Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней общеобразовательной школы с использованием метода проектов

Душкова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней общеобразовательной школы с использованием метода проектов

Автореферат

Автор научной работы: Душкова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней общеобразовательной школы с использованием метода проектов"

На правах рукописи

ДУШКОВА Наталья Николаевна

ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 з

Москва 2009

003471886

Работа выполнена на кафедре иностранных языков ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Татьяна Михайловна Жималенкова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Нина Александровна Мыльцева

кандидат педагогических наук, доцент Зинаида Николаевна Никитенко

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «23» июня 2009 года в 13— часов на заседании диссертационного совета Д - 212.136.07 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Автореферат разослан «_ мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат исторических наук, профессор А. С. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование посвящено проблеме обучения творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней общеобразовательной школы с применением проектного метода на занятиях по иностранному языку.

Вопросы формирования иноязычной коммуникативной компетенции с использованием метода проектов в последние годы исследуются в различных направлениях. Уточняется понятие «метод проектов», принципы и требования к реализации данного метода, типология проектов, последовательность проектной деятельности школьников, изучается воспитательный потенциал метода, его возможности для развития умений и навыков устной речи и прочее. Существенный вклад в развитие теоретических положений метода в процессе обучения иностранному языку внесли такие отечественные и зарубежные ученые и исследователи как: Е.С. Полат, Н.Ф. Коряковцева, Н.А. Мыльцева, Л.И. Палаева, А.И. Кузнецова, Т.П. Резник, Т.Ю. Тамбовкина, Т. Хатчинсон (Т. Hutchinson), Д.Л. Фрид-Бут (D.L. Fried-Booth), С. Хейнс (S. Haines) и другие. Вместе с тем обучающий и стимулирующий потенциал метода проектов не исследован до конца, и в частности, тот аспект, который связан с обучением тем или иным видам речевой деятельности, тем или иным формам общения.

Поскольку метод проектов, с одной стороны, предполагает нацеленность деятельности учащихся на создание некоторого продукта, а, с другой стороны, включает в себя этап защиты проектов, следовательно, можно утверждать, что школьникам необходимы умения публично представлять их групповую работу. Данные аспекты изучаются той областью науки о языке, которая именуется риторикой. В этой связи, компетенцию, о которой идет речь, мы будем называть риторической.

пособиях предусматриваются. Более того, собственное наблюдение за процессом обучения говорению подтвердило, что монологическая речь учащихся несовершенна: ученики не умеют логично излагать свои мысли, аргументировать, не умеют пользоваться средствами связности.

Исходя из этого, естественно предположить, что метод проектов создает предпосылки для формирования у школьников риторической компетенции, которая является целью обучения творческому монологическому высказыванию.

Несмотря на то, что проектный метод может являться базой для стимулирования интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной активности учащихся, которая обусловит потребность в риторической компетентности у школьников, необходима система упражнений, для формирования умений творческого монологического высказывания и адекватный способ их организации, т.е. способ, который позволит при этом сохранить основные черты проектного метода, и органично сочетать приемы организации занятий и проектную деятельность школьников.

Такие возможности, как указывают ученые (А. Маслоу, 2003; Д.Н. Кавтарадзе, 1998; Г.А. Китайгородская, 1992; М. Ван Менте, 1999 и другие) предоставляют занятия, характерными чертами которых является коллективная организация работы с применением игровой деятельности, т.е. в современном понимании тренинговые формы работы.

Данный способ организации обучения реализует обучение в сотрудничестве, что является одним из важнейших признаков метода проектов. Следовательно, можно сделать вывод о том, что в разрабатываемой методике обучения творческому монологическому высказыванию тренинг может стать ключевым звеном, соединяющим систему риторических упражнений и проектную деятельность школьников для формирования умений и навыков творческого монологического высказывания.

Отсюда можно заключить, что актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью поиска путей интенсификации процесса обучения учащихся старших классов средней школы творческому монологическому высказыванию, представляющего собой публичное выступление; и с другой стороны, недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы в методических исследованиях.

Таким образом, проблема исследования состоит в том, чтобы с использованием новых достижений в области методической науки найти эффективный способ обучения старшеклассников умениям создания и презентации публичного монологического высказывания, носящего творческий характер, в условиях риторической ситуации общения.

предметом выступает использование метода проектов в сочетании с тренинговой формой организации занятий в обучении творческому монологическому высказыванию на иностранном языке.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики обучения творческому монологическому высказыванию с использованием метода проектов и тренинговой формы организации занятий, реализующей обучение в сотрудничестве, и проверке ее эффективности в опытном обучении.

Гипотеза работы заключается в том, что процесс обучения творческому монологическому высказыванию учащихся старшей ступени обучения будет более эффективным, если он будет осуществляться с использованием метода проектов, который опирается на принципы высокой мотивированности иноязычной речевой деятельности, самостоятельности, группового сотрудничества, на базе комплекса тренинговых упражнений, учитывающего особенности данного метода.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель определили необходимость решения следующих задач:

- уточнить понятие «творческое монологическое высказывание» с позиции методики преподавания иностранных языков и смежных с ней наук: психолингвистики, лингвистики текста, прагматики, риторики;

- уточнить цели и содержание обучения иноязычному творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней школы;

- изучить теоретическую базу метода проектов применительно к обучению творческому монологическому высказыванию на иностранном языке;

- исследовать стимулирующий потенциал проектного метода, а именно его влияние на мотивацию изучения иностранного языка и развитие творческих способностей старшеклассников;

- уточнить базисные положения применения тренинговой формы организации обучения творческому монологическому высказыванию на занятиях по иностранному языку и определить возможности ее использования в рамках проектного метода;

- разработать комплекс тренинговых упражнений для обучения творческому монологическому высказыванию на основе изученного материала.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ федерального компонента стандарта основного общего образования и учебных программ по иностранному языку; анализ отечественных учебников по английскому языку для старших классов на предмет наличия заданий и упражнений, направленных на обучение монологической речи; наблюдение и обобщение опыта работы учителей средних школ, позволяющее выявить основные приемы работы над монологическим высказыванием; анкетирование, тестирование и опрос учащихся; беседа с учителями средних школ; изучение

творческих монологических высказываний учащихся с целью определения уровня владения умениями и навыками монологической речи и основных типов ошибок; проведение опытного обучения; статистическая обработка и анализ результатов опытного обучения.

