автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение творческому монологическому высказыванию по прочитанному оригинальному художественному тексту учащихся старших классов школ гуманитарного типа

Автореферат диссертации по теме "Обучение творческому монологическому высказыванию по прочитанному оригинальному художественному тексту учащихся старших классов школ гуманитарного типа"

РГо од

На правах рукописи л J

ГЕРАСКЕВИЧ Наталья Валерьевна

ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ ПО ПРОЧИТАННОМУ ОРИГИНАЛЬНОМУ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ТЕКСТУ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ШКОЛ ГУМАНИТАРНОГО ТИПА

(на материале французского языка)

13. 00. 02 - теория и методика обучения иностранным языкам

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Томск 2000

Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент В.М. Ростовцева

- доктор педагогических наук, профессор Н.Е. Астафьева

кандидат педагогических наук, доцент И. Ф. Мишин

- кафедра английского языка и технологий обучения Томского политехнического университета

Защита состоится 16 мая 2000 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного Совета К. 113.49.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, г. Тамбов, ул. Советская, 93, аудитория 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГУ им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан "_"_2000 г.

Учёный секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

О.Г. Поляков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В педагогической и методической литературе последнего времени активно обсуждаются идеи развивающего и личност-но-ориентированного обучения, направленного на развитие познавательной активности учащихся. Одним из условий реализации поставленной задачи в рамках изучения иностранного языка служит эвристический подход. Его неотъемлемой чертой является креативность, которая реализуется через использование иноязычных средств общения. Интерес представляет тот вид общения, в котором человек может выразить свои мысли, идеи, убеждения. Данные качества присущи монологу, поэтому мы выбрали одну из важных форм коммуникации - монологическую форму речи. Одним из традиционных способов обучения монологической речи является использование оригинальных текстов. Это соответствует требованиям школьной программы по иностранному языку, в которой особенно подчёркивается аутентичность языкового материала. Указанное направление является перспективным в плане возможности оптимального сочетания репродуктивной и творческой деятельности учащихся, при ведущей роли последней, в процессе изучения иностранного языка, а также соотносится с рекомендациями, выдвинутыми Советом Европы в плане языковой подготовки учащихся.

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем обучения монологической речи в связи с текстом, связанной с повышением уровня познавательной активности учащихся - творческому монологическому высказыванию.

Проблема обучения устной монологической речи с опорой на текст в зависимости от характера речевого творчества в вузе и на факультативных занятиях детально рассматривается Н.В. Вязововой. Необходимость нашего исследования обусловлена не разработанностью данного вопроса применительно к процессу и условиям обучения иностранному языку в средней школе, а также в старших классах школ гуманитарного типа.

Успешность решения поставленных задач во многом зависит от оптимального выбора методов обучения. Одной из разновидностей эвристического подхода к построению учебного процесса по принципу научного творчества является проблемное обучение, основы которого представлены в работах А.Н. Леонтьева, М.И. Махмутова, И.С. Якиманской. Применительно к говорению проблемное обучение может осуществляться через постановку проблем и создание проблемных ситуаций на основе текста.

Обращение к оригинальным художественным текстам влечёт за собой проблему комментирования текста. Анализ специальной литературы показал, что в обучении иностранным языкам комментарий используется в качестве приёма понимания содержания текстовой информации и привносит дополнительные знания (М.И. Гореликова, Ю.Н. Караулов, A.C. Орешников).

Несмотря на разработанность проблемы комментария в лингвистике, не учитывается, что комментарий способен служить основой для продуктивных преобразований оригинальной текстовой информации на языковом и смысловом уровнях за счёт уменьшения репродуктивного, данного в тексте содержания, то есть является методическим приёмом. В методике обучения иностранным языкам не раскрыт вопрос о роли комментария в процессе разрешения проблемной ситуации на основе текста, не исследованы возможности комментария в развитии творческого потенциала учащихся.

Сказанное выше определяет актуальность проблемы исследования.

Объект исследования: процесс обучения французскому языку в старших классах школ гуманитарного типа.

Предмет исследования: организация и методика работы по формированию умений в творческом монологическом высказывании в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом и комментариями к нему.

Цель исследования: выявить пути формирования умений творческого монологического высказывания в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом и использованием комментариев к нему как специального приёма.

Гипотеза: если в рамках проблемного подхода к обучению монологической речи на основе прочитанного текста найти путь взаимодействия таких методических приёмов как комментарий и логико-семантическая схема текста, то становится возможным проявление творческого потенциала в высказываниях учащихся.

В связи с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе ставятся следующие задачи:

1) теоретически обосновать необходимость использования эвристического подхода как эффективного способа активизации творческой деятельности в процессе порождения собственных монологических высказываний учащихся в связи с текстом;

2) установить критерии отбора оригинальных художественных текстов и комментариев для обучения творческому высказыванию в связи с текстом в старших классах школ гуманитарного типа;

3) разработать методику использования комментариев, включённых в логико-семантическую схему текста и обеспечивающих динамику её развития в рамках достижения поставленной цели;

4) предложить комплекс упражнений для развития творческого потенциала учащихся в процессе порождения высказываний в связи с текстом и провести экспериментальную проверку эффективности предложенной методики и комплекса упражнений.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы с целью выявления состояния . исследуемой проблемы в науке и практике;

• изучение оригинальных литературных французских источников с целью подбора необходимых комментариев к текстам;

• метод систематического наблюдения за процессом использования текста в обучении монологической речи в старших классах школ гуманитарного типа;

• обобщение положительного опыта работы учителей в аспекте исследуемого вопроса;

• экспериментальная проверка теоретических положений;

• метод математической статистики (для обоснования достоверности выводов).

Научная новизна исследования состоит в том, что: предпринята попытка разработать методику использования лингвистического комментария как методического приёма в рамках эвристического подхода; достигнута подвижность блочно-ранговой логико-семантической схемы текста за счёт включения комментариев.

В теоретическом плане работа ставит цель теоретически обосновать возможность использования дополнительных критериев обучения творческому высказыванию на основе текста и лингвистического комментария к нему как методического приёма по развитию творческого потенциала учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной методики использования комментария и логико-семантической схемы в обучении творческому монологическому высказыванию в связи с текстом разработаны методические рекомендации и комплекс упражнений, которые могут найти широкое применение в практике преподавания иностранного языка в средней школе.

Основные методические положения диссертации могут быть использованы при создании новых учебно-методических комплексов и учебных пособий по французскому языку для старшей ступени гуманитарной школы и начального этапа языкового вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение учащихся монологической речи в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом может быть более эффективным при организации работы на основе творческого подхода и исследовательского поиска со стороны учащихся и с учётом их индивидуальных и возрастных особенностей и личного опыта.

2. Для реализации творческого потенциала в самостоятельных высказываниях учащихся целесообразно использовать комментарий к тексту в качестве методического приёма; его включение в логико-семантическую схему будет способствовать продуктивному преобразованию текста на уровне смыслового содержания.

3. Процесс творческой преобразовательной деятельности по переработке языковой и смысловой структуры художественного текста на основе его логико-семантической схемы способствует становлению умений в подготовке творческого монологического высказывания учащихся в связи с текстом.

4. Проявлению творчества в самостоятельных высказываниях учащихся может способствовать предъявление личностно-ориентированной проблемной ситуации в связи с текстом и комментариями, этап разрешения которой реализуется в монологических высказываниях учащихся с элементами аргументации и оценки.

Апробация и внедрение результатов исследования

осуществлялось посредством публикаций работ в печати и выступлений: на заседании кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогического университета; на международном научно-практическом семинаре "Инновации и традиции в реформируемой школе" в г. Томске (1995); на "Дульзоновских чтениях" в Томском государственном педагогическом университете (1997, 1998); на научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных "Молодёжь и наука. Традиции и перспективы" (1998) в г. Томске. По материалам исследования опубликовано шесть тезисов и статей.

Предлагаемая методика использования комментария и логико-семантической схемы в обучении творческому монологическому высказыванию в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом в течение двух лет прошла экспериментальную проверку и используется в настоящее время в практике преподавания французского языка (как основного, так и второго языка) в одиннадцатом классе лингвистического лицея при Томском государственном педагогическом университете, муниципальном гуманитарном лицее г. Томска и на первом курсе романо-германского отделения Томского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Содержание диссертации изложено на 184 страницах основного текста и включает введение, три главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы и приложение объёмом 30 страниц.

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрываются новизна, практическая и теоретическая значимость исследования.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ освещаются теоретические предпосылки возникновения творчества; описывается процедура поэтапного развития стадий творческого (продуктивного) мышления в процессе разрешения проблемы; обосновывается возможность формирования монологического высказывания на основе комплексного использования тематического (репродуктивного) и рематического (продуктивного, творческого) компонентов при исследовательском подходе к процессу обучения.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ конкретизируются принципы взаимосвязанного обучения чтению и говорению с использованием комментариев и логико-семантической схемы, дающих выход на творческую ситуацию с заключённой в ней проблемой; раскрываются возможные пути использования информации из комментариев в собственных монологических высказываниях учащихся по ситуации в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ даётся описание экспериментального обучения в плане его организации и проведения; анализируются результаты исследования, полученные в ходе проведения эксперимента; уточняются основные положения разработанной методики.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ изложены основные итоги проведённого исследования, указываются возможности использования полученных результатов, намечаются пути дальнейшей разработки проблемы.

В СПИСКЕ ЛИТЕРАТУРЫ дан перечень 250 работ отечественных и 27 зарубежных авторов.

В ПРИЛОЖЕНИИ содержатся: образцы текстов с комментариями; схемы логического развития событий в текстах; зафиксированные высказывания учащихся в процессе различных преобразований художественных текстов; самостоятельные творческие высказывания учащихся по ситуациям в связи с прочитанными оригинальными текстами и комментариями.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава "Психологические основы творчества в речевом процессе при подготовке творческого монологического высказывания" включает в себя три параграфа.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что важным моментом в определении творчества является характеристика творческого процесса как преобразующей деятельности. В условиях обучения иностранному языку интерес представляет тот уровень творческой деятельности, который связан с продуктивным преобразованием текста. Изучение и понимание механизма творческого процесса способствует выбору адекватных методов и приёмов формирования умений в творческом высказывании в связи с текстом.

