тому же сценарию. Специфические особенности формирования второго и третьего иностранного языка заключаются в усложненном психофизиологическом фоне протекания всех иностранных языков:

а) усложняется взаимодействие иностранных языков на уровне функциональных систем (процессы интерференции);

б) усложняются явления смешанного мышления, в ходе которого уже три речевых механизма доминируют попеременно, в результате чего возникает проблема источника интерференции (Н.В. Баграмова, 2005).

Явление интерференции исследуется в трудах многих отечественных и зарубежных учёных (В.В. Алимов; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; В.А. Виноградов; В.В. Климов; Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Б. Мечковская, Р.Ю. Розенцвейг, Л.М. Уман, Л.В. Щерба и др.). Однако терминологические

<Билипгвахьная бщультурная

ОТолилингвальпая поликулътурная личность

споры, связанные с понятием интерференции, продолжаются до сих пор. В научной литературе существует широкое и узкое понимание интерференции. Наиболее признанным в науке остается определение У. Вайнрайха, подразумевающего под интерференцией те «случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи билингвов в результате того, что они знают больше языков, чем один» (У. Вайнрайх, 2000).

При овладении иностранными языками языковые системы своеобразно накладываются друг на друга. В сознании полилингва, как отмечает A.A. Метлюк, присутствует не «чистая» система второго иностранного языка, а так называемая третья система, которая является результатом взаимовлияния систем родного и иностранного языков. В ситуации искусственного триязычия механизм взаимовлияния языков усложняется, так как речь идет уже о функционировании трех языковых систем.

Вопросам интерференции посвящено довольно много работ, меньше работ посвящено другому явлению - положительному переносу. Целесообразно считать положительный перенос (трансференцию) родовым понятием по отношению к понятию интерференции, так как психические механизмы действия положительного переноса и интерференции одни и те же. Разница наблюдается лишь в результатах, которые мы наблюдаем в речи билингвов. Положительный перенос создает благоприятные условия для усвоения нового материала, интерференция же создает помехи. Таким образом, при организации процесса обучения третьему иностранному языку необходим учет действий как положительного переноса, так и интерференции.

Рассмотрев исследования кафедры романской филологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, а также Дж.Э. Ри по степени системно-синергетической близости романских языков, мы пришли к выводу, что при обучении итальянскому языку как третьему в поликультурной среде использование в большей степени положительного переноса с французского языка представляется нам наиболее эффективным, поскольку именно французский язык является наиболее близким к итальянскому языку.

Таким образом, процесс интерференции протекает как взаимодействие всех языков: родного, первого, второго и третьего иностранного. Мозг человека при говорении на любом иностранном языке настраивается на другую, противоположную привычной систему воспроизведения связей, где главенствующее положение занимает язык, обладающий более прочными характеристиками по сравнению с вновь усваиваемым языком. В этой ситуации родной язык приходит на помощь только тогда, когда иностранный язык не может обеспечить требуемую поддержку, то есть в случае, когда искомый материал неизвестен, либо навык владения им недостаточно прочен, чтобы обеспечить немедленную помощь.

Нам видится, что одной из основных целей обучения третьему иностранному языку в поликультурной среде является раскрытие ментальности любого народа и его культуры через язык. В этом смысле владение теорией дискурсивного анализа

при обучении иностранным языкам помогает преподавателю ввести студентов, изучающих второй, третий и последующие иностранные языки, в тайны авторского видения текста и почувствовать состояние языка.

В современной науке существует множество толкований значения термина «дискурс». Большинство отечественных и зарубежных ученых под этим термином понимают целостное речевое произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций (Н.Д. Арутюнова; В.Г. Борботько; С.К. Гураль; Т.А. ван Дейк; О.С. Иссерс; В.И. Карасик; A.A. Кибрик; В.В. Красных; M.JI. Макаров; Г.Н. Манаенко; Е.В. Падучева; Е. Шатурная и др.). Так, Н.Д.Арутюнова в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» дает следующее определение: «Дискурс (от франц. discours - речь) - связный текст в его совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психолингвистическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимоотношении людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь «погруженная в жизнь». Наряду с понятием дискурс в современной психолингвистике широкое применение получили следующие терминологические обозначения: дискурсивная (текстовая) деятельность, дискурсивное поведение, дискурсивное мышление.