Теоретико-методологическими основами исследования, на которых базируется личностно-деятельностный подход, выбранный для обучения творческому монологическому высказыванию, являются: теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория речевой деятельности И.А. Зимней; теория мотивации С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.К. Марковой, P.C. Немова; взгляды Э.А. Вертоградской, O.A. Конопкина, И.М. Румянцевой на эмоциональную составляющую обучения; теория тренингового обучения Л.Ф. Анн, A.C. Прутченкова, Е.В. Сидоренко; концепция Г.А. Китайгородской о возможностях интенсификации процесса обучения иностранным языкам; концепция Г.В. Роговой о трехкомпонентной структуре содержания обучения иностранному языку; концепция применения проектного метода в обучении иностранному языку Е.С. Полат и ее последователей; представления о структуре коммуникативной компетенции E.H. Солововой, Н. Хомского; понятие риторической ситуации Л. Битзера; концепция о культуре речевого общения Л.А. Введенской, О.М. Казарцевой, Т.А. Ладыженской, Л.Г. Павловой; подход к сущности творческого монологического высказывания Н.В. Гераскевич, В.И. Невской.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов: первый этап (2003 - 2004 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в ходе анализа теоретических и экспериментально-практических работ отечественных и зарубежных ученых и исследователей. Изучался педагогический опыт практического применения проектного метода в обучении иностранным языкам и организация обучения монологическому высказыванию в школах г. Балабаново, Калужской области. Определены исходные параметры работы (объект, проблема, гипотеза, методология и методы научного исследования). На втором этапе (2004 - 2006 гг.) осуществлялось изучение стимулирующего потенциала проектного метода в ходе экспериментальной проверки в средних общеобразовательных школах, установление эффективности активных форм обучения иностранному языку в рамках программы «Российский лингвистический турнир "PLASMA"». Проделанная работа позволила определить предмет, цель исследования, выявить способ организации занятий (тренинговый), позволяющий оптимальным способом обучать творческому монологическому высказыванию с применением метода проектов. Результаты исследований докладывались на ежегодных научно-практических конференциях. На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) была разработана методика обучения творческому монологическому высказыванию и проведена проверка ее эффективности в ходе опытного обучения, а также подведены итоги проведенного исследования, оформлена диссертационная работа.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней

- уточнено понятие «творческое монологическое высказывание» и его основные характеристики применительно к обучению риторическому аспекту английского языка на старшей ступени;

вводится и дается определение риторической компетенции, рассматриваемой в качестве цели обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке, определяется ее место в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;

- предложена и разработана научно-обоснованная методика обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы с использованием метода проектов и тренинговой формы организации занятий.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в следующем:

- дано теоретическое обоснование использованию проектного метода как средству обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы;

- предложены критерии и детализированная шкала оценки творческого монологического высказывания;

- уточнено содержание обучения творческому монологическому высказыванию, в частности, конкретизирован перечень иноязычных риторических умений для учащихся старших классов, включающий, в числе умений подготовки публичного монологического высказывания и его презентации аудитории слушателей, умения пользования невербальными средствами коммуникации;

- уточнены теоретические положения применения тренинга для обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке;

- доказана возможность использования тренинговой организации занятий как формы реализации обучения в сотрудничестве в рамках проектного метода.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- в нем апробирована и внедрена в практику обучения английскому языку разработанная в рамках диссертационного исследования система тренинговых упражнений, направленная на обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов;

- разработанные памятки по подготовке и публичной презентации творческого монологического высказывания как продукта проектной деятельности применяются при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы;

- полученные теоретические данные и практические результаты применяются в курсе лекционных и семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков для студентов педагогических вузов;

- предложенный учебно-тематический план разработанного тренингового курса может быть положен в основу учебно-методического пособия «Занимательная риторика» для старшеклассников при обучении английскому языку, как на базовом, так и на профильном уровнях, в том числе и на предпрофильном этапе;

- полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных пособий и подготовке элективных курсов, направленных на формирование риторической компетенции на занятиях по английскому языку в средней школе;

- материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2004 по 2008 год в средних общеобразовательных учреждениях Боровского района, Калужской области. Основной базой опытного обучения явилась МОУ СОШ № 3 г. Балабаново, Калужской области. Опытное обучение с применением разработанной методики проходило в течение 6 месяцев (с ноября по май 2007 - 2008 учебного года) в 10 - 11 классах средней общеобразовательной школы № 3 г. Балабаново.

Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях, сообщались в докладах на научных конференциях «Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке» (МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005; МГГУ им. М.А. Шолохова, 2006, 2007, 2008), на IV научно-практической конференции «Германские языки: проблемы теории языка и методики преподавания» (Балабановский филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2007), на Ш Открытом Педагогическом форуме «Образование XXI века» (Балабановский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация и аспекты преподавания языков и культур» (КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2008). Рекомендации по вопросам обучения школьников творческому монологическому высказыванию нашли применение в практике преподавания английского языка в средней школе № 3 г. Балабаново, Калужской области. Материалы исследования используются в курсе преподавания дисциплины «Теория и методика обучения английскому языку и немецкому» в Балабановском филиале МГГУ им. М.А. Шолохова.

На защиту выносятся следующие положения:

1) творческое монологическое высказывание есть подготовленное авторское высказывание индивидуального построения, представляющее собой смысловое и коммуникативное единство, оригинальное и выразительное по своему содержанию, форме и способу его предъявления, в котором отражены индивидуальный языковой и речевой феномен личности

автора, служащее средством воздействия и предполагающее наличие некоторой эмоциональной реакции реципиентов;

2) риторическая компетенция, являясь целью обучения творческому монологическому высказыванию и неотъемлемой структурной единицей иноязычной коммуникативной компетенции, связанной с другими ее конституентами, представляет собой умение осуществлять коммуникацию в рамках риторической ситуации общения при учете особенностей аудитории слушателей, с применением лингвистических, экстралингвистических, психологических и внелингвистических средств и механизмов воздействия и поддержания внимания, в соответствии с нормами, принятыми в том или ином культурном сообществе, с целью достижения наибольшего прагматического эффекта публичного выступления;

3) для обучения монологической речи как творческой деятельности старшеклассников средней школы наиболее целесообразным является использование методики, сочетающей в себе тренинговую форму организации занятий и проектный метод, как средство мотивации и стимуляции активности школьников.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается целостным системным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по теории и методике обучения иностранным языкам в школе, психологии, педагогике; использованием методов исследования, адекватных цели и задачам; организацией, проведением и результативностью опытного обучения; апробированием материалов исследования на научно-практических конференциях; публикациями в сборниках материалов конференций и научных журналах.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 193 страницы состоит из введения, трех глав (девяти параграфов), выводов по каждой главе, заключения, списка литературы на русском и иностранном языках и 10 приложений на 46 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, апробация и внедрение результатов исследования, основные положения, выносимые на защиту, достоверность результатов, структура диссертационной работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы» рассматривается круг проблем, связанных с

лингвистическими, психолого-педагогическими и методическими аспектами обучения творческому монологическому высказыванию. В соответствии с поставленными задачами был исследован текст как продукт монологического высказывания, монологический текст как средство воздействия при публичном выступлении, а также уточнена цель и содержание обучения творческому монологическому высказыванию.