В педагогике и психологии этот вопрос связан с решением проблемных ситуаций. Присущие ей фазы решения определяют ход порождения самостоятельного монологического высказывания учащихся: 1) предъявление проблемной ситуации; 2) нахождение проблемы (или проблем); 3) разработка решения проблемы; 4) практический выход решения проблемы; 5) разрешение проблемной ситуации в целом или проверка решения (этап вербализации). Эти фазы соотносятся со структурными уровнями речевой деятельности: побудительно-мотивацион-ным, аналитико-синтетическим и исполнительным.

Чтобы решить учебную проблему школьникам требуется актуализация прежнего опыта, переконструирование усвоенных знаний, дополнительная мобилизация творческих способностей личности.

Поэтому мы опираемся на данные исследований методов проблемного обучения в работах A.M. Матюшкина, В. Оконя, В.П. Симонова, которые указывают на необходимость выбора оптимального сочетания репродуктивных (прежний опыт) и проблемно-поисковых (новые знания) методов.

В связи со сказанным вопрос о стадиях формирования творческого высказывания рассматривается в зависимости от количества содержащейся в нём продуктивной (использование неподготовленной речи) и репродуктивной (использование подготовленной речи) информации на языковом и смысловом уровне, которые можно представить как комбинированное сочетание новых знаний с прошлым опытом, как взаимоотношение соответственно творческого и готового. Принимая за основу данное положение и результаты проведённого теоретического анализа, мы понимаем подготовку к творческому монологическому высказыванию как деятельность, преобразующую форму и содержание текста.

Результаты теоретических и экспериментальных исследований позволяют утверждать, что основу для формирования внешней монологической речи составляют внутреннеречевые процессы, являющиеся центральным звеном любой речевой деятельности. Методика организации проблемно-поисковой

деятельности в процессе изучения текста в старших классах должна учитывать индивидуальные особенности восприятия текстовой и комментируемой информации при чтении и способность обработать её во внутренней речи. От этого зависит успешность реализации творческого потенциала при воспроизведении собственных высказываний учащихся.

В методике за единицу обучения монологическому высказыванию принят монолог, для которого характерны: непрерывность, логическая связность, смысловая завершённость, коммуникативная направленность, контекстность. Эти характеристики дополнены следующими: образность, оценочные суждения, доказательность, эмоциональность, оригинальность изложения формы и содержания (сюжетная новизна), выделение и аргументация главных фактов из комментариев.

Изучив современные основные концепции теорий творческой деятельности в философии, психологии и педагогике, мы пришли к выводу, что творческая деятельность по порождению монологического высказывания развёртывается наиболее эффективно в проблемной ситуации при взаимодействии продуктивного и репродуктивного мышления.

Всё вышеизложенное явилось теоретической предпосылкой для констатирующего и формирующего этапов практического исследования, описанных во второй главе диссертации "Методика работы с художественным текстом оригинального характера, положенным в основу обучения творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов школ гуманитарного типа".

Вопрос об использовании текста при обучении устной монологической речи рассматривается нами с позиций лингвистики (макротекст и микротекст) и методики (письменный и устный текст) с учётом мотивационного и воспитательного воздействия на учащихся. В данном исследовании понимание текста конкретизируется по двум направлениям: макротекст и письменный текст - это источник для чтения или то, что традиционно понимается под оригинальным художественным текстом, а устный текст может существовать в форме микро- и

макротекстов и является речевым произведением ученика. Их сходство на уровне языкового выражения позволяет в качестве оптимального использовать термин "текст".

Оригинальный художественный текст выступает в исследовании как способ передачи информации в рамках замысла конкретного автора с целью последующего воздействия на множество коммуникантов /Н. вИпт1. В рамках данной работы приводится трактовка понятия "оригинальность"; в отличие от "аутентичности" она рассматривается с точки зрения происхождения, а не формы подачи литературного текста.

Следует отметить, что художественные тексты, используемые в школе для обучения устной речи, в большинстве своём адаптированы и недостаточно готовят учащихся к владению монологическим высказыванием на творческом уровне. В практической работе по обучению самостоятельному монологическому высказыванию мы подбирали тексты, позволяющие реализовать эвристический подход при их интерпретации и содержащие необходимый потенциал для литературного, художественно-эстетического и творческого развития учащихся

Анализ различных методических источников /Е.В. Игнатова, Л.З. Якушина и др./, а также процесс решения выдвинутой нами гипотезы позволяют предложить основные и дополнительные критерии отбора художественных оригинальных текстов при обучении монологической речи старшеклассников. В качестве основных мы рассматриваем: а) учёт возможности опоры на межпредметные связи; б) соответствие возрастным особенностям и интересам учащихся; в) репрезентативность авторов и их произведений; г) страноведческая ценность; д) актуальность материала и др. Дополнительные критерии отбора вытекают из задач исследования: а) отправной момент для составления и использования комментариев; б) возможность столкновения точек зрения и суждений автора и учащихся, дающих повод для собственной интерпретации и развёртывания дискуссии; в) основа для различных творческих преобразований содержательной и языковой сторон текста или его фрагментов.

Для осуществления программы подготовки высказывания учащихся в связи с текстом необходимо решить проблему отбора текстов на уровне языкового содержания, зависящего от лексического наполнения текста. Принято выделять три группы слов /З.И. Клычннкова, М.П. Страхова/, присутствующих в тексте, среди которых обозначены новые или затрудняющие понимание текста слова. Они всегда нарушают восприятие текста, так как возникает концентрация внимания на непонятном. В лингвистике известен приём, который позволяет облегчить задачу осмысления художественных произведений - комментарий.

При порождении творческого высказывания в связи с текстом использование комментариев помогает преобразовать, обогатить содержание высказывания путём увеличения рематического (продуктивного) и уменьшения тематического (репродуктивного) материала. Однако комментарий рассматривается также в диссертации как приём, позволяющий творчески использовать его информацию в самостоятельных высказываниях учащихся по проблемной ситуации.

На основании проведённого исследования можно сделать вывод, что комментарий способен выполнять ряд функции: эвристическую (творческое использование полученной информации); стимулирующую (основа для постановки творческой проблемы); обучающую (использование в речи); развивающую (новая информация); разъясняющую (разъяснение фактов и событий текста); социокультурную (обогащение текста страноведческой информацией).

В связи с этим представляется возможным сгруппировать используемые нами комментарии таким образом: а) лингвост-рановедческие (социокультурные) комментарии, куда включаются общеобразовательные, сравнительные, исторические; б) лингвистические (стилистические) комментарии, в которых выделяются уточняющие и объясняющие.

Такое понимание комментария даёт основания рассматривать требования к нему на двух уровнях. Требования первого уровня обеспечивают понимание смысла текста: а) знакомство

с историческим, лингвострановедческим и социокультурным фоном; б) соответствие возрастным особенностям, интересам учащихся; в) познавательная ценность; г) подчинение тексту, а не оторванность от него и др. Второй уровень определяет требования в процессе речевого высказывания в связи с прочитанным текстом: а) организация материала в соответствии с принципом посильности и доступности; б) представление неопровержимых готовых фактов, не подлежащих сомнению и воспринимающихся как аксиома в подготовке собственных высказываний; в) расширение коммуникативной компетенции учащихся; г) выполнение роли отправного момента для построения собственных творческих высказываний и др.

Практический интерес для нашего исследования представляет рассмотрение группы слов, отличающихся особенностями формы. Для их объяснения предлагается приём, известный в методике обучения иностранным языкам как самостоятельное комментирование. Работа предполагает актуализацию творческой деятельности учащихся по презентации указанной лексической единицы.

Как показало экспериментальное обучение, при эвристическом подходе к раскрытию содержания художественного текста, творчество учащихся может выражаться в преобразовании содержания, формы и логики высказывания. Основой для подобных преобразований может служить блочно-ранговая логико-семантическая схема текста, составленная в соответствии с последовательностью развития мысли и отражающая ключевые моменты содержания.

Важным качеством схемы в исследовании выступает мобильность блоков, что даёт возможность совершать творческие преобразования содержания текста не только на языковом (предметном), но и на смысловом (семантическом) уровнях. Блоки схемы рассматриваются как "смыслы", поэтому комментарии могут выполнять роль своеобразных векторов, направляющих движение мысли в высказываниях по тексту. Комментарий, стоящий перед блоком, символизирует начало высказывания, и в этом случае может служить отправной точкой дан-

ного высказывания. Комментарий, стоящий между блоками, позволяет сменить логику развития мысли внутри высказывания, что помогает реализовать уровень воображения и фантазии.

Представляется целесообразным в процессе формирования умений в творческом монологическом высказывании в связи с прочитанным текстом опираться на дополнительный "ориентир" - проблемную ситуацию, при решении которой изменяется характер активности. Она становится продуктивной, что имеет важное значение для формирования творчества. Высказывания по проблемным ситуациям в связи с текстом развивают творческие качества: эвристичность мышления, воображение и установление новых ассоциативных связей, привносят в речь элементы новизны. На основании сказанного можно рассматривать проблемную ситуацию как творческую учебно-речевую ситуацию. При этом нужно принимать во внимание её отличительные характеристики от естественной, учебно-речевой и проблемной ситуаций. Творческая ситуация может быть предъявлена не только в связи с текстом, но и в связи с комментариями.

В рамках данного исследования мы ограничились рассмотрением лишь одного вида устного монологического высказывания по ситуации в связи с текстом и комментариями, а именно - монолога-рассказа с элементами аргументации и оценки. В лингвистической и методической литературе отмечается, что монолог-рассказ способен обеспечить выполнение познавательной, экспрессивной и эмоционально-оценочной функций. На основании такого утверждения под монологом-рассказом с элементами аргументации и оценки мы понимаем сочинённое самим учеником речевое произведение в связи с предъявленной личностно-ориентированной ситуацией на основе текста и комментариев, предполагающей наличие субъективно-оценочных характеристик в высказывании.