Таким образом, теоретическую базу настоящего диссертационного исследования составили когнитивные и психолингвистические исследования в области интеллектуального развития индивида при обучении третьему иностранному языку в поликультурной среде, а также исследования в области положительного переноса и интерферентного влияния ранее изучаемых языков.

В Главе II настоящего исследования «Обучение итальянскому языку как третьему иностранному на базе английского и французского языков в поликультурной среде» были поставлены цель, задачи опытного обучения, выделены принципы и содержание обучения итальянскому языку как третьему в поликультурной среде, представлена авторская инновационная модель и описан ход опытного обучения по предлагаемой модели.

Обучение второму и третьему иностранному языку, являясь частью общей подготовки специалистов-лингвистов, выполняет также определенные общеобразовательные задачи, направленные на расширение кругозора студентов, понимание особенностей культуры, связанной с этническими, геополитическими и другими условиями, познаваемыми в процессе обучения иностранному языку и другим дисциплинам.

Методическая организация процесса обучения всегда определяется поставленной целью. Основной целью обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде в языковом вузе является формирование совокупности ' компетенций (коммуникативной, полилингвальной, межкультурной, дискурсивной и социокультурной), под которой мы понимаем владение обучаемыми целым рядом умений и навыков, позволяющим использовать третий иностранный язык, как в профессиональной

деятельности, так и для дальнейшего самообразования. Цели обучения третьему иностранному языку в поликультурной среде обусловлены рядом задач, которые данный предмет выполняет в общей системе образования и развития студента - воспитание специалиста, формирование многоязычной личности, готовой к поликультурному диалогу.

Основными задачами обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде выступают коммуникативные, межкультурные, общеобразовательные и воспитательные.

При исследовании проблемы обучения итальянскому языку в поликультурной среде акцент сделан прежде всего на тех аспектах, которые до сих пор не получили достаточного рассмотрения в научной литературе и остаются наиболее проблематичными в современном образовании, в том числе и в лингвистическом. В ходе исследования нами разработана модель обучения итальянскому языку как третьему иностранному языку в поликультурной среде с опорой на ранее изученные языки. Эта модель детерминирована поликультурным и когнитивно-дискурсивным подходами к языку и его обучению и опирается на концепцию С.К. Гураль, которая рассматривает язык как саморазвивающуюся систему.

Рассмотрение проблемы содержания обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде, в которой участвует родной язык и культура обучающихся, невозможно изолировать от проблемы содержания образования в целом, причем следует помнить, что содержание обучения зависит от его цели. Представляется, что при определении практических целей содержания обучения необходима интеграция всех коммуникативных умений: говорения, аудирования, чтения и письма.

Опыт показывает, что для реализации коммуникативного подхода и эффективного обучения третьему иностранному языку в поликультурной среде необходимо отбирать аутентичные тексты, отвечающие современным реалиям (аутентичные инновационные материалы, иллюстрирующие иноязычный дискурс как изучаемого итальянского, так и изучаемых ранее иностранных языков). Отбор предметного содержания обусловлен уровнем знаний и общим кругозором студентов с учетом характера тематики и культурного компонента, а также с учетом развития умений критически мыслить, что помогает в обучении иностранным языкам, а в будущем поможет конструктивно общаться, продуктивно решая возникающие проблемы, и достигнуть успеха в международном общении.

Безусловно, как в обучении иностранному языку вообще, так и в обучении итальянскому языку как третьему в поликультурной среде в частности, в первую очередь реализуются принципы, обеспечивающие целесообразность и результативность его изучения.

Модель обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде

Когнитивной направленное ти процесса обучения ИЯ

Родной язык

Положительный

перенос, ни нрфьрснинн

АНАЛИЗ

Межкультурная \ компетенция

Коммуникативная компетенция .

Социокультурная .„, компетенции

Т^^Дискзтр

Полилингв альная компетенция

Когнитивно-дискурсивное мышление

Культурный интеллект

Методы:

- сознательно-сопоставительный;

- коммуникативный.

- структурный;

-функциональный; -когнитивный;

- гуманистический;

- личностно-ориентированный;

- социокулыпуный; -дискурсивный.

~ V.