Результаты исследований в области психолингвистики показывают, что процесс вербальной коммуникации есть процесс сообщения, приема и переработки информации, передаваемой с помощью того или иного языкового кода. Процесс сообщения информации происходит посредством продуктивных видов речевой деятельности, процесс приема и переработки информации есть сущность рецептивных видов речевой деятельности. Продуцируемая или воспринимаемая информация высказывания может носить текстовый характер. И в этом случае текст служит либо продуктом деятельности, либо объектом рецепции. Говорение, являясь продуктивным видом речевой деятельности, может осуществляться как в монологической, так и в диалогической формах. Именно монологу в большей степени присущи текстовые характеристики, которые представлены следующей совокупностью основных признаков: связность, цельнооформленность, завершенность, информативность, целенаправленность, адресованность, ситуативность, интенциональность и акцептабельность. Первые четыре признака относятся к разряду объективных, т.е. универсальных для текстов любой видовой принадлежность, следующие пять характеристик следует рассматривать как субъективные, т.е. зависимые от коммуникативной интенции автора текста, от условий коммуникации. Именно вторая группа свойств текста определяет тип текста и высказывания, создаваемого говорящим, который либо имеет, либо не имеет времени на подготовку.

Исходя из понимания монологической речи и ее продукта - текста -можно заключить, что такого рода сообщение реализует не только информативную функцию, но и эмотивно-побудительную функцию, и ориентировано на собеседника или собеседников, т.е. преимущественно носит публичный характер.

Работа над публичным монологическим высказыванием осуществляется в четыре последовательных этапа, которые совпадают с основными этапами речепорождения (И,А. Зимняя, 1978, 2001; А.А. Леонтьев, 1969): I этап - возникновение потребности публичного выступления и осознание цели, которой оратор хочет достичь своей речью. II этап - подготовка публичного выступления, предполагающая определение темы сообщения, подбор фактического материала выступления и его анализ, продумывание и написание плана выступления, отбор оптимальных языковых средств и стилистических приемов для реализации намеченного содержания, определение основных типов текста и структуры выступления в соотношении с поставленной целью, написание конспекта, определение

необходимости и места наглядности, применение доступных современных технических средств, заучивание написанного монолога, репетицию выступления. III этап - представление выступления перед аудиторией. IV этап - этап самоанализа и оценивания публичного монологического выступления.

Проведенное исследование показывает, что процесс подготовки и представления публичного монологического сообщения носит творческий характер, что с этой позиции позволяет определить типы монолога и этапы его формирования следующим образом:

• дотворческое монологическое высказывание, т.е. высказывание, которое, как правило, представляет собой перифраз, либо воспроизведение заученного наизусть текста;

• полутворческое монологическое высказывание, т.е. высказывание, объединяющее в себе элементы репродукции и продукции, отличающееся оригинальностью либо в плане формы, либо в плане содержания;

• творческое монологическое высказывание, т.е. высказывание, являющееся самостоятельным построением, наиболее полно соответствующее перечисленным выше характеристикам, и отражающее продуктивный уровень высказывания.

Творческое монологическое высказывание (далее ТМВ) есть подготовленное авторское высказывание индивидуального построения, представляющее собой смысловое и коммуникативное единство, оригинальное и выразительное по своему содержанию, форме и способу его предъявления, в котором отражены индивидуальный языковой и речевой феномен личности автора, служащее средством воздействия и предполагающее наличие некоторой эмоциональной реакции реципиентов.

Формирование умений и навыков ТМВ является одной из важнейших задач обучения иностранному языку в настоящее время, в связи с применением исследовательских, проблемно-поисковых, проектных методов на занятиях. Поскольку ТМВ типа «публичное выступление» есть предмет рассмотрения риторики, то в качестве основной цели обучения данному виду высказывания выступает неотъемлемая структурная единица иноязычной коммуникативной компетенции, тесным образом связанная с другими ее конституентами, и получившая название риторическая компетенция, представляющая собой умение осуществлять коммуникацию в рамках риторической ситуации общения при учете особенностей аудитории слушателей, с применением лингвистических, экстралингвистических, психологических и внелингвистических средств и механизмов воздействия и поддержания внимания, в соответствии с нормами, принятыми в том или ином культурном сообществе, с целью достижения наибольшего прагматического эффекта публичного выступления как результата ТМВ.

Содержание обучения ТМВ включает в себя три компонента: лингвистический компонент, сочетающий языковые и экстралингвистические средства, необходимые и достаточные для решения основной коммуникативной задачи;

- психологический компонент, предполагающий общие и специфические умения и навыки, необходимые для реализации замысла говорящего, а именно:

I группа - умения, связанные с подготовкой публичного монологического высказывания:

1) умение подобрать актуальную тему для выступления, т.е. тему, которая мотивирует и докладчика и аудиторию;

2) умение отобрать яркий, репрезентативный материал для выступления;

3) умение планировать такие типы творческого монологического высказывания как: выступление, сообщение, доклад и управлять ими с целью оказания воздействия на адресата;

4) умение строить такие тексты как описание, повествование, аргументация, определение;

5) умения, обеспечивающие основные текстовые характеристики высказывания: логичность, связность, завершенность, экспрессивность, оригинальность:

а) владение синтаксическими, лексическими, грамматическими и фонетическими стилистическими средствами и приемами, б) владение средствами связности текста, в) умение последовательно развивать и раскрывать тему сообщения;

6) умение адаптировать текст выступления для конкретной аудитории (с точки зрения используемых языковых средств).