Поскольку продуктивность рассматривается как качество, отражающее степень творчества учащихся, в соответствии с этим будем говорить о трёх блоках умений: а) рецептивные

умения; б) репродуктивно-творческие умения; в) творческие умения. Каждая группа умений сочетает в себе как привычные для методики обучения монологической речи на основе текста умения, так и специфичные, свойственные задачам нашего исследования: а) умение понимать композиционно-смысловую структуру комментария; б) умение выделять логико-смысловые опоры в комментарии; в) умение изменить логику развития событий текста, применив принцип подвижности логико-семантической схемы художественного текста; г) умение логично и эмоционально использовать полученную из комментариев информацию в собственных монологических высказываниях учащихся и др.

Изложенные теоретические положения нуждаются в экспериментальной проверке, результаты которой отражены в третьей главе исследования "Экспериментальная проверка эффективности методических приёмов по формированию творческого монологического высказывания учащихся старших классов школ гуманитарного типа".

Для проверки гипотезы и уточнения задач было проведено две серии эксперимента: 1) в апреле-мае 1997 года и 2) в сентябре-октябре 1997 года в одиннадцатом классе лингвистического лицея при Томском государственном педагогическом университете. Структура организации эксперимента предусматривала: 1) предэкспериментальный срез; 2) экспериментальное обучение; 3) постэкспериментальный срез. Эксперимент по своему характеру был классным, обучающим. Количество занятий соответствовало числу уроков, отводимых на домашнее чтение в одиннадцатом классе. Специального отбора учащихся в экспериментальные группы не проводилось. Последовательность действий по формированию умений в самостоятельном монологическом высказывании учащихся соответствовала схеме, приведённой в первой главе исследования.

В процессе обучения творческому монологическому высказыванию в связи с текстом следует выделять два этапа: а) этап преобразований текста на основе логико-семантических схем и б) этап предъявления и разрешения творческой ситуа-

ции. Первый этап предполагает творческую переработку художественного текста с комментариями, то есть замену изначально данного материала на эквиваленты из фондов произвольной памяти, действие механизма которой обеспечивается подвижными логико-семантическими схемами. Цель второго этапа -порождение самостоятельного монологического высказывания с элементами аргументации и оценки на основе творческой учебно-речевой ситуации с заключённой в ней проблемой.

С учётом специфики исследования имеющаяся в методике классификация упражнений для совершенствования монологических умений дополнена условно-творческими и творческими упражнениями. Условно-творческие упражнения характеризуются большим объёмом репродуктивного (готового) в высказываниях учащихся. При выполнении творческих упражнений появляется возможность реализовать творческий потенциал мышления учащихся за счёт преобладания продуктивной (творческой) информации в речи. Данная классификация соблюдает известные методике традиции, однако, рассматривается с учётом обеспечения динамики предложенной схемы развития творческого высказывания.

К упражнениям условно-творческого характера относятся упражнения в переработке на уровне отдельных структурных компонентов текста (перефраз, компрессия, декомпрессия) и упражнения в смысловой переработке на уровне всего текста. Перефраз, основанный на преобразовании вокабуляра, помогает реализовать принцип познавательного исследовательского поиска в работе с текстом оригинального характера. Для этого предлагались следующие упражнения: а) прочтите абзац (комментарий) и выпишите из него ключевые слова; б) замените ключевые слова и выражения на синонимы; в) по ключевым словам реконструируйте текст (комментарий); г) составьте собственный комментарий к выбранному слову или словосочетанию из текста.

Блочно-ранговый логический план является ведущим в процессе последующих изменений в структуре художественного текста: компрессии и декомпрессии. При компрессии творчество проявляется в умении сократить текст, субъективно

оценив значимость либо не значимость уточняющей информации: а) составьте логико-семантические схемы текста и комментариев; б) сократите абзац (комментарий) до одного предложения; в) объедините схемы текста и комментариев и выступите с их кратким изложением, используя подобранные синонимичные ряды и т. д. Творческий характер декомпрессии заключается в умении логично и корректно включить информацию из комментариев в смысловую структуру текста, чтобы не разрушить его общий художественно-эстетический фон: а) ответьте на вопросы, поясняя свои ответы фактами из комментариев; б) составьте ряд вопросов, ориентированных на использование в ответах информации из комментариев; в) преобразуйте текст с комментариями, употребив подобранные синонимичные ряды.

В плане смысловой переработки представляется необходимым изменить сюжетную линию текста - сделать логико-семантическую схему подвижной, чему будет способствовать включение в неё комментариев. Задание на этом этапе работы с текстом следующее: преобразуйте текст с комментариями по другому, выбранному вами и указанному стрелками, направлению схемы на основе первоначально данной лексики.

Творческие упражнения подразделяются на упражнения по преобразованию текста и упражнения по ситуации. Творческие упражнения первой группы предполагают изменение хода событий текста с помощью комментариев, что важно в плане развития творческой активности учащихся по презентации собственного высказывания: а) преобразуйте текст с комментариями по новому направлению схемы с использованием перефразированной лексики (рис. 1); б) придайте преобразованному тексту с комментариями другую эмоциональную тональность и др.

Творческие упражнения по ситуации имеют целью помочь учащимся самоактуализоваться, то есть объяснить отношение к прочитанному с субъективных позиций: а) объясните, как вы понимаете утверждение о том, что...; б) охарактеризуйте персонажей текста своими словами, выразите своё отношение к ним. Их можно охарактеризовать как личностно-ориенти-рованные.

Рис. 1. Логико-семантическая схема текста "La lettre de Noël" предэкспернменталыгого среза с указанием новых направлений

и?

pourquoi 7

Y

cela est arrive

La lettre de Noël quand ?

qui ?

v

cela s'est passe avant la fâe de Noël

Robert travaillait a la poste

V

Robert voulait acheter une bicyclette pour le Noël

gagnait peu d'argent

Robert rencontre un gaipon qui a écrit la lettre au Père Noël

v

Robert a decide d'aider „ le garçon

achète le cadaeu pour le petit ganpon

Robert a lu sa lettre

le garçon vaudrait avoir des patins

Robert et le garçon sont heureux

На этапе предъявления творческой ситуации учащиеся осознают недостаточность полученной из текста информации для решения поставленных новых задач, что побуждает их к поиску самостоятельного разрешения творческой ситуации. Постановка творческой учебно-речевой ситуации с содержащейся в ней проблемой ориентирует учащихся на употребление фактов из комментариев и оценочных суждений в высказываниях, отражает желание учеников использовать иностранный язык для выражения своих мыслей в связи с ситуацией.

Степень творчества может быть определена в связи с критериями, в качестве которых выступают характеристики творческого монологического высказывания. Результаты предэкспериментального среза свидетельствуют о довольно низком уровне сформированности творческих умений в монологической речи учащихся. Общий коэффициент правильности выполнения упражнений по всем критериям составил 33,3%.

После экспериментального обучения с использованием наиболее оптимальных методов формирования творческого потенциала явно наблюдается тенденция к совершенствованию умений в самостоятельном монологическом высказывании. Общий показатель по всем предъявленным критериям составил 79%.

После проведения постэкспериментального среза, проверяющего прочность сформированности творческих умений и возможность их переноса на новые оригинальные тексты, качественные и количественные показатели заметно улучшились. Коэффициент правильности выполнения упражнений составил 87,5%. Разница в показателях предэкспериментального и итогового срезов - 54,2% - подтверждает выдвинутую гипотезу и эффективность предлагаемых упражнений. Данные срезов можно изобразить для сравнения на графике, где вертикальная линия - динамика развития творческого потенциала учащихся в процентном отношении, а горизонтальная - порядок следования указанных критериев, последовательность которых не играет для нас принципиальной роли (рис. 2).

Рис 2. График развития творческого потенциала учащихся

——предэкспериментальный срез —»—экспериментальное обучение ....... постэкспериментапьный срез

Наибольший прирост имеют такие показатели как непрерывность, изменение формы подачи информации в тексте, использование необходимого вокабуляра, наличие аргументированных и оценочных суждений, выраженных корректно в языковом плане.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Использование оригинальных текстов как один из путей реализации поликультурных связей в обучении иностранным языкам // Инновации и традиции в реформируемой школе: Сб. ст. - Вып. 1. - Томск, 1995. - с. 79.

2. Творчество как неотъемлемый компонент деятельности преподавателя иностранного языка в работе по формированию умений в монологическом высказывании учащихся // Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования: Сб. ст. — Томск: Изд-во ТГПУ, 1996. - с. 60.

3. Проблема взаимоотношения "творческого" и "готового" в монологическом высказывании по прочитанному тексту (в соавторстве) // Романо-германские лингвистические исследования и методика преподавания иностранных языков: Сб. ст. - Томск: Изд-во ТГПУ, 1997. - с. 70-72.

4. Интерпретация оригинального текста с помощью логико-синтаксических схем // Проблемы преподавания иностранных языков в высшей и средней школе: Сб. ст. - Томск: Изд-во ТГПУ, 1998.-с. 141-146.

5. Комментарий к художественному тексту как одно из средств приобщения к культуре страны изучаемого языка // Образование, язык, культура на рубеже XX - XXI вв.: Сб. науч.ст. - Часть II. - Уфа: Изд-во Восточного университета, 1998.-с. 33-34.

6. К вопросу об использовании комментариев к оригинальному художественному тексту (в печати) // Сибирская школа молодого учёного: Мат-лы региональной научной конференции (21-23 декабря 1998 г.) - Томск, 1999.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гераскевич, Наталья Валерьевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Психологические основы творчества в речевом процессе при подготовке монологического высказывания./.

I Л. Обоснование сущности творческой деятельности в философии и психологии.

III. Психологические основы подготовки творческого монологического высказывания.

I.III. Основные характеристики творческого высказывания как разновидности устной монологической речи.

Выводы к главе!.

ГЛАВА II. Методика работы с художественным текстом оригинального характера, положенным в основу обучения творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов школ гуманитарного типа.

ПЛ. Методическая типология французских художественных текстов как основы для развития умений в творческом монологическом высказывании.

II. II. Место комментария в методике работы с художественным текстом.

П. III. Логико-семантические схемы при построении собственных монологических высказываний по тексту.

II. IV . Возможность использования ситуативного подхода в формировании умений творческого монологического высказывания учащихся в связи с прочитанным оригинальным текстом.

Выводы к главе II.

Глава III. Экспериментальная проверка эффективности методических приёмов по формированию творческого монологического высказывания учащихся старших классов школ гуманитарного типа.