Рисунок 2. Авторская модель обучения третьему иностранному языку в поликультурной среде

В свете нашего исследования видится целесообразным выделить следующие принципы поликулыурного подхода к обучению могоязычию: принцип коммуникативности; принцип контрастивности (учета родного и изучаемых языков); принцип дифференцированного подхода; принцип опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых; принцип когнитивной направленности процесса обучения ИЯ.

Вышеуказанные принципы явились компонентами модели обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде. Представление модели (Рис. 2) состоит из уточнения ее основных компонентов: поликультурная среда, подходы и метод обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде, взаимодействие родного и ранее изучаемых языковых систем и культур, интерференция, положительный перенос и дискурс анализ.

Когнитивный опыт родного языка, безусловно, способствует формированию поликультурной составляющей многоязычной личности. Обучение итальянскому языку по предложенной модели, учет интерферирующего влияния и использование положительного переноса из ранее изучаемых языков в процессе обучения третьему иностранному, а также использование дискурс-анализа, позволяют заметно интенсифицировать процесс обучения и сформировать комплекс компетенций, необходимых для развития полилингвальной личности: коммуникативной, полилингвальной, межкультурной, дискурсивной и социокультурной.

Целью опытного обучения было проверить эффективность функционирования всех компонентов предлагаемой модели. Для достижения поставленной цели опытного обучения нам необходимо было решить следующие задачи:

• провести входной диагностический тест на проверку лингвистических знаний студентов;

• определить состав студентов, которые будут принимать участие в опытном обучении;

• провести комплекс мероприятий по реализации образовательной программы по обучению итальянскому языку как третьему в поликультурной среде;

• организовать процедуру контроля (провести промежуточные срезы) по усвоению предлагаемого дидактического материала студентами опытной и контрольной групп;

• в конце обучения провести контрольный срез для определения уровня сформированности компетенций у студентов опытной и контрольной групп;

• обсудить полученные результаты с целью подтверждения эффективности предложенной в работе модели обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде.

Опытное обучение с использованием разработанных дидактических материалов проводилось с 2006 по 2011 гг. Всего в исследовании приняло

участие 82 студента 2, 3 и 4 курсов факультета иностранных языков (в период с 2006 по 2009 гг. в опытном исследовании приняло участие 24 студента, с 2007 по 2010 гг. - 30 студентов, с 2008 по 2011 гг. - 28 студентов). Курс по обучению итальянскому языку как третьему иностранному языку на факультете иностранных языков Томского государственного университета рассчитан на 6 семестров. Все студенты, участвующие в опытном обучении, владели английским и французским языками на разном уровне, однако в нашем исследовании уровень владения первым и вторым языком не учитывался.

Поскольку обучение итальянскому языку как третьему по программе предполагается «с нуля», то первый семестр все студенты обучались по традиционной системе. Первым этапом опытного обучения стало проведение диагностического (входного) теста в конце первого семестра, задачей которого было выявить уровень знаний студентов первого года обучения и разделить их на два потока: контрольный и опытный. Причем в обеих группах студенты имели приблизительно одинаковый средний балл.

На втором этапе студенты контрольной группы обучались итальянскому языку с опорой только на русский язык, студенты же опытной группы обучались итальянскому языку с опорой на русский, английский и французский языки. В обеих группах занятия проводились согласно программе обучения итальянскому языку как третьему иностранному. В контрольной группе занятия проводились по УМК «Основной курс итальянского языка» Ю.А. Караулина и Т.З. Черданцевой, рассчитанный на лиц, впервые приступивших к изучению итальянского языка в университетах и других высших учебных заведениях. Он в полной мере представляет программу обучения итальянскому языку и отражает основную цель обучения иностранному языку - коммуникативную направленность. На занятиях в опытной группе на всех этапах обучения использовался авторский комплекс упражнений и бинарных текстов, отобранных и составленных согласно модели обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде, а именно с учетом положительного переноса и интерферирующего влияния ранее изучаемых языков, а также дискурс-анализа.

На втором году обучения, когда усвоены основные грамматические и лексические структуры, в процесс обучения опытной группы вводились билингвальные тексты (двуязычные тексты, идентичные в предметно-содержательном и жанрово-стилевом отношении). Студентам предлагалось сравнить тексты, изложенные на итальянском и на французском или английском языках.