П группа -умения, связанные с презентацией выступления аудитории:

1) умение пользоваться фонетическими средствами управления вниманием аудитории:

а) умение ритмико-интонационного оформления речи, б) варьирование основного тона высказывания в зависимости от коммуникативного намерения, в) умение варьирования темпа сообщения и громкости его звучания;

2) умение передавать эмоциональность речи (в той степени, в которой она присуща монологической речи, носящей характер публичного выступления), создаваемой с помощью невербальных средств:

а) умение пользоваться невербальными средствами для усиления прагматического эффекта собственного выступления, б) умение интерпретировать невербальные сигналы аудитории, отражающие их отношение к сообщению, и с учетом этих сведений поддерживать внимание слушающих;

3) умение следить за реакцией аудитории в процессе выступления, что предполагает наличие большего уровня осведомленности по тому или иному

вопросу, а также хорошее знание предмета сообщения, которое позволит время от времени видеть и «чувствовать» слушателей.

- Методологический компонент, сущность которого составляют учебно-познавательные умения и способы презентации и наглядного сопровождения выступления.

Во второй главе «Проектный метод обучения как эффективное средство развития мотивационной сферы и творческих способностей школьников» был рассмотрен проектный метод с позиций его сущности и стимулирующего потенциала при обучении иностранному языку в средней школе. Особое внимание было уделено изучению мотивирующей стороны процесса обучения с применением метода проектов, его эффективности в ходе развития творческих способностей учащихся.

Изучение психологических исследований в области мотивации обучения позволило определить соотношение потребностей, эмоций, мотивов и мотивации учебной и речевой деятельности учащихся. Изучив работы Л.И. Божович, Э.А. Вертоградской, Г.А. Китайгородской, А.К. Марковой, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна, И.М. Румянцевой, мы пришли к выводу, что потребности, мотивы и мотивация соотносятся как частное и общее и имеют первостепенное значение, при этом эмоциональная составляющая определяет прочность усвоения знаний.

Относительно процесса обучения иностранному языку мотив как исходная ступень речеобразования играет совершенно особую роль, поскольку овладение иностранным языком происходит вне естественных условий его использования. Однако часто на практике, на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе, происходит игнорирование этапа мотивирования речи, поскольку, существует ложное представление о том, что мотив возникает автоматически, после предъявления задания учителем. Результатом подобного заблуждения является другое заблуждение, в соответствии с которым то, что воспроизводит ученик, называется устно-речевым высказыванием монологического или диалогического характера. Этот так называемый продукт не отвечает в большинстве случаев основным критериям того или иного типа речи. Кроме того, необходимо отметить, что в стандарте среднего (полного) общего образования по иностранному языку в разделе требования к уровню подготовки выпускников перечислены те требования, которые касаются знаний, умений и навыков. Но, в нем нет ни слова о тех требованиях, которые должны предъявляться к качеству речи учеников, и в том числе монологической речи. Изложенные выше причины, на наш взгляд, во многом объясняют тот факт, что, на практике монологические высказывания, которые должны носить продуктивный характер, почти всегда имею только лишь репродуктивный характер, то есть учащиеся не достигают такого уровня развития речи, который можно было бы назвать продукцией. В условиях школы лишь немногие ученики способны к самостоятельному

продуцированию, подавляющее большинство учеников так и останавливается на уровне репродукции в чистом виде, либо, в лучшем случае, на репродуктивно-продуктивном уровне. Кроме того, практически полностью игнорируется то качество речи, которое именуется обращенностью, речь учеников не выполняет одной из своих основных функции, а именной не является средством воздействия на аудиторию. Ученики не осознают цели тех действий, которые им предстоит выполнять, следовательно, данные задания воспринимаются как учебные, насаждаемые извне, а это напрямую отражается на качестве их выполнения.

Следовательно, увеличение продуктивности процесса учения, в целом, и обучения иноязычной речевой деятельности, в частности, возможно лишь в случае создания таких условий, при которых запускным механизмом активности учащихся будет внутренняя мотивация, и результатом станет чувство удовлетворения проделанной работой, причем весьма важным аспектом здесь является перенесение акцента с внешней стимуляции деятельности, выраженной, например, в виде отметки, на сам процесс выполнения деятельности.

Такого рода условия возможно создать при использовании методов обучения, инициирующих умственную, коммуникативную, познавательную, поисково-исследовательскую и иные виды активности. Одним из таких методов является метод проектов. Данный метод рассматривается нами в ключе взаимодействия двух сторон, вовлеченных в процесс обучения, а именно как педагогическая технология, предполагающая продуктивное взаимодействие учителя и учащихся, при котором

деятельность учителя заключается в инициировании интеллектуальной, познавательной, волевой, эмоциональной, творческой активности школьников, за счет использования проблемных, поисковых, исследовательских, творческих и иных заданий, с применением обучения в сотрудничестве, для формирования различных компетенций;

- деятельность учащихся состоит в преимущественно автономном (как индивидуальном, так и при групповом сотрудничестве) освоении знаний и практическом их применении, в ходе детальной разработки определенной учебной проблемы и с последующим оформлением полученных результатов в виде некоторого продукта.

Рассматриваемый метод создает мотивирующую базу для формирования различных умений и навыков, позволяет ученикам реализовать свои возможности и способности в ходе выполнения проекта.

Проведенные в рамках диссертационной работы экспериментальные исследования подтвердили эффективность применения проектного метода с целью формирования стойкой положительной мотивации изучения иностранного языка, развития творческих способностей школьников. Результаты тестирования и анкетирования школьников до и после применения метода коренным образом отличались друг от друга, в ходе

работы над проектом наблюдалась стойкая тенденция к повышению уровня владения теми или иными умениями и навыками.

В третьей главе «Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней школы с использованием проектного метода» описана методика обучения творческому монологическому высказыванию, построенная на сочетании проектного метода и тренинговой формы организации занятий, предлагается комплекс тренинговых упражнений, и результаты апробации разработанной методики в опытном обучении.

Достижение основной цели обучения творческому монологическому высказыванию требует поиска эффективных приемов и способов формирования риторической компетенции.