III. I. Этапы и упражнения, обеспечивающие умения в формировании творческого монологического высказывания.

III. П. Организация и ход эксперимента.

Выводы к главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение творческому монологическому высказыванию по прочитанному оригинальному художественному тексту учащихся старших классов школ гуманитарного типа"

В течение нескольких последних десятилетий XX века в области школьного образования как за рубежом, так и в отечественной практике ведущей парадигмой становится идея развивающего обучения по принципу научного исследования с учётом личностных склонностей;, способностей, интересов., целей учащихся. Такая система организации учебного процесса известна в нашей стране под названием личностно-ориентированного обучения или личностно-ориентированного подхода к обучению (Е. В. Егоров, И. Л Зимняя, А, А. Леонтьев, Л, А. Навдёнова, М. И. Найдёнов, М. Э. Риб , И. Н. Семёнов , С. Ю. Степанов, И. С. Якиманская, М. С. Ясницкий). При применении соответствующих хорошо отработанных и проверенных методик эта система может обеспечить успешное формирование творческих способностей учащихся, так необходимых в наше время, когда каждый свободен выбирать свой путь самореализации и полагаться на свой собственный выбор при обеспечении своего благополучия, своей семьи и, наконец, своей страны. Важнейшей особенностью нашего времени шляется расширение политических, экономических, торговых, научных, культурных и иных связей с зарубежными странами. В сферу обмена информацией с другими странами вовлекается всё более широкий круг людей. В этих условиях возрастает потребность в специалистах, хорошо владеющих иностранными языками. В психологических, педагогических науках имеется много теоретических концепций (развивающего обучения, проблемного обучения, личностно-ориентированного обучения), реализация которых способствует успешному овладению иностранными языками и формированию умений практического применения знаний. В методике обучения иностранным языкам также имеется много разработок, ориентированных на развитие коммуникативных способностей. Научные изыскания в психологии, педагогике, психолингвистике, методике и других науках, имеющих отношение к речевой подготовке учащихся, указывают на то, что методические принципы и приёмы обучения должны строиться на основе знания общих закономерностей функционирования речевого механизма, психологических факторов, влияющих на успешность обучения, с учётом индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей, обусловливающих иноязычные коммуникативные умения. В качестве факторов интенсификации последних рекомендуют рассматривать мотивационно-эмоциональную сферу личности, коммуникативную систему обучения, оптимальную организацию педагогического общения, произвольную и непроизвольную память, процессы запоминания и сохранения, речемыслительные процессы и т. д. — В качестве одного из направлений, учитывающих факторы одновре

0 менного решения проблем обучения языку и развития творческих способностей учащихся мы выбрали путь обучения языку через творческое монологическое высказывание (MB); в качестве средства обучения - оригинальные художественные тексты,, сопровождаемые комментариями; в качестве методики -эвристический метод, основанный на создании проблемных ситуаций и их разрешении, когда учащиеся ставятся в положение исследователей.

В связи со сказанным выше актуальность проблемы нашего неследования не представляет сомнения, ф При обучении творческому MB мы руководствовались психологическими концепциями, раскрывающими сущность творческой деятельности и процессов порождения речи, а также психологическими, педагогическими и методическими рекомендациями по развитию и формированию творческих способностей учащихся в процессе обучения.

Современные представления о творчестве, творческой деятельности, творческом мышлении складывались благодаря работам многих поколений философов, начиная от Платона, Э. Канта, Д. Дьюи, А. Уайтхеда, Э. Гуссереля щ до современных философов и психологов - Г. Уоллеса, Г. Гальтона, Ч. Ламброзо. Творчество при этом рассматривалось то как созерцание мира, то как художественное творчество (в эпоху Возрождения), то связывалось с продуктивной деятельностью воображения (Э. Кант), и, наконец, как деятельность, процесс, в которых есть место как сфере сознательного, так и сфере бессознательного человека.

Нас в нашей работе интересовал тот уровень творческой деятельности, который связан с продуктивной деятельностью по преобразованию художественного текста при изучении французского языка.

При разработке методики обучения творческому MB мы опирались на основные положения, определяющие эвристический (исследовательский, творческий) подход к обучению, который выражает личностао-коммуникативную ориентированность в процессе овладения материалом.

Различные аспекты эвристического подхода к обучению освещены в — работах Д. И. Богоявленского, Г. М. Гогоберидзе, Ю. Н. Кулюткнна, Б. С. Мейф лаха, М. Н. Морозова, JI. В. Мурейко, В. И. Невской, О. Ф. Серебрянникова, В. Ф.

Спиридонова, В. Г. Пушкина, М. А. Холодной, S. Bolton, S. Moirand. Одной из разновидностей эвристического подхода к построению учебного процесса по принципу научного творчества является проблемное обучение, основы которого представлены в работах И. Я. Лернера, А Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, М. И. Пахмутова, В. Оконя, Я. А Пономарёва, С. Л. Рубинштейна и др. Проблемное обучение и исследовательский подход к обучению раскрывают широкий претор для развитая самостоятельной активности учащихся, что способ-^ ствует и побуждает их к практическому использованию информации, получаемой в процессе подготовки творческого MB.

Поскольку эвристический подход к познанию является условием развития творческой активности, при организации обучения на эвристической основе мы выбрали одну из важнейших форм коммуникации — монологическую форму речи, которая образуется на стыке двух видов речевой деятельности - чтения и говорения. Это направление мы считаем преспективным в плане возможности организации проблемного обучения на эвристической ос-^ нове. В методике применительно к говорению проблемное обучение осуществлялось через постановку проблем и создание проблемных ситуаций (В. М. Вергасов, Г. А Иванова, А А. Ивин, 3. И. Калмыкова, Е. Н. Крамаренко, И. И. Меркулова, Е. И. Пассов), а применительно к чтению - через отбор текстов проблемного характера (М. Л. Йовкова, Л. И. Комарова, X. Либш, Р. А Нехлина, Г. М. Чернова, Н. Д. Якушева).

Обращение к оригинальным художественным текстам влечёт за собой, 7 как мы полагаем, проблему комментирования текста. При этом мы учитываем экспериментально установленный факт о том, что для подлинной реализации творческого потенциала обучающихся уровень сложности текстовой информации должен быть несколько выше, чем уровень знаний учащихся / Гогоберид-зе Г. М., 1993/.

Анализ специальной литературы показал, что в обучении иностранным языкам комментарий используется в качестве приёма понимания содержания текстовой информации и привносит дополнительные знания (Е. М. Верещагин, М. И. Гореликова, JI. Н. Жирнова, Л, С. Журавлёва, М. Д. Зиновьева, Ю. Н. Караулов, И. Г. Клименко, В. Г. Костомаров, А. Н. Кохичко, А. С. Орешников и др.).

Следует отметить, что художественные тексты, используемые в школе для обучения устной речи, в большинстве своём адаптированы и недостаточно готовят учащихся к владению монологическим высказыванием на творческом уровне. В практической работе по обучению самостоятельному MB мы подбирали оригинальные художественные тексты, несущие в себе необходимый потенциал для литературного, художественно-эстетического и творческого развития учащихся и позволяющие реализовать эвристический подход при их интерпретации.

Формированию эвристических умений способствует- создание проблемных ситуаций и их разрешение с использованием информации из комментариев к тексту. При порождениям MB в связи с художественным текстом использование комментариев помогает преодолеть стереотипную форму мышления, так как потребуется преобразовать, обогатить содержание высказывания. Комментарий способствует творческому преобразованию текста путём изменения логического развития событий в тексте. При этом возрастает продуктивная часть высказывания за счёт уменьшения репродуктивной части, то есть в высказывании всё больше места будет занимать рематический (новый, продуктивный) материал за счёт уменьшения тематического (репродуктивного, данного в тексте) материала.

При эвристическом подходе к раскрытию содержания художественного текста и выдвижения проблем, создания проблемных ситуаций в связи с тек текста и выдвижения проблем, создания проблемных ситуаций в связи с текстом и комментариями творчество учащихся выражается в преобразовании содержания, формы и логики высказывания на основе логико-семантических схем. В процессе преобразований текста учащиеся широко пользуются мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения;, обобщения, конкретизации.

При подготовке учащихся к творческому MB в связи с прочитанным текстом следует учитывать: неодинаковое влияние различных способов управ

Ф ления деятельностью учащихся на процесс овладения и интерпретации полученной информации (П. Я, Гальперин, В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Д Б. Эль-• конин); возрастные и индиввдуально-психологические особенности школьников (Р. Берне, И. С. Кон, А В. Петровский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, Э. Эрик-сон); специфику восприятия художественной литературы (JX. С. Выготский, А. А. Леонтьев, О. И. Никифорова, П. И. Якобсон, G. Bouquet).

Приведённое выше теоретическое обоснование возможностей порождена ния MB в связи с оригинальным художественным текстом как в плане со-^ вершенствования знаний по иностранному языку, так и для развития творческих способностей и продуктивного мышления учащихся, обусловило выбор темы, объекта, цели и задач исследования.

В качестве объекта исследования рассматривается учебный процесс по французскому языку в старших классах школ гуманитарного типа.

Предметом исследования является содержание, организация и методика работы по формированию умений в творческом MB в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом и комментариями.

Цель диссертации заключается в выявлении путей формирования умений в творческом MB в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом с использованием комментариев как специального приёма.

На основании поставленной цели была выдвинута гипотеза: если в рамках ситуативного подхода к обучению монологической речи на основе прочитанного текста найти путь взаимодействия таких методических приёмов как комментарий и логико-семантическая схема текста, то становится воз 9 можным проявление творческого потенциала в высказываниях учащихся.