Построение учебного процесса по предложенной модели позволяет систематизировать, интенсифицировать и держать под контролем всю организацию учебного процесса по обучению итальянскому языку как третьему на базе английского и французского языков в русскоязычной аудитории, а также способствует закреплению знаний на более продолжительный период, поскольку ранее изученные языки используются студентами автоматически и

являются прочной основой для дальнейшего лингвистического обучения третьему иностранному языку.

На третьем этапе проводился постобучающий контрольный срез в устной и письменной форме с целью наблюдения динамики развития коммуникативной, межкультурной, дискурсивной, полилингвальной и социокультурной компетенций. Итоговый тест был разработан с учетом проверки навыков и умений аудирования, чтения, письма и говорения и состоял из 2 частей: письменной («Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо») и устной («Говорение»).

Коммуникативная компетенция предполагает знание, как использовать язык для различных целей и функций; умение создавать, читать и понимать тексты различного типа и характера (рассказы, интервью, диалоги, доклады); умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе. Полилингвальная компетенция - это знание лексических, грамматических, морфологических, синтаксических структур; знание особенностей функционирования различных средств соответственно типу текста; знание способов выражения коммуникаций и т.д. Таким образом, задания первого этапа были направлены на проверку сформированности коммуникативной и полилингвальной компетенций. Дискурсивная компетенция предусматривает навыки использования языковых средств и стилистического оформления в соответствии с типом создаваемого текста. В связи с этим можно отметить, что задания по чтению, письму и говорению в полной мере позволяют проконтролировать уровень сформированности дискурсивной компетенции.

Перед нами также стояла задача проверить уровень межкультурной и социокультурной компетенций. Для выполнения указанной задачи был выбран тест в виде викторины на знание итальянской культуры.

Тесты, проводимые в конце опытного обучения показали положительную динамику опытной группы в сравнении с контрольной (Рис. 3).

40---------------------------------------------------------------------------------------

Е її II

2006-2007 гг 2007-2008 гг 2008-2009 гг

ш Контрольная группа ш Опытная группа

Рисунок 3. Среднестатистический балл по итогам контрольного среза первого года обучения студентов КГ и ОГ

В результате статистико-математическая обработки результатов постобучающего контрольного среза, была выявлена динамика изменения речевого поведения студентов опытных и контрольных групп в результате

опытного обучения (Рис. 4, 5, 6). Для наглядности мы определили коэффициент успешности (КУ) студентов обеих групп по формуле:

Коэффициент успешности = Полученное количество баллов

Максимально возможное количество баллов

0,4

ол о

ш ш п

II _ щт 111 Я"

✓ щ II «и і л..... її!

и 'шШм...... шщ 11ІІІІ 1111

І'ШІ 1111 % %ш Вії

||Цр™-

I Контрольная группа і Опытная группа

ДК ПК МК СК

Рисунок 4. Средний коэффициент успешности студентов по результатам контрольных срезов

КГ и ОГ 2008-2009 гг., где КК - коммуникативная компетенция, МК - межкультурная компетенция, ДК -дискурсивная компетенция, ПК - полилингвальная компетенция, СК - социокультурная компетенция

і У 1

0,8 _ и шЩШ _Д1 1

0,6 ІІІ 1 1 щ ■ 1 і ЇІІ1 ш Контрольная груп па 1

0,4 - ' ЦІ Ш Опытная группа

0,2 і : в

0 - -аЗ 1 шШ'у |

* » * * 1

КК ДК ПК МК СК !

Рисунок 5. Средний коэффициент успешности студентов по результатам контрольных срезов

КГ и ОГ 2009-2010 гг., где КК - коммуникативная компетенция, МК - межкультурная компетенция, ДК -дискурсивная компетенция, ПК - полилингвальная компетенция, СК - социокультурная компетенция

1 4 0,8 ■ 0,6 ■ 0,4 • 0,2 ■ О

кк дк пк мк ск

Рисунок 4. Средний коэффициент успешности студентов по результатам контрольных срезов

КГ и ОГ 2010-2011 гг., где КК - коммуникативная компетенция, МК - межкультурная компетенция, ДК -дискурсивная компетенция, ПК - полилингвальная компетенция, СК - социокультурная компетенция

Высчитав средний балл во всех группах опытного обучения, мы вывели показатель коэффициента успешности, который равен разница КУ в контрольной группе и опытной (Таб. 1).