Анализ работ Г.А. Китайгородской, Е.С. Полат, И.М. Румянцевой и других исследователей по проблеме интенсификации процесса обучения иностранному языку, а также собственный опыт преподавания привел нас к идее использования такой формы работы при обучении иностранному языку в рамках проектного метода, которая, во-первых, создаст предпосылки эффективности усвоения языкового и речевого материала, во-вторых, найдет положительный эмоциональный отклик у учеников, превратив обычное занятие в «приятное переживание», в третьих, позволит оптимальным образом сочетать форму организации занятий и проектную деятельность школьников, в четвертых, будет способствовать развитию продуктивности и креативности в процессе порождения речевого высказывания.

Большинство представителей интенсивного направления этим средством считают коллективно-групповое изучение языка. Однако интенсивный вариант коллективного усвоения языка не может быть применен в средней школе по ряду причин, и, прежде всего, из-за недостатка недельного времени, отводимого на изучение иностранного языка. Кроме того, интенсивные методики преимущественно ориентированны на взрослую аудиторию.

Е.С. Полат и другие исследователи говорят об обучении в сотрудничестве как эффективном средстве усвоения иностранного языка, поскольку такое обучение позволяет преодолевать многие недостатки традиционного обучения, особенно те, которые связаны с наличием в группе учеников с разным (иногда даже резко полярным) уровнем обученности. Окончательно определить форму обучения ТМВ в рамках проектного метода нам помогли работы психологов, изучающих вопросы оказания положительного воздействия на личность, которые длительное время для этих целей с успехом применяют тренинговые занятия. Богатый опыт применения тренингов накоплен практической психологией, разработаны тренинги коммуникативной направленности в сфере делового общения, развития способностей, качеств и свойств личности (см. работы Л.Ф. Анн, Р.У. Богдановой, А.Г. Лидере, Е.В. Сидоренко и др.). В методике

преподавания иностранных языков тренинговая форма организации занятий не получила достаточного освещения.

В этой связи, мы предлагаем применять тренинг как форму реализации обучения в сотрудничестве в рамках метода проектов и средство формирования умений и навыков ТМВ.

Сама теоретическая возможность использования тренинговых занятий для формирования риторической компетенции, помимо всего прочего продиктована и успехами психологов в области развития коммуникативной компетенции с их помощью. В данной связи мы можем сослаться на мнение A.C. Прутченкова, Е.В. Сидоренко и ряда других ученых, которые отмечают, что в ходе тренинга успешно решаются не только вопросы, связанные с психическим развитием школьников, но и с их коммуникативными способностями. Кроме того, тренинг развивает такие стороны общения как перцептивная, коммуникативная, интерактивная, что представляет особую ценность для нашего исследования, т.к. одной из практических целей является формирование риторической компетенции у старшеклассников, где наличие перцептивных, коммуникативных и интерактивных умений общения являются показателями сформированное™ умений публичного выступления.

В нашем понимании, тренинг является специфической формой организации обучения иностранному языку, реализующей обучение в сотрудничестве в рамках проектного метода, и осуществляющейся за счет применения активных форм взаимодействия участников группы в ходе общения, направленной на приобретение риторической компетенции. Основополагающими принципами тренинговой формы обучения являются: принцип учения с вдохновением, принцип игровой направленности занятий, принцип создания положительного эмоционального фона занятий, принцип погружения, принцип положительной обратной связи, принцип интерактивности, принцип поэтапного овладения новым материалом. Причем эмоциональная составляющая определяет успешность как коммуникативной деятельности, в целом, так и решения отдельной коммуникативной задачи, в частности.

Продолжительность тренингового занятия составляет 40 минут и проводится с периодичностью один - два раза в неделю, другим возможным вариантом является спаренное занятие, длительностью 1 час 20 минут один раз в неделю. Структурно тренинговое занятие включает в себя три этапа: вводная часть (разогрев), рабочее время, обсуждение-рефлексия.

Поэтапное формирование риторической компетенции позволяет использовать полученные знания и приобретенные умения для подготовки продукта проектной работы, которая осуществляется параллельно базовым занятиям.

Таким образом, разработанная в рамках исследования методика позволяет оптимизировать и сделать более эффективным процесс приобретения требуемых знаний, умений и навыков за счет:

- тренинговой организации занятий, реализующей обучение в сотрудничестве, и предполагающей вовлечение школьников в активный, целенаправленный, творческий процесс учения;

- применения проектного метода, органично вплетаемого в канву основных занятий, сохраняющего собственные черты, проявляющиеся в принципах, требованиях и последовательности осуществления проектной деятельности; и создающего мотивационную базу для решения, поставленных перед школьниками задач.

Для проверки эффективности предлагаемой методики, а также подтверждения гипотезы о том, что процесс обучения ТМВ учащихся старшей ступени обучения будет более эффективным, если он будет осуществляться с использованием метода проектов, который опирается на принципы высокой мотивированности иноязычной речевой деятельности, самостоятельности, группового сотрудничества, на базе комплекса тренинговых упражнений, учитывающего особенности данного метода, было проведено опытное обучение. Оно проводилось в 10-11 классах МОУ СОШ № 3 г. Балабаново, Калужской области в естественных условиях с ноября по май 2007 - 2008 учебного года.

Основные этапы опытного обучения: 1) констатирующий срез; 2) собственно опытное обучение; 3) итоговый срез; 4) анализ и интерпретация результатов опытного обучения.

Целью констатирующего среза было выявление исходного уровня сформированное™ риторической компетенции испытуемых с тем, чтобы можно было его сравнить с результатами, полученными после опытного обучения. Срез включал в себя следующее: 1) установление уровня сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся в ходе выявления среднего показателя владения иностранным языком по данным классного журнала, 2) устный опрос учащихся, 3) тестирование, направленное на определение уровня развития дискурсивной и стратегической компетенции. Оценка сформированное™ умений ТМВ у испытуемых определялась на основе разработанных в рамках диссертационного исследования критериев оценки ТМВ. Основными показателями являлись: умение взаимодействовать с аудиторией, умение раскрывать тему и реализовывать цель сообщения, умение заинтересовать и поддерживать интерес аудитории, качество речи (яркость, выразительность, корректность), стратегические и дискурсивные умения, степень творчества монологического высказывания, степень подготовленности к выступлению.

Полученные данные по всем срезам позволили нам установить коэффициент риторической успешности у испытуемых 3 групп. Данный коэффициент вычислялся по формуле: Кв$ = Б1 Б,™, где - коэффициент риторической успешности; Б - сумма баллов, набранных испытуемым по результатам срезов; йшах - максимально возможное количество баллов по сумме всех срезов.