В связи с целью исследования и выдвинутой гипотезой было необходимо решить следующие задачи:

1) теоретически обосновать необходимость использования эвристического подхода к организации восприятия и интерпретации художественного текста как эффективного способа активизации творческой деятельности в процессе порождения собственных монологических высказываний учащихся в связи с текстом;

2) выделить и обосновать возможность использования дополнительных критериев творческого высказывания в связи с текстом, наряду с общепринятыми;

3) определить теоретические предпосылки к использованию художественных текстов с комментариями для развития умений в монологической речи учащихся на основе анализа текстов;

4) установить критерии отбора оригинальных художественных текстов и комментариев для обучения творческому высказыванию в связи с текстом;

5) выявить приёмы по формированию умений в MB учащихся по ситуации в связи с оригинальным текстом, сопровождаемым комментариями;

6) разработать методику использования такого приёма как комментарий, включённого в логико-семантическую схему текста и обеспечивающего динамику её развития в рамках достижения поставленной цели;

7) создать комплекс упражнений для развития творческого потенциала учащихся в процессе порождения высказываний в связи с текстом;

8) провести экспериментальную проверку эффективности предложенной методики и комплекса упражнений.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ и обобщение философской, психологической, методической, лингвистической, дидактической литературы;

- анализ содержательной стороны действующих учебников и учебных пособий по французскому языку для средней школы;

- анализ оригинальных литературных французских источников с целью подбора необходимых комментариев к текстам;

- наблюдение за процессом использования текста в обучении монологической речи в старших классах школ гуманитарного типа;

- экспериментальная проверка теоретических положений по формированию умений в творческом MB, состоящая из нескольких этапов: предэкспе-риментального среза, экспериментального обучения, постэкспериментального среза. щ Научная новизна исследования заключается в том, что в нём разработаны пути использования лингвистического комментария как методического приёма при интерпретации текста и в самостоятельных высказываниях по проблемным ситуациям в связи с текстом; сгруппированы типы комментариев, используемых в процессе творческой переработки текста; определены функции комментариев, обеспечивающих понимание не только на структурно-вербальном, но и на содержательном уровне; за счёт преодоления линейного характера построения текста, распределения информации по блокам и ф включения комментариев достигнута подвижность логико-семантической схемы художественного текста; выделены условно-творческие и творческие упражнения, которые легли в основу поэтапного развития умений в творческом MB.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретических основ использования лингвистического комментария как методического приёма, обеспечивающего не только понимание читаемого текста, но и способствующего реализации творческого потенциала в высказываниях в связи с текстом.

П'рактическая ценность диссертации заключается в том, что на основе разработанной методики использования таких приёмов как комментарий и логико-семантическая схема в обучении творческому монологическому высказыванию в связи с текстом созданы методические рекомендации и комплекс упражнений, которые могут найти широкое применение в практике преподавания иностранного языка в средней школе.

§ ф

Основные методические положения диссертации могут быть использованы при создании новых учебно-методических комплексов и учебных пособий по французскому языку для старшей ступени гуманитарной школы и начального этапа языкового вуза.

Апробация исследования. Предлагаемая методика использования таких методических приёмов как комментарии: и логико-семантическая схема в обучении творческому MB в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом учащихся старших классов школ гуманитарного типа в течение двух лет прошла экспериментальную проверку и используется в настоящее время в практике преподавания иностранного языка (как основного, так и второго языка) в одиннадцатом классе лингвистического лицея при Томском государственном педагогическом университете, муниципальном гуманитарном лицее г. Томска и на первом курсе романо-германского отделения Томского государственного педагогического университета.

Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на заседании кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогического университета; на международном научно-практическом семинаре «Инновации и традиции в реформируемой школе» в г. Томске (1995); на «Дульзоновских чтениях» в Томском государственном педагогическом университете (1997, 1998); на научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Молодёжь и наука. Традиции и перспективы» (1998) в г. Томске.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения монологической речи учащихся старших классов на основе Ц текстов других функциональных жанров и стилей, при составлении учебников и учебных пособий.

Заключение

В диссертационном исследовании предпринята попытка теоретического обоснования и практического решения проблемы обучения устой монологической речи в связи с художественными текстами оригинального характера в старших классах школ гуманитарного типа. Речь идёт о разработке методики обучения устной речи в рамках личностно-ориентированной деятельности, которая позволила бы обеспечить высокий уровень восприятия и понимания в оригинальных художественных текстов с последующим преобразованием текстового материала в процессе подготовки к решению проблемы. Поэтому в качестве одной из основных целей обучения французскому языку в старших классах школ гуманитарного типа в диссертации рассматривается творческий подход к овладению материалом в сочетании с коммуникативной личностно-ориентированной направленностью, что предполагает развитие языковой, фактической и коммуникативной компетенций учащихся.

Необходимость такого исследования определяется возросшими требова-нжями к практическому творческому владению иностранным языком как средством устного и письменного общения; недостаточным совершенством содержательной стороны учебных пособий для школ с углубленным изучением французского языка; отсутствием учебников для новых типов школ, в частности, для школ гуманитарного типа; недостаточным использованием в школьной пратике неадаптированных оригинальных художественных текстов для обучения иностранному языку.

В диссертационном исследовании теоретически обосновывается целесоШ образность использования творческого подхода и эвристического поиска в процессе преобразований литературных художественных текстов как эффективного способа активизации творческой деятельности при порождении собственных MB учащихся в связи с текстом. Анализ психологических исследований организации внутреннеречевых процессов при продуцировании целостных речевых произведений — текстов, позволил прийти к заключению, что динамика их развития определяется взаимодействием репродуктивных и продуктивных

182 речевых операций. Репродуктивные внутреннеречевые операции обеспечивают воспроизведение в речи элементов преждегоученного, данного (темы), что составляет необходимую основу дальнейшей переработки оригинального художественного текста; во взаимодействии с продуктивными операциями (выражением ремы) они определяют организацию не только языковой, но и смыс-лосодержательной стороны речи. На основании проведённого анализа делается вывод о том, что процесс формирования творческого MB в связи с текстом- это не бессистемное угадывание или механическая подстановка гапо-| тез, а проявление высокой активности продуктивного мышления. Оно вызвано осознанием цели, избирательностью средств и закономерным продвижением по пути к решению.

Рассмотрение лингвистических категорий и методической типологии текстов позволило проанализировать проблему отбора неадаптированного оригинального литературно-художественного материала с точки зрения его эстетической и познавательной ценности как основы для обучения устной монологической речи на старшей ступени обучения французскому языку в i школе; определить основные принципы отбора оригинальных художественных текстов и комментариев к ним на лексическом и содержательном уровнях. В качестве основных принципов отбора литературного материала выступают: художественная и эстетико-познавательная значимость, актуальность материала, страноведческая ценность, возможность составления и использования комментариев к тексту, возможность различных творческих преобразований языковой и содержательной сторон текста или его фрагментов и др. L Проблему классификации комментариев на основании анализа литерату

§ ры, изучения практики работы с текстом и их сопоставления в разных плоскостях представляется объективно необходимым рассматривать на двух уров-| нях. Первый уровень обеспечивает понимание смысла текста, второй - определяет требования в процессе порождения речевого высказывания в связи с прочитанным текстом. Выделение двух уровней в классификации комментари-| ев подчёркивает особую роль и методическую целесообразность использования сведений различного характера на всех этапах работы по подготовке самостоят&льного творческого MB учащихся старших классов школ гуманитарного типа.

Одним из стимулов, подталкивающих учащихся к раскрытию творческого потенциала при порождении самостоятельных MB в связи с текстом, является использование проблемной ситуации. Эвристическая направленность предлагаемых ситуаций, реализация продуктивного мышления, воображения и фантазии в процессе их разрешения даёт основания рассматривать их как творческие учебно-речевые ситуации с заключённой в них проблемой. Характер предлагаемых литературных текстов и специфика ситуации подтверждают методическую целесообразность использования монолога-рассказа с элементами аргументации и оценки в самостоятельных высказываниях учащихся.

Анализ отечественных учебных пособий, зарубежных учебно-методических комплектов и практика преподавания французского языка в старших классах школ гуманитарного типа позволили сделать вывод о том, что важным условием успешного разрешения творческой ситуации в связи с текстом является выделение правильно подобранных методических приёмов.

Анализ научно-методической литературы, ход обучающего эксперимента подтверждают возможность применения таких методических приёмов, как комментарии и логико-семантическая схема при обучении монологической речи с использованием оригинального художественного материала. Исследование применения данных приёмов позволило доказать, что организация работы по формированию собственных высказываний учащихся должна представлять собой сочетание блочно-ранговой логической структуры текста с новой информацией из комментариев, за счёт чего достигается подвижность этих структур.

Учитывая сложность и продолжительность процесса формирования умений в творческом MB в связи с текстом и комментариями, целесообразно выделить три группы умений: а) рецептивные умения; б) репродуктивно-творческие умения; в) творческие умения. С учётом предложенной в данной диссертации трактовкой умений, представляется возможным выделить два этапа в процессе подготовки учащихся к творческому монологическому выоказыванию: этап преобразований текста с комментариями и этап предъявления и разрешения творческой ситуации. Результатом такого разделения явилась организация методических приёмов (комментариев и логико-семантических схем) по преобразованию текста в языковом и содержательном плане. Сравнение результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов подтверждает мысль о том, что каждый уровень преобразований характеризуется грамотным сочетанием указанных методических приёмов и соответствующих им упражнений: а) рецептивных; б) условно-творческих и в) | творческих. Творческие упражнения логично разделить в соответствии с этапами работы по формированию умений в творческом высказывании на творческие упражнения по преобразованию текста и творческие упражнения по ситуации. Упражнения для обучения творческому MB разработаны с учётом особенностей этого вида устной речи, в соответствии с характером, этапами развития и совершенствования монологических умений. Правильность выполнения конкретных заданий является показателем сформированности умении на определённом этапе творческой переработки текста и комментариев. Ц Эффективность разработанной в исследовании методики обучения устной монологической речи с использованием оригинальных художественных текстов, сопровождаемых комментариями, была проверена в ходе двух стадий экспериментального обучения в старших классах школ гуманитарного типа.

Анализ результатов проведённого эксперимента подтвердил выдвинутую ги потезу исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гераскевич, Наталья Валерьевна, Томск

1. Абызова В. Н. К проблеме соотношения объективного и субъективного в тексте / / Текст, контекст, подтекст: Сб. науч. тр. М., 1986. - с. 23-28.

2. Альтшуллер Г. О. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательных задач. -М.: Сов. радио, 1979. 175 с.

3. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 236 с.

4. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуального подхода: Дисс. . канд. пед. наук.- Ленинград, 1990. -201 с.

5. Андронкина Н. М. Использование различных форм и приёмов контроля в обучении чтению в неязыковом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. Ленинград, 1985. - 222 с.

6. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980. - 197 с.