Таблица 1. Средний показатель развития основных компетенций студентов

Основные Контрольная Опытная Показатель

компетенции группа группа успешности

коммуникативная 0,62 0,77 +0,15

дискурсивная 0,65 0,89 +0,24

полилингвальная 0,66 0,79 +0,13

межкультурная 0,64 0,82 +0,18

социокультурная 0,67 0,82 +0,15

Наиболее интересным достижением, установленным в рамках опытного обучения, является значительная разница в уровнях развития дискурсивной и межкультурной компетенций в контрольной и опытной группах. Критериально-ориентированный анализ иноязычных высказываний студентов, сделанных на контрольных срезах, и статистико-математическая обработка полученных результатов опытного обучения показывают однозначную положительную динамику развития умений.

Таким образом, опытное обучение позволило выявить динамический прирост не только в уровне коммуникативной, дискурсивной, полилингвальной, межкультурной и социокультурной компетенций, но и по показателю уровня развития полилингвальной личности, обладающей когнитивно-дискурсивным мышлением и культурным интеллектом.

Анализ постобучающих контрольных срезов позволили прийти к выводу о том, что разработанная нами модель обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде в силу интенсификации

обучения содержит в себе большой потенциал для формирования многогранных, высокой духовной культуры студентов посредством поликультурной среды. Приобретенные в ходе развития обучения положительные навыки сопоставления, рефлексии и саморефлексии на уровне текста и контекста речевой ситуации, переносятся во все области жизнедеятельности человека и проявляются в его отношении к окружающему миру.

В Заключении подводятся итоги исследования. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, позволило достичь поставленных целей и задач, а также подтвердило целесообразность и высокую эффективность предлагаемой модели обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде.

Выводы

Проведенное теоретическое и опытное исследование позволяет сделать ряд выводов о том, что обучение итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде на базе английского и французского языков будет более эффективной и будет способствовать развитию полилингвальной личности, обладающей многоязычной компетенцией, когнитивно-дискурсивным мышлением и культурным интеллектом, если при этом будут учитываться: 1) когнитивные и лингводидактические аспекты обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде; 2) положительный перенос и интерферентные языковые явления английского, французского и русского языков при обучении итальянскому языку; 3) организация учебного процесса в рамках дискурс-анализа; 4) использование билингвальных текстов при обучении третьему иностранному языку, способствующих получению более глубоких знаний.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Гураль С.К., Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Формирование поликультурной многоязычной личности нового типа посредством третьего иностранного языка // Язык и культура. 2011. № 2(14). С. 115-120.

2. Сорокина Е.И. Обучение предложной системе итальянского языка // Язык и культура. 2011. № 4(16). С. 118-126.

3. Гураль С.К., Сорокина Е.И. Интерферентные языковые явления и положительный перенос (английский, французский и итальянский языки) // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 354. С. 7-11.

4. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Сотрудничество как средство развития коммуникативной компетенции // Вопросы современной филологии и

методики обучения языкам в вузе и школе: сб. ст. X Междунар. науч.-практ. конф. Пенза: Изд-во ПГПУ, 2007. С. 238-240.

5. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) К вопросу преподавания третьего иностранного языка в языковом вузе // Современные технологии в российской системе образования: сб. ст. VII Всерос. науч.-практ. конф. Пенза: РИО ПГСХА, 2009. С. 63-66.

6. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Особенности обучения второму иностранному языку // Актуальные проблемы профессионального лингвообразования: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф., Хабаровск, 6 июня 2009 г. Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2009. С. 104-111.

7. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Повышение эффективности обучения третьему иностранному языку // Теоретические и практические аспекты лингвообразования: прикладная лингвистика и обучение иностранному языку в вузе: сб. науч. ст. Кемерово: Изд-во КузГУ, 2009. С. 88-91.

8. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Использование аутентичных текстовых материалов при обучении иностранному языку // Профессиональное лингвообразование: мат-лы III междунар. науч.-практ. конф. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 2009. С. 148-150.

9. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Учет интерференции в преподавании третьего иностранного языка // Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке: мат-лы междунар. науч. конф. СПб.: Изд-во ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2009. С. 192-195.

10. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Третий - не лишний // Инновации в языке и речи, образовании и методике: мат-лы II Межднар. науч.-практ. конф. Саратов: КУБиК, 2009. С. 72-75.

П. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Самоопределение личности при обучении иностранным языкам // Основные проблемы современного языкознания: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. Астрахань: Изд. дом Астрахан. ун-та, 2009. С. 162-164.

12. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Некоторые проблемы преподавания двух и более иностранных языков // Вопросы современной филологии в контексте взаимодействия языков и культур: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Елабуга, 2009. С. 153-156.

13. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Учет интерференции в преподавании третьего иностранного языка // Традиции и инновации в лингвистике и лингвистическом образовании: сб. ст. Томск: Позитив - НБ,

2009. С. 339-341.

14. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Учет когнитивных факторов при обучении языкам // Языки культуры: историко-культурный, философско-антропологический и лингвистический аспекты: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, 9 февр. 2010 г. Т. 2. Омск: Изд-во Ом. экон. ин-та,

2010. С. 68-70.

15. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Грамматические вопросы при переводе с итальянского языка на русский // Наука о языке и Человек в науке: сб. науч. тр. Всерос. науч. конф. Таганрог, 2010. С. 81-84.

16. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Речемыслительное развитие при многоязычии // Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения: сб. науч. ст. по мат-лам VIII Междунар. науч,-метод. конф. Томск: Ветер, 2009. С. 161-165.

17. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Роль когнитивных факторов при обучении многоязычию // Труды Томского государственного университета. Сер. общенауч.: молодеж. науч. конф. Том. гос. ун-та 2009 г. Вып. 1. Проблемы гуманитарных наук. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2010. Т. 273. С. 116-118.

18. Павленко Е.И. (Сорокина Е.И.) Грамматические вопросы в переводе // Труды Томского государственного университета. Сер. психол.-пед.: Личность в контексте межкультурного взаимодействия: мат-лы I Всерос. молодеж. науч. конф. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2011. Т. 278. С. 132-134.

Подписано в печать 17.01.2012. Формат 60 х 84 /16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times. 1,37 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 773.

Отпечатано с готового оригинал-макета ООО «Гриф» 392000, г. Тамбов, ул. Н. Вирты, 2а

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сорокина, Екатерина Ивановна, Томск

61 12-13/783

ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

СОРОКИНА Екатерина Ивановна

ОБУЧЕНИЕ ТРЕТЬЕМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ (итальянский язык, языковой вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор ГУРАЛЬ Светлана Константиновна

Томск-2012

Введение

Содержание

Глава I. Теоретические основы поликультурного подхода к обучению третьему иностранному языку ........................................................................12

1.1. Когнитивные и лингводидактические аспекты обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде... 12

1.2. Интерферентные языковые явления английского, французского и итальянского языков и положительный перенос...............................................33

1.3. Роль дискурс-анализа в обучении третьему иностранному языку в поликультурной среде...........................................................................................57

Выводы по первой главе............................................................................66

Глава II. Обучение итальянскому языку как третьему иностранному на базе английского и французского языков в поликультурной среде.........68

2.1. Цели, задачи, принципы и содержание обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде...........................68

2.2. Модель обучения итальянскому языку как третьему иностранному на базе английского и французского языков......................................................85

2.3. Опытное обучение и анализ результатов модели обучения итальянскому языку как третьему на базе английского и французского языков..........................104

Выводы по второй главе..........................................................................137

Заключение...............................................................................................139

Список использованной литературы.......................................................142

Приложение №1.........................................................................................169

Приложение №2.........................................................................................171

Приложение №3.........................................................................................183

Приложение №4.........................................................................................202

Приложение №5.........................................................................................215

ВВЕДЕНИЕ

Изменения в общественно-политической и экономической жизни накладывают заметный отпечаток на развитие образования. Меняется роль и место иностранного языка в школе и вузе. Второй иностранный язык уже давно успешно решает задачи высшей, а с недавнего времени и средней школы - повышение качества знаний студентов, подготовка специалистов к профессиональной деятельности в условиях жесткой конкуренции. Но с каждым годом все больше студентов языкового факультета выбирают третий и даже четвертый иностранный языки. В связи с этим актуальным становится вопрос о поиске эффективных путей обучения третьему иностранному языку (ИЯЗ) в языковом вузе.

ставится проблема методической организации обучения итальянскому как третьему или четвертому иностранному языку.

- сформирован опыт изучения иностранного языка, то есть учебный опыт;

- сформирован речевой опыт, то есть возможность переключаться с одного языкового кода на другой;

- развита языковая догадка, языковая интуиция;

- в значительной степени развито лингвистическое мышление;

- выработаны механизмы самооценки и рефлексии.