В итоге, в соответствии с коэффициентом риторической успешности мы выделили три уровня сформированное™ данной компетенции: высокий уровень - от 0,90 до 1, средний уровень - от 0,50 до 0,89, низкий уровень - от 0 до 0,49 (см. рис. 1).

Далее следовало собственно опытное обучение ТМВ с применением разработанных тренинговых упражнений в процессе работы школьников над проектами. Особенности организации тренинга заключались в том, что:

1) преимущественно учебная деятельность осуществлялась по группам и командам (teams), кроме того, на отдельных занятиях данная форма дополнялась как индивидуальной, так и парной работой;

2) в определенных случаях мы прибегали к включению соревновательных мотивов в ход урока, что позволяло поддерживать активность учащихся на достаточно высоком уровне;

3) в конце каждого занятия (иногда после выполнения упражнения) проводилась рефлексия;

4) с пятого занятия началась работа школьников над проектами.

Обучение включало в себя 11 разделов в соответствии с выделенными

нами целями и содержанием обучения ТМВ.

По окончании опытного обучения был проведен итоговый срез, включавший те же контролирующие задания, что и констатирующий срез, за исключением устного опроса, который был заменен на устное публичное выступление испытуемых при защите результатов проектной деятельности, по итогам которого был вычислен коэффициент риторической успешности (см. рис. 1). Согласно данным итогового среза уровень сформированности риторической компетенции испытуемых составил: высокий уровень - 24,1%, средний уровень - 55,2%, низкий уровень - 20,7% (по сравнению с 0%, 44,4% и 55,6% при констатирующем срезе соответственно). Полученные результаты выявили качественные и количественные изменения в риторических знаниях, умениях и навыках испытуемых. Доклады школьников, явившиеся продуктами их проектной деятельности, преимущественно соответствовали требованиям, предъявляемым к ТМВ; выступления были ориентированы на аудиторию слушателей, применялись разнообразные способы привлечения и удержания внимания публики, широко использовалась визуальная наглядность.

высокий средний низкий уровень уровень уровень

□ при констатирующем срезе Шпри итоговом срезе

Рис. 1. Сравнительная диаграмма уровней развития риторической компетенции суммарно у всех групп испытуемых до опытного обучения и после (в процентах).

В целом, результаты обучения позволяют говорить об очевидных улучшениях в уровне развития риторической компетенции у всех групп испытуемых. Все вышеперечисленное подтверждает изначально выдвинутую нами гипотезу, поскольку реализация основных принципов тренингового обучения, коммуникативная направленность заданий, создание условий для раскрытия личности школьника, его возможностей и способностей, подкрепленные применением разнообразных форм работы, включая проблемные задания, поисковую и исследовательскую деятельность в ходе работы над проектом оказывают положительное влияние на мотивацию учащихся, которая, вне всяких сомнений, является запускным механизмом всякого рода учебной деятельности, в том числе и изучения иностранного языка.

Это дает основание полагать, что разработанный курс может быть внедрен в практику обучения английскому языку в средней школе, как при традиционной, так и профильной моделях обучения в старших классах.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются возможные сферы применения результатов работы.

Основные положения диссертации изложены автором в следующих публикациях:

1. Душкова H.H. Об использовании метода проектов при обучении иностранному языку в средней школе // Высшее образование сегодня. - 2009. № 3. - С. 84 - 86. - 0,5 пл.

2. Душкова H.H. Метод проектов как модификация проблемного обучения иностранному языку // Наука и образование. Сб. науч. трудов. - Вып. III. Ч. I./ Науч. ред. Э.М. Ларина. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова. - 2005. -С. 4-9.-0,4 п.л.

3. Душкова H.H. К вопросу об обучении монологической речи на иностранном языке учащихся старших классов средней общеобразовательной школы // Актуальные проблемы языкового образования. Сб. матер, конф. - Ч. I. / Науч. ред. Э.М. Ларина. - М.:РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. - 2006. - С. 12 - 17. - 0,4 п.л.

4. Душкова H.H. К вопросу о понятии «метод проектов» // Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке. Материалы научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей. Сб. науч. трудов.

- Вып. I. Ч. I. /Науч. ред. Э.М. Ларина. - М.:РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова. - 2007. - С. 8 - 15. - 0,5 п.л.

5. Душкова H.H. К вопросу о структуре коммуникативной компетенции в отечественных и зарубежных исследованиях // Германские языки: проблемы теории языка и методики преподавания. Сб. матер, конф. -Обнинск: ОГИЦ Полиграфия. - 2007. - С. 14 - 21. - 0,4 п.л.

6. Душкова H.H. Роль мотивов и мотивации в процессе обучения порождению речевого высказывания на иностранном языке // Германские языки: проблемы теории языка и методики преподавания. Сб. матер, конф.

- Обнинск: ОГИЦ Полиграфия. - 2007. - С. 4 -13. - 0,6 п.л.

7. Душкова H.H. Стимулирующий потенциал проектов в проектной методике при обучении иностранному языку // Образование XXI века. Сб. материалов III Открытого Педагогического форума. - Обнинск: ОГИЦ Полиграфия. - 2007. - С. 148 - 159. - 0,7 п.л.

8. Душкова H.H. Риторическая компетенция как цель обучения творческому монологическому высказыванию // Вестник МГТУ им. М.А. Шолохова. -2008. № 2. - С. 67 - 75. - 0,5 п.л.

9. Душкова H.H. К определению понятия «творческое монологическое высказывание» и этапов его формирования // Межкультурная коммуникация и аспекты преподавания языков и культур. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Калуга: Kl НУ им. К.Э. Циолковского. - 2008. - С. 331 - 333. - 0,2 пл.

10. Душкова H.H. К вопросу о критериях оценки сформированности умений творческого монологического высказывания И Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке. Материалы научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей. Сб. науч. трудов. - Вып. III. Ч. I. / Науч. ред. Э.М. Ларина. - М.:РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова. - 2009. -С. 88-96.-0,5 пл.

11. Душкова H.H. Обучение творческому монологическому высказыванию в средней школе (по итогам опытного обучения) // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Филологические науки». - 2009. № 1. - С. 100 - 108. -0,5 п.л.

Подписано в печать: 18.05.2009

Заказ № 2073 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Душкова, Наталья Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава I Теоретические основы обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы

§ 1 Текст как продукт монологического высказывания.