7. Антонова Г. П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей их высшей нервной деятельности//Вопросы психологии.-1966.-№ 1.-е. 49-61.

8. Апухтин В. Б.,Шахнарович А. М. Психологическая предикативость и смысловая структура текста / / Текст в процессе преподавания иностранного языка. Пермь, 1979.-е. 88-94.

9. Арнольд А. И.Коммуникативно-прагматическая функция авторских комментариев / / Коммуникативные единицы языка. Всесоюзная научная конфереция. Тезисы докладов (12-13 декабря).-М., 1984.- с. 16-19.

10. Артыкбаева А. К.Цели и содержание обучения монологической речи на первом курсе языкового вуза / / Оптимизация процесса обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр.-М., 1982,-с. 135-145.(труды МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 202).

11. Ахманова О. С. О психолингвистике. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957.-64 с.

12. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.153 с.

13. Баева И. В. Понимание как творческое отношение и диалог культур// Творческая активность сознания: Межвуз. сб. науч. тр. Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. - с. 98- 106.

14. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.:Искусство,1986. -444 с.

15. Башмакова О. Г. Обучение синтаксической стороне устной монологической речи в восьмом классе средней школы (на материале

16. S английского языка): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1978. 297 с.

17. Бей Л. Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- М., 1985. 22 с.

18. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Учпедгиз, 1959. 174 с.

19. Белянин В. П. Психолингвистическая типология художественных текстов на эмоционально-смысловой доминанте: Дисс. . докт. филол. наук. -М., 1992t 402 с.

20. Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Развитие неподготовленной иноязычной речи и внутренняя речь / / Проблемы обучения иностранным языкам. Том 7. Исследования в области обучения устной речи: Сб. науч. тр.-Владимир, 1973.-с. 3-23.

21. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994 - 400 с.

22. Блинова Л Ф. Эмоциональная регуляция творческой деятельности дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. Казань, 1996. - 180 с.

23. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.-547 с.

24. Бобылёва Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи: Дисс. . канд. пед. наук. Владимир, 1994. -234 с.

25. Бобылёва Г. А. Развитие умений говорения в пересказе кратких фабульных текстов / / Проблемы развития умений иноязычной устной речи: Сб. науч. тр. Владимир, 1982.- с. 56-75.

26. Бобылёв Б. Г. Теоретические основы филологического анализа художественного текста в национальной педвузе: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1991.- 402 с.

27. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дисс. . докт. филол. наук. Ленинград, 1984. - 17 с.

28. Богоявленский Д.И., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук. РСФСР , 1959.-347 с.

29. Бондаренко Г. В. К проблеме выделения сверхфразовых единств в связном тексте / / Язык и коммуникация: Сб. науч. тр. М., 1977. - с. 70-83 (труды МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 124).

30. Брандес М. П. Стилистический анализ (на материале немецкого языка). -М.: Высшая школа, 1971. 190 с.

31. Брандесов Р. Ф, О творческой активности ученика на уроке литературы / / Развитие творческой активности школьников в процессе преподавания литературы: Сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1978. - с.6.13.

32. Будих И. В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку (2 курс): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1972. -229 с.

33. Буланкина Н. Г. Развитие воображения и творчества на уроках французского языка / / Иностранные языки в школе 1999. - № 3. - с. 15-17.

34. Бухбиндер В. А. Разновидности диалога и монолога: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В. А. Бухбиндера.-Киев: Вища школа, 1980.-с. 74-76.

35. Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению / / Иностранные языки в школе 1999. - № 1. - с. 5 - 11.

36. Васильева А. Е. Восприятие и продуцирование текстов юмористического характера как способ речевого развития учащихся 5 класса: Дисс. . канд. пед. наук.-Спб.,-1992.-243 с.

37. Вейзе А. А. Обучение реферированию иноязычного текста в средней школе. Минск: Нар. асвета, 1980. - 79 с.

38. Вейзе А. А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранному языку: Дисс. . докт. пед. наук. Минск, 1993.- 435с.

39. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школаД985,- 127 с.

40. Вергасов В. М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Вища школа, 1977.- 94 с.

41. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.- 4-е изд., перераб. и доп.-М.: Русский язык,- 1990.-246 с.

42. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ./ Общ. ред. С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко.- М.: Пргресс,1987.- 335 с.

43. Вильчек Э. Э. Единицы монологической речи: Очерки по методике обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В. А. Бухбиндера.

44. Киев: В ища школа, 1980.- с. 201-206.

45. Виноградов В. В. О теории художественной речи. М.: Высшая школа, 1971.-240 с.

46. Винокур Г. О. Поэзия и наука: Филологические исследования. М.: Прогресс, 1990.- 41 с.

47. Воронина Г. И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением иностранного языка:

48. S Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994,- 146 с.

49. Выготский Л, С. Воображение и творчество в детском возрасте, -Спб.: Союз, 1997. 93 с.

50. Вязовова Н. В. Текст как опора для обучения монологической речи на иностранном языке / / Обучение чтению в языковом педагогическом вузе: Межвуз. сб. науч. тр.-Л.:ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980.-е. 105-109.

51. Гайворон С. К. Лингвометодические основы системы работы над художественным текстом со студентами-иностранцами филологическогоi факультета вуза: Дисс. . канд. филол. наук.-М., 1994.-196 с.

52. Галантер Е. Планы и структура поведения. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1965.-238 с.

53. Гальперин И. Р.Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 138 с.

54. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий / / Доклады на Совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953 г.: Сб. науч. ст. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. с. 188-201.

55. Гез Н. И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению/

56. Иностранные языки в школе. 1981.-№5.-с. 32-39.

57. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта: Психология мышления.1. М.: Прогресс, 1965.

58. Гогоберидзе Г. М. Активизация творческой деятельности старшеклассников в процессе изучения литературатурного произведения на эвристической основе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993.- 153 с.

59. Гореликова М. И. Имена собственные (антропонимы) как самостоятельный класс безэквивалентной лексики / / Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного: Сб. науч. тр. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984.-е. 102-105.

60. Грузенберг С. О. Нравственная философия Шопенгауэра. Критика основных начал философии Шопенгауэра. Спб., 1901.- 108 с.

61. Гумбольдт Вильгельм фон. Язык и философия культуры. Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1985,- 451 с.

62. Гурвич П. Б. Теория и практика проведения эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

63. Гурвич П. Б,, Шлямберг Р. 3. Проблема дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней / / Иностранные языки в школе. 1965. - № 6. - с. 2-8.

64. Давыдова Г. А. Творчество и диалектика. М.: Наука, 1976. - 175 с.

65. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.239 с.

66. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. С.Петербург-Москва: Т-ва М. О. Вольф, 1912.- 2030 с.

67. Доблаев Л. П. Анализ и понимание текста. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1987,- 69 с.

68. Долинин К. А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

69. Домашнев А, И. Интерпретация художественного текста. М.: Просвещение, 1989. - 204 с.

70. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации М.: Наука, 1984. - 268 с.

71. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра-М, 1997. -256 с.

72. Егоров Е. В. Развитие личности в системе непрерывного образования// Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов 11 Международной конференции. Часть 3. Новосибирск, 1997. - с. 26-27.

73. Егорова О. Р. Обучение чтению на английском языке в старших классах на материале художественных текстов, адаптированных в двух вариантах сложности: Дисс. .канд. пед. наук. Владимир, 1993. - 260 с.

74. Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. Язык и личность. Харьков: ХГ'У, 1991. - 79с.

75. Жишшн Н. И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР , 1958. - 370 с.

76. Жирнова JI. Н. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом вузе (на материале французского языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

77. Жоли Г. Психология великих людей. Пер. с франц.- Спб.: Павленков, 1884,-334 с.

78. Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Тесты эффективное средство проверки понимания художественных произведений / / Эстетическая природа художественного текста, типы его изучения и их методическая интерпретация. -Спб., 1993.- 85 с.

79. Зимняя И. А. Психологический анализ говорения как вида речевой деятельности / / Методика преподавания иностранных языков в вузе. Том 3. Часть 1.-М., 1973.-е. 54-85.

80. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.: Просвещение, 1991.-222 с.

81. Иванова Г. А. Проблемная ситуация и условия ее функционирования в обучении иностранным языкам / / Методика обучения иностранным языкам:

82. Республиканский Межведомственный сборник. Минск: Вьппэйша школа, 1977. - Вып. 7. - с. 63-69.

83. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить,- М.: Просвещение, 1986. -223с.

84. Игнатова Е.В. Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.-265 с.

85. Игнатова Е. В. , Якушина Л. 3. К отбору и распределению материала для обучения чтению худоясественной литературы немецкоязычных стран / / Иностранные языки в школе. 1992. - № 3-4. - с. 12-20.

86. Ильина Г. В. Взаимодействие экспрессивных видов речевой деятельности в процессе обучения монологическому высказыванию / / Обучение устной речи в языковом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. -Л.ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983.-е. 101-105.

87. Иовкова М. Л. Использование художественной литературы в целях активизации устно-речевых умений в рамках проблемно-тематического общения в старших классах болгарской школы: Дисс. . канд. пед. наук. -М.,1991,- 147с.

88. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

89. Калмыкова 3. И. Пути развития продуктивного мышления школьников //Вопросы психологии. 1978. - № 3.-е. 143-148.

90. Каменская О. Л. Текст и коммуникация, М.: Высшая школа, 1990. -152 с.

91. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1977. - 263 с.

92. Каримова И. А, Роль суггестивных высказываний в формировании картины мира художественного текста / / Текст как отображение картины мира: Сб. науч. тр.-М.,1989,- с. 109-117 (труды МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 341).

93. Клименко И. Г. Методика использования комментария при изучениирусской литературы в старших классах: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.181 с.

94. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983.-223 с.

95. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред. Т. В. Булыгина,- М.: Наука, 1984. 451 с.

96. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга.-Л.: Наука, 1967. 182 с.

97. Комарова Л. И. Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992.-239 с.

98. Комков И. Ф. Обучение иноязычной речи. Минск: Вышейша8 школа, 1973.- 351 с.

99. Кон И. С, Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.207 с.

100. Коршунов А. М. Теория отражения и творчество,- М.:Политиздат, 1971,-255 с.