Тем не менее, существует ряд трудностей, среди которых:

- наличие интерферирующих языковых явлений английского и французского языков.

В связи с этим, актуальность настоящего исследования обусловлена возрастающими требованиями качественной подготовки студентов, изучающих третий иностранный язык, к межкультурной коммуникации и необходимостью разработки научно-обоснованной методологии, учитывающей как обще-дидактические принципы обучения иностранному языку, так и специфику изучения третьего иностранного языка,

заключающуюся в наличии когнитивного опыта, полученного в процессе обучения первому и второму иностранным языкам.

В этой связи в методике обучения второму или третьему иностранному языку наметился ряд противоречий:

- уровень коммуникативно-когнитивных умений обучаемых в поликультурной среде;

лингвистический и учебный опыт обучаемых в поликультурной

среде;

положительный перенос и интерферентное влияние родного и ранее изученных иностранных языков.

В соответствии с поставленной целью и для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

выявить зоны интерференции и зоны положительного переноса, являющиеся причиной наибольших затруднений при обучении третьему иностранному языку;

спроектировать модель обучения итальянскому языку, как ИЯЗ на базе английского (ИЯ1) и французского (ИЯЗ) в поликультурной среде;

Методологическую базу исследования составили:

- сознательно-сопоставительный, коммуникативный и когнитивный подходы к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим,

Н.Д.Гальскова, C.K. Гураль, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.);

социокультурный и межкультурный подходы к обучению иностранным языкам (Н.И. Алмазова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.);

системный, деятельностный, личностно-ориентированный и развивающий подходы в образовании (М.А. Ариян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, A.B. Хуторской и др.)

диалогической концепции, а также теории поликультурного образования (Р. Барт, М.М. Бахтин, Ж. Деррида, Ж. Женетт, Ю. Кристева, Ю.М. Лотман, Б. Гавранек, Л. Завадовский, Т.П. Ильяшенко, X. Пауль, Н.Б. Мечковская, В.Ю. Розенцвейг, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев,

3. Хауген, Л.В. Щерба, А. Полякова, М. Фуко, О.С.Чеснокова и др.);

теории дискурса (М.М. Бахтин, Н.Д. Арутюнова, Т.Н.Астафурова, Е.В. Бабаева, А.Г. Баранов, В.Г. Борботько, A.A. Бурыкин, Р. Водак, С.К. Гураль, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, М.Л.Макаров, В.А. Миловидов, П. Серио, Ю.С. Степанов, В.Е. Чернявская и

др-);

когнитивной лингвистики (H.H. Болдырев, В.Б. Гольдберг, В.З. Демьянков, A.A. Кибрик, H.A. Кобрина, Е.С. Кубрякова, Л.Г. Лузина, М.В. Никитин, Ю.Г. Панкрац, Е.В. Рахилина, И. Свитцер, И.А. Стернин,

4. Филлмор, Ж. Фоконье, A.A. Худяков и др.)

когнитивно-дискурсивного анализа (Н.Н.Болдырев,

В.З. Демьянков, В.И. Карасик, A.A. Кибрик, Е.С. Кубрякова, С.К. Гураль, Е.М. Позднякова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, А.П. Чудинов, К. Adamzik и ДР-)-

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- диагностические (изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного опыта, обсуждение изучаемой проблемы с коллегами, включенное наблюдение за деятельностью обучаемых, тестирование, анкетирование, проведение опытного обучения и контрольных срезов).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в определении номенклатуры принципов обучения ИЯЗ в поликультурной среде;

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация выводов диссертационного исследования осуществлялась в ходе обсуждений на заседаниях кафедры романских языков и кафедры английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета. Результаты исследования были также представлены в выступлениях и докладах на ежегодных международных научных конференциях «Язык и культура» (2007-2011 гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей кафедры романских языков в группах П-У курсов факультета иностранных языков Томского государственного университета, где итальянский язык изучается как ИЯЗ на базе английского и французского языков (ИЯ1 и ИЯ2).

Основные положения настоящего исследования отражены и опубликованы в 18 научных статьях.

Структура диссертационного исследования включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. В библиографический список входят 300 источников, 60 из которых - на иностранных языках.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ТРЕТЬЕМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1. �