§ 2 Монологическое высказывание как средство воздействия при публичном выступлении.

§ 3 Цели и содержание обучения творческому монологическому высказыванию типа «публичное выступление».

Выводы по главе I.

Глава II Проектный метод обучения как эффективное средство развития мотивационной сферы и творческих способностей школьников

§ 1 Теоретические основы метода проектов.

§ 2 Понятие мотивации и ее роль в обучении иностранному языку.

§ 3 Стимулирующий потенциал проектов в проектной методике при обучении иностранному языку.

Выводы по главе П.

Глава Ш Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней школы с использованием проектного метода

§ 1 Тренинговые занятия как форма реализации обучения в сотрудничестве в рамках проектного метода обучения и средство формирования умений творческого монологического высказывания.

§2 Тренинговые упражнения для развития умений творческого монологического высказывания.

§ 3 Апробация разработанного тренингового курса в опытном обучении.

Выводы по главе Ш.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней общеобразовательной школы с использованием метода проектов"

В концепции модернизации образования на период до 2010 года отмечается, что на современном этапе развития общества система образования должна быть ориентирована не только на передачу школьникам некой суммы знаний, но и на развитие всех аспектов их личности, их познавательных и созидательных способностей. Языковое же образование ставит своей стратегической целью формирование вторичной языковой личности, т.е. личности, достигшей такого уровня владения иностранным языком, который позволяет ей использовать его как средство постижения иной культуры. В связи с этим школе необходимы такие технологии, методы, приемы, которые нацелены на превращение процесса изучения иностранного языка в собственно познавательный процесс, способствующий раскрытию творческих, интеллектуальных и коммуникативных задатков личности школьника. Одним из таких методов является метод проектов.

Данный метод возник в сельскохозяйственных школах США в начале XX века, и позже он был перенесен в общеобразовательную школу. Цель его внедрения в образовательные учреждения состояла в трансформации «школы учения» в «школу жизни». Метод развивался благодаря идеям американского ученого Д. Дьюи и его последователей В. X. Килпатрика и Э. Коллингса.

В нашей стране своеобразный «бум» метода проектов приходится на 20-е - 30-е XX века. В 1930-е годы были созданы и утверждены Народным комитетом просвещения программы, построенные на основании комплексов проектов. Однако необходимо отметить, что в данный период в системе образования наблюдалось отсутствие квалифицированных специалистов, кроме того, в теоретической базе метода обнаруживались существенные пробелы. Универсализация и абсолютизация применения метода проектов привела к методически неоправданному, а подчас и неграмотному, его применению в школе, вследствие этого он утратил свою привлекательность для учащихся, учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. В итоге уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. В результате данная инновационная технология была подвергнута острой критике и как следствие постановлением ЦК ВКП/б/ запрещена для использования в школе.

В зарубежной же практике преподавания метод проектов продолжил дальнейшее развитие и совершенствование.

Новая волна интереса к методу проектов в России проявилась в конце XX века, а именно в 90-е годы, что стало закономерным результатом перестройки во всех сферах жизни в Советском Союзе.

Существенный вклад в развитие теоретических положений метода в процессе обучения иностранному языку внесли такие отечественные и зарубежные ученые и исследователи как: Е.С. Полат (определение метода, требования к использованию проектного метода, общедидактическая типология проектов, этапы разработки проекта), Т.Ю. Тамбовкйна (принципы использования метода проектов, структура применения метода), Н.О. Деньгина (возможности применения метода для обучения устной речи), Л.И. Палаева (специфика организации проектной деятельности учащихся, уточнение типологии проектов относительно специфики предмета «иностранный язык»), А.И. Кузнецова (применение метода проектов как средства реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранному языку), Т.П. Резник (обоснование сочетания индивидуальности и коллективизма студентов в ходе проектной деятельности), Т. Хатчинсон (Т. Hutchinson), Д.Л. Фрид-Бут (D.L. Fried-Booth), С. Хейнс (S. Haines) и другие.

Тем не менее, обучающий и стимулирующий потенциал метода проектов не исследован до конца, в частности, тот аспект, который связан с обучением тем или иным видам речевой деятельности, тем или иным формам общения. Поскольку одним из основных принципов метода проектов является принцип нацеленности учащихся на создание некоторого продукта, который был бы результатом их исследовательско-поисковой деятельности, и исходя из структурных особенностей организации выполнения проекта, которая непременно включает в себя этап защиты, можно утверждать, что школьникам необходимы умения публично представлять их групповую работу. Отсюда следует, что у учащихся надлежит формировать такого рода компетенцию, которая предполагает наличие у них знаний, умений и навыков: 1) подготавливать сообщение-выступление, в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к тексту, как продукту монологической речи, с позиций его композиционно-структурной организации, лексико-грамматического, стилистического и фонетического оформления; 2) представлять выступление аудитории слушателей с учетом риторической ситуации общения. Вышеперечисленные аспекты изучаются той областью науки о языке, которая именуется риторикой. В этой связи, компетенцию, о которой идет речь, мы будем называть риторической.

Анализ научной литературы показал, что данная проблема не рассматривалась как таковая в отечественной методике обучения иностранным языкам в средней школе. Исследователи (Н.В Гераскевич, Н.О. Деньгина, Б.М. Джандар, C.B. Калинина, B.JI. Скалкин и другие) преимущественно останавливаются на вопросах обучения порождению текстов разных жанров и видов, как с опорой на исходный текст, так и без наличия какой-бы то ни было опоры, но при этом безотносительно адресованности сообщения аудитории слушателей, без учета экстралингвистических и внелингвистических факторов, влияющих на процесс передачи информации говорящим. Вместе с тем, анализируя современные учебники иностранного языка, используемые на старшей ступени обучения, мы выяснили, что развитию умений монологической речи уделяется достаточное внимание, по произведенным подсчетам от 11% до 15% упражнений в учебниках для 10-11 классов нацелены именно на обучение данной форме говорения. Наряду с этим, следует отметить, что в наибольшей степени авторы обращаются к развитию стратегической, дискурсивной и лингвистической компетенции, как составляющих риторической компетенции. Однако в учебниках не предлагается планомерной и целенаправленной работы над умениями, связанными с презентацией сообщения аудитории, умениями взаимодействовать с ней, поддерживать интерес на протяжении всего выступления, хотя проектные задания, предполагающие умения публичного выступления, в учебных пособиях предусматриваются.