101. Кохичко А. Н. Проблема использования исторического комментария при обучении младших школьников русскому языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.- 18 с.

102. Кошляк А. Б. Монологическая реплика как сверхфразовое единство / / Проблемы сверхфразовых единств: Межвуз. тематич. сб.- Уфа: Изд-во БГУ, 1982.-е. 8-14.

103. Крапивник Л. Ф. Формирование навыков профессиональной монологической речи у студентов-нефилологов: Дисс. . канд. пед. наук. -Баку, 1993.- 181 с.

104. Криворучко С. М. Обучение неподготовленной иноязычной речина первом курсе языкового вуза (на материале английского языка): Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1969.- 259 с.

105. Круглова В. П. К вопросу о структуре проблемных упражнений// Методы обучения иноязычной речи. Вып. 3,- Минск, 1973,- с. 88-94.

106. Кудряшов Ю. А., Минаев В. В. К вопросу о соотношении готового и творческого в иноязычной речи / / Проблемы обучения иностранному языку. Том 7.-Владимир, 1973- с. 24-42.

107. Кузнецов В. Г. Функциональные стили современного французского• языка. -М.: Высшая школа, 1991.- 160 с.

108. Кузьмина В. С., Меркулова С. В. Стратегия и тактика использования художественной литературы при обучении иностранному языку в языковом вузе / / Система языка и речевая деятельность. Вестник Харьковского ун-та. 1996. - Вып. 386 - с. 68-72.

109. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967.-38 с.

110. Кунин В. И.5 Пассов Е. И. Статус пересказа как упражнения для обучения говорению / / Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. тр. Воронеж, 1980.-е. 172-179.

111. Кухаренко В. А. Интерпретация текста.- Л.: Просвещение. Ленингр. отделение, 1979-327 с.I

112. Лапшин И. И. Философия изобретений и изобретение в философии. Том 1.-Петроград: Изд-во "Наука и школа", 1922.-194 с.

113. Левай Л. К. К вопросу о развитии неподготовленной речи на III курсе языкового вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1965. 200 с.

114. Левинсон-Лессинг Ф. Ю. Избранные труды,-М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1955. Том 4.- 447 с.

115. Лезин Б. А. Художественное творчество как особый вид экономиимысли: Вопросы теории и психологии творчества. Том 1.-Харьков, 1907. с. 252-312.

116. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации: Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991,- с. 161-162.

117. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность М.: Просвещение, 1969,-214 с.

118. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций,-М.,1971.-с. 28- 40.

119. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

120. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974-64 с.

121. Лефтер Э. Л. Историко-генетический и функциональный анализ художественного произведения в национальной школе: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993,- 147 с.

122. Либш X. Конструирование проблемных текстов на занятиях по иностранному языку (на примере интерпретации пословиц) / / Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков.- Киев: Вища школа , 1981.-с. 154-160.

123. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-384 с.

124. Ляпон М. В. Структура отношения и ситуативные условия его реализации в сложном предложении / / Русский язык. Текст как целое и компоненты текста.-М., 1982.-е. 64-65.

125. Лярская С. В. К вопросу об организации обучения общению / / Обучение иностранным языкам в вузе: принципы, методы, приёмы: Мат-лы научно-метод. конференции по методике преподавания иностранных языков в высшей школе. Тверь: Изд-во ТГУ, 1996. - с. 84-90.

126. Мальчуков В. А. Язык, сознание, познавательная деятельность. -Иркутск: Иркут. ун-т, 1995. 65 с.

127. Мартынова Л. И. Обучение иностранному языку на основе текстов научно-художественной прозы: Дисс. . канд. пед. наук.- Владимир, 1992.271с.

128. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.-208 с.

129. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977.-240 с.

130. Мачкинис Э. И. Обучение грамматическим навыкам чтения учащихся старших классов средней школы: Дисс. . канд. пед. наук,- Л., 1983.298 с.

131. Мачкинис Э. И. Психологические основы обучения иностранным языкам: Лекции ТГ1ТУ. Томск, 1995.

132. Мешков О. Д. О переводном и беспереводном методах обучения и понимании иноязычных текстов по специальности: Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1976 . - с. 14- 25 .

133. Мейлах Б. С. Процесс творчества и художественное восприятие,-M.jl985.- 318 с.

134. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности: Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1991.-188 с.

135. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

136. Методика / Под ред. А. А. Леонтьева.- М.: Русский язык, 1988. -180 с.

137. Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению / / Иностранные языки в школе 1999. - № 1. - с. 26 - 35.

138. Мильруд Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке/УИностранные языки в школе 1996. - № 6 - с.6 - 12.

139. Мильруд Р. П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе / / Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. -с. 5 - 12.

140. Миньяр-Белоручев Р. К, Турчина Б. И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе / / Иностранные языки в школе,- 1989.-№ 1.-е. 31-35.

141. Михайлюкова Т. Т. Начальное обучение чтению оригинального текста в условиях комплексного преподавания иностранного языка / /• Вопросы комплексной организации обучения иностранному языку какспециальности: Сб. науч. тр. Горький, 1983.-с, 66-71.

142. Морозова Н. Г. О понимании текста. Известия АПН РСФСР . -1947 - Вып .7.-е. 18-22.

143. Морозов М. Н. Творческая активность сознания: методологический анализ естественнонаучных аспектов,-Киев, 1976. 183 с.

144. Мороховский А.Н. Некоторые основные понятия стилистики и лингвистики текста: Лингвистика текста и методика преподавания9 иностранных языков.- Киев: Вища школа,1981,- с. 6-14.

145. Морская В. А, Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1973.-225 с.

146. Москальская О. И. Грамматика текста.- М,: Высшая школа, 1981.183 с.

147. Мурейко Л. В. Активность сознания и бессознательного в творческом процессе// Творческая активность сознания: Межвуз. сб. науч. тр. Л,: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. - с. 38-48.

148. Наер В. Л. Единицы языковой коммуникации и коммуникативные потенции языковых единиц// Коммуникативные единицы языка и принципы их описания: Сб. науч. тр.- М., 1988.- с. 6-24 (труды МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 312).

149. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск: Вышейша школа, 1996,- 522 с.

150. Невская В. И. Обучение студентов старших курсов языковых институтов (факультетов) творческому высказыванию на изученном языке: Дисс. . канд. пед. наук.- М., 1968. 266 с.

151. Невская В, И. Творческое высказывание на иностранном языке. -Горький, 1974,- 180 с.

152. Нехлина Р.А. Активизация познавательной деятельности при обучении интерпретации текста на специальном факультете / / Текст как объект лингвистического и психологического исследования: Сб. науч. тр. -Пермь:.ПГУ, 1982.- с. 53-55.

153. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы.- М.: Книга, 1972. 152 с.

154. Новиков JI. А. Лингвистическое толкование художественного текста.- М.: Русский язык, 1979.-251 с.

155. Нурахметов Е. Н. Эмоциональный компонент в картине мира художественного текста / / Текст как отображение картины мира: Сб. науч. тр. -М.,1989,- с. 81-98 (труды МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 341).

156. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. № 1244/14-12.- от 18.08.98,- с. 3-4.

157. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

158. Орешников А. С. Об универсальном комментарии / / Проблемы структурной лингвистики: Ежегодник / АН СССР. Ин-т рус. яз. / Отв. ред. В. П. Григорьев. М.: Наука, 1984,- с. 268-271.

159. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991,- 222 с.

160. Пассов Е. И., Крамаренко Е. Н. Структура проблемы как основа организации материала при коммуникативном обучении говорению / / Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. тр.-Воронеж, 1983,-с. 13-21.

161. Пассов Е. И. Проблема как одна из форм коммуникации и основа организации материала при обучении говорению// Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. тр. Воронеж, 1983.-с. 5-13.

162. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контекст: Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991.-е. 162-173.

163. Петровский А. В. Роль фантазии в развитнии личности.- М.: Знание, 1961.-47с.170. ' Пешковский А. М. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. -252 с.

164. Пирхавка Н. Е. Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению: Автореф. . дисс. канд. пед. наук.-М., 1992.-17 с.

165. Писарук Г. В. Обучение учащихся 9 класса связным высказываниям в жанрах публицистики : Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1993,- 215 с.

166. Пожиткова Е. Н. и др. Обучение чтению как виду речевой деятельности//Иностранные языки в школе. 1973. - № 1.-е. 52-57.

167. Пономарёв Я. А. Психология творческого мышления.- М.: Изд-во Акад. пед. наук. РСФСР, I960.- 352 с.

168. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

169. Пономарёв Я. А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990,- 223 с.

170. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Подред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова,- М.: Просвещение, 1985. 224 с.

171. Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. - 416 с.

172. Психология творчества / Под ред. Я. А. Пономарева,- М.: Наука, 1990,- 224 с.

173. Пушкин В. Г. Сознание и творчество / / Творческая активность сознания: Межвуз. сб. науч. тр.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986.-с. 3-14.

174. Пфютце М., Блей Д. О коммуникативно-функциональном методе § анализа монологического текста-рассуждения в обучении иностраннымязыкам: Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков.-Киев: Вшца школа, 1981. с. 144-153.

175. Рейсер С. А. Палеография и текстология нового времени,- М.: Просвещение, 1970.-336 с,

176. Реферовская Е, А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, 1983.-214 с.

177. Риб М. Э. Развитие творческих способностей личности как № ценность образования / / Образование и наука на пороге третьеготысячелетия: Тезисы Международного конгресса. Новосибирск, 1995. - с. 3839.

178. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901.

179. Розина Р. И. О комментарии / / Проблемы структурной лингвистики: Ежегодник / АН СССР. Ин-т рус. яз. / Отв. ред. В. П. Григорьев.-М.: Наука, 1984.- с.

180. Роовет Э. И. Обучение речевому общению (отрывок): Общая ^ методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991.-с. 219-224.

181. Рощина Е. Н. Интерпретация художественного (поэтического) текста как средство развития выразительности речи студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. .,. канд. пед. наук,- Нижний Новгород, 1996.- 21 с.

182. Рубан 3. И. Создание речевой ситуации на уроке / / Учёные записки Моск. пед. ин-та им. Н. К. Крупской. Т. СХ. Вып. 10. -Ы., 1962.

183. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. Том 1.-М.: Педагогика, 1989,- 209 с.

184. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории: Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика, 1976.-с. 219-272.

185. Ряднова Т. С. Анализ абзаца как композиционно-синтаксического элемента языка художественной литературы / / Исследования по синтаксису английского языка. Часть 1.-М., 1961.- с. 91-119.

186. Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. Вопросы психологии.-1983.-№ 2.-с. 35-42.

187. Серкова Н. П., Снегирева Т. А. Коммуникативный синтаксис.- Хабаровск: Хабаров. ГПИ, 1979,- 92 с.

188. Сергеева Н. Н. Литературно-исторический подход к организации и проведению домашнего чтения на немецком язьпсе как втором иностранном (старший этап языкового вуза): Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1990.-15с.

189. Серебрянников О. Ф. Эвристические принципы и логические исчисления.-М.: Наука, 1970.- 283 с.

190. Серова Т. С. Методика взаимосвязанного обучения устной речи ичтению на иностранном языке в техническом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- М., 1970,- 19 с.

191. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981.-215 с.

192. Сильман Т. И. Структура абзаца в художественной прозе / / Иностранные языки в школе,- 1968.- № 4.-е. 8-18.

193. Скалкин В. А., Рубинштейн Г. А. Речевая ситуация как средство развития неподготовленной речи: Общая методика обучения иностранным языкам.-М.: Русский язык, 1991.-е. 154-161.

194. Славская К. А. Процесс мышления при использовании знаний: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1960. 212 с.

195. Смелкова 3. С. Лингвострановедческий комментарий при изучении произведений художественной литературы / / Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Сб. науч. ст.- М,: Русский язык, 1979.-е. 80-90.

196. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти- М.: Прсвещение, 1966.-423 с.

197. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика: (Сложное синтаксическое целое). М.: Высшая школа, 1991,- 181 с.

198. Спиридонов В. Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи: Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1992.138 с.

199. Тер-Минасова С. Г. Об учебном комментировании художественного текста при изучении русского языка как иностранного : Вопросы изучения русского языка в сопоставлении с другими языками.- М.: Изд-во МГУ, 1986.- с. 107- 108.

200. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека.

201. М: Изд-во МГУ, 1969.-304 с.

202. Тункель В. Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры / / Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. Том 60.-М.,1971.-с. 166-169.

203. Тураева 3. Я. Лингвистика текста (текст, структура и семантика).-М.: Просвещение, 1993.- 126 с.

204. Уайзер Г. М. Обучение монологической речи: Очерки по методике обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В. А. Бухбиндера.-Киев: Вшца школа, 1980.- с. 207-211.

205. Урубкова Л. М. К вопросу о взаимосвязанном обучении чтению и письменной речи на иностранном языке / / Формирование познавательной активности учащихся средней школы: Сб. науч. тр.- Рязань: РГПИ , 1990. с. 27-30.

206. Ушакова Т. Н., Павлова Н. Д., Зачёсова И. А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 192 с.

207. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Том 8. -М.-Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСРД952.

208. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. -М.: Учпедгиз, 1961. 171 с.

209. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.-М.; Высшая школа, 1984,-205 с,

210. Хованская 3. И, Категория связности и смысловое развертывание коммуникации / / Лингвостилистические проблемы текста: Сб. науч. тр. -М.,1980. с. 100-102. (труды МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 158).

211. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -М. Томск, 1997. - 391 с.

212. Дветкова 3. М. Обучение устной речи: Общая методика обучения иностранным языкам.-М.: Русский язык, 1991.-е. 194-210.

213. Ценкова А. Н. Текст при коммуникативно-ориентированном обучении русскому языку в болгарской школе: Дисс. . канд. пед. наук. -Спб.,1992.- 195 с.

214. Чепик И. В. Обучение чтению газетных текстов по французскому языку в старших класах средней школы: Дисс. . канд. пед. наук,- Минск, 1993,- 191 с.

215. Чернова Г, М. Использование текстов с неразвернутой ситуацией для стимулирования группового общения на уроке французского язьпса / / Иностранные языки в школе, 1992.-№ 2.-е. 50-57.

216. Чернова Г. М. О работе с современными страноведческими материалами на уроках французского язьпса / / Иностранные языки в школе, -1999.-№ 1.- с. 42-48.

217. Чиквашвили К. С. Проблемы определения текста в современной лингвистке //Язык и коммуникация; Сб. науч. тр.-М., 1977,- с. 3-40 (труды МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 124),

218. Чистович JI. А. Физиология речи. Восприятие речи человеком.- JL: Наука, 1976. 386 с,

219. Чистякова Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1975. - 24 с.

220. Шавернёва JI. И. Обучение самостоятельному высказыванию на начальном этапе в школе с преподаванием ряда предметов на английском языке: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1969. - 220 с.

221. Шанский Н. М. Лингвостилистический анализ художественного текста. 2-ое изд-е. Л.: Просвещение, 1990,- 41 с.

222. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе, М.: Просвещение, 1986,-223 с.

223. Шатилов С. Ф. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им / / Обучение чтению в языковом педагогическом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1980.- с. 3-7.

224. Шмелёв Д. Н. Слово и образ. -М.: Наука, 1964. 120 с.

225. Шнеерсон М. А. Комментированное чтение на уроках литературы. -М.: Учпедгиз, 1959.- 136 с.

226. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972,- 350 с.

227. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики / Под ред. И. В. Рахманова. Изд-е 2-ое. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

228. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1987. - 304 с.

229. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1987.- 349 с.

230. Юсупова А. Б. Естественные потери информации при различных способах передачи (газета): Автореф. дисс. . канд. филол. наук,-Одесса, 1991.17 с.

231. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / / Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - с. 64-77.

232. Якимович Н. В. Процесс понимания текста и диагностика его развития: Дисс. . канд. психол. наук.- М., 1996,- 115 с.

233. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала школьников: Автореф. дисс. . докт. психол. наук,- М.,1997.- 44 с.

234. Яковлева Л. Н. Реализация развивающей цели обучения в процессе работы над иноязычным художественным текстом в школах с углубленным изучением иностранного языка: Дисс. . канд. пед. наук.- М., 1992.-167с.

235. Якушева Н. Д. Обучение старшеклассников иноязычному рассуждению на базе художественных текстов: Дисс. канд. пед. наук.-Владимир, 1994,- 167 с.

236. Якобсон П. М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971,- 48 с.

237. Ярмухамедова С. М. Аннотирование как средство развития навыка неподготовленной речи//Иностранные языки в школе. 1981.-№ 2,- с. 55-58.

238. Ясшщкий М. С. Особенности развития ценностных ориентации личности в зависимости от профиля обучения в вузе / / Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов XI Международной конференции. Часть 3,- Новосибирск, 1997,- с. 25-26.

239. Bayard G. La lettre de Noel -Le fran^ais pour les enfants. -1995.-№23. -p. 4-5.

240. Beaucco J.-C. Competence de communication: des objectifs d'enseignement aux pratiques de classe.-Le Francis dans le monde. 1980. - № 153.-p. 35-40.

241. Bock J. K. Toward a cognitive psychologie of Syntax: information processing constributions to sentence formulation / / Psychol. Rev. 1982. - Vol. 89. - p. 1-47.

242. Bolton S. Evalution de la competence communicative en langue etrangere. Paris: Hatier / Didier, 1991.- 143 p.

243. Bouquet G. La lecture. Etude psycologique et pe.dagogique. Collection Bourrelier. Paris: Librairie A. Collin, 1966. - p. 136-145.

244. Cooper W. E., Passia-Cooper J. Syntax and speech.- Cambridge, 1980.

245. Cortes J. L'ancien et le nouveau testament de la didactique des langues -Les langues. 1982. - № 6. - 247-266.

246. Drevillon J. Reconnaissance d'une situation probleme et fonctionnement cognitif Revue fran9aise de piedagogique. - 1988. - № 82, - p. 914.

247. Glinz H. Soziologisches im Kernbereich der Linguistik. Skizze einer Textheorie. Dusseldorf, 1971. - Bd. XIII. - S. 80-82.

248. Hellmich H. Das monologische Sprechen und seine Entwiklung im Fremdspracheuntrricht Deutsch als Fremdsprache. - 1977. - № 6. - S. 22-25.

249. Hemeret G. et J. La Republique franfaise: les presidents. Tourin: Presse Office, 1988.-219 p.

250. Kainz F. Psychologische Psychologie der Sprachvorgange. Stuttgart: Enke, 1954, Bd. Ill-449 S.

251. Klix F., Van der Meer E. Analoges Shlie Ben: Komponentenanalyseeiner kognitiven Leistung. Berlin, 1980.

252. Lacoff R. T. The logie of politness / / Pap. IX Region. Meet. Linguist Soc. Chicago. 1973. - p. 292-305;

253. Lado R. Language testing. The construction and use of language foreign tests.- L., 1961,

254. Lafont R. La phrase occitene. Essai d'analyse systematique. Paris, 1967.

255. Larousse. Dictioimaire encyclopedique. Paris, 1996. - p. 713.

256. Le Clezio J.-M. Le Chercheur d'or: Lectures d'aujourd'hui. M., 1991. - p. 30-32.

257. Lehmann D., Moirand S. Une approche communicative de la lecture Le Frangais dans le monde. - 1980. - № 153. - p. 72-79.

258. Levelt W. J. M., Flores d'Arcais G. B. Studies in the preception of language.- N. Y„ 1979.

259. Marouzeau J, Precis de st^listique frangaise. Paris: Masson et Cie, 1959. -224 p,

260. Meyer D. E. On the representation and retrieval of stored semantic information//Cogn. Psychol., 1970. Vol. 16. p. 242-300.

261. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris: Hachette, 1990 - 188 p.

262. Rumelhart D. E., Lindsey P. H., Norman D. A. A processe model for long-term memory / / Organisation and memory. N. Y.: Ed. E. Tulving, W. Donaldson, 1972. - p. 198-346.

263. Salins de G,-D. Une approche ethnographique de la communication.

264. Paris: Hatier-Credif, 1988. 128 p.

265. Yourcenar M.Anna Soror: Lectures d'aujourd'hui. M., 1991. - p. 3536.

266. Wildenbruch E. von. Le jeu des marins Le frar.gais pour les enfants. - 1995. - № 11. - p. 4-5.