Более того, было установлено, что в ходе защиты проектов на открытых уроках выступления школьников, хотя и превосходят по качеству их ответы на обычных уроках, тем не менее, языковое оформление сообщения по своей сложности гораздо превосходит уровень развития лингвистической компетенции учащихся; вследствие чего, «декламируется» заученный наизусть текст, поскольку школьники не принимают в расчет уровень знаний своих одноклассников, и, следовательно, не адаптируют тексты своих выступлений. Исходя из этого, естественно предположить, что метод проектов создает предпосылки для формирования у школьников риторической компетенции, которая является целью обучения творческому монологическому высказыванию.

Несмотря на то, что проектный метод и может являться базой для стимулирования интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной активности учащихся, которая обусловит потребность в риторической компетентности у школьников, необходима система упражнений, для формирования умений творческого монологического высказывания и адекватный способ их организации, т.е. способ, который позволит при этом сохранить основные черты проектного метода, и органично сочетать приемы организации занятий и проектную деятельность школьников.

Согласно данным психологии (А.К. Маркова, C.JI. Рубинштейн, И.М. Румянцева, J.E. Brophy, Т. L. Good и другие) качество усвоения нового материала, скорость его попадания в долговременную память учащихся зависят от воздействия на мотивационную сферу личности, от наличия эмоциональной включенности школьников в урок. Такие возможности, как указывают ученые (Д.Н. Кавтарадзе, Г.А. Китайгородская, А. Маслоу, М. Ван Менте и другие) предоставляют занятия, характерными чертами которых является коллективная организация работы с применением игровой деятельности, т.е. в современном понимании тренинговые формы работы. Данный способ организации обучения реализует обучение в сотрудничестве, что является одним из важнейших признаков метода проектов. Отсюда можно заключить, что в разрабатываемой методике тренинг может стать ключевым звеном, соединяющим систему риторических упражнений и проектную деятельность школьников для формирования умений и навыков творческого монологического высказывания.

Богатый опыт применения тренингов накоплен практической психологией, разработаны тренинги коммуникативной направленности в сфере делового общения, развития способностей, качеств и свойств личности (Л.Ф. Анн, Р.У. Богданова, А. Г. Лидере, Е.В. Сидоренко и другие).

В методике преподавания иностранных языков тренинговая форма организации занятий не получила достаточного освещения. Несомненно, определенные черты тренинга можно обнаружить в работах представителей интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов и др.), однако само понятие «тренинг» не используется данными учеными, кроме того, изначально эти методики рассчитаны на взрослую аудиторию. И.М. Румянцева рассматривает психо-драматическую систему овладения иноязычным общением и применяет термин «тренинг», но в ее работе приводятся данные об обучении иностранному языку взрослых людей, ранее столкнувшихся с непреодолимыми препятствиями в изучении языка традиционным способом [118]. В работе Л.В. Суховой, в которой встречается понятие тренинга, применяемого для обучения школьников, описаны принципы его применения для развития умений переводческой деятельности школьников на уроках иностранного языка, но отсутствует толкование данного термина, и не приводятся теоретические основы его применения [130]. Все вышеперечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы исследования.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, а его предметом является использование метода проектов в сочетании с тренинговой формой организации занятий в обучении творческому монологическому высказыванию на иностранном языке.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики обучения творческому монологическому высказыванию, построенной на сочетании проектного метода и тренинговой формы организации занятий, реализующей обучение в сотрудничестве и проверке ее эффективности в опытном обучении.

Гипотеза работы состоит в том, что процесс обучения творческому монологическому высказыванию учащихся старшей ступени обучения будет более эффективным, если он будет осуществляться с использованием метода проектов, который опирается на принципы высокой мотивированности иноязычной речевой деятельности, самостоятельности, группового сотрудничества, на базе комплекса тренинговых упражнений, учитывающего особенности данного метода.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель исследования определили необходимость решения следующих задач:

- уточнить понятие творческое монологическое высказывание с позиции методики преподавания иностранных языков и смежных с ней наук: психолингвистики, лингвистики текста, прагматики, риторики;

Теоретико-методологическими основами исследования, на которых базируется личностно-деятельностный подход, выбранный для обучения творческому монологическому высказыванию, являются: теория и деятельности А.Н. Леонтьева; теория речевой деятельности И.А. Зимней; теория мотивации С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.К. Марковой, P.C. Немова; взгляды Э.А. Вертоградской, O.A. Конопкина, И.М. Румянцевой на эмоциональную составляющую обучения; теория тренингового обучения A.C. Прутченкова, Е.В. Сидоренко; концепция Г.А. Китайгородской о возможностях интенсификации процесса обучения иностранным языкам; концепция Г.В. Роговой о трехкомпонентной структуре содержания обучения иностранному языку; концепция применения проектного метода в обучении иностранному языку Е.С. Полат; представления о структуре коммуникативной компетенции В.В. Сафоновой, E.H. Солововой, Н. Хомского; понятие риторической ситуации Л. Битзера, концепция о культуре речевого общения Л.А. Введенской, О.М. Казарцевой, Т.А. Ладыженской; подход к сущности творческого монологического высказывания В.И. Невской, Н.В. Гераскевич.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2003 - 2004 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в ходе анализа теоретических и экспериментально-практических работ отечественных и зарубежных ученых и исследователей. Изучался педагогический опыт практического применения проектного метода в обучении иностранным языкам и организация обучения монологическому высказыванию в школах г. Балабаново, Калужской области. Определены исходные параметры работы (объект, проблема, гипотеза, методология и методы научного исследования). Второй этап (2004 - 2006 гг.) состоял в изучении стимулирующего потенциала проектного метода в ходе экспериментальной проверки в средних общеобразовательных школах, установлении эффективности активных форм обучения иностранному языку в рамках программы «Российский лингвистический турнир "PLASMA"». Проделанная работа позволила определить предмет, цель исследования, выявить способ организации занятий (тренинговый), позволяющий оптимальным способом обучать творческому монологическому высказыванию с применением метода проектов. Результаты исследований докладывались на ежегодных научно-практических конференциях. Третий этап (2007 - 2008 гг.) заключался в разработке методики обучения творческому монологическому высказыванию и проведении проверки ее эффективности в ходе опытного обучения. Опытное обучение проходило в 3 учебных группах 10Б, 11 А, 11Б классов МОУ СОШ № 3 г. Балабаново, Калужской области. Далее был проведен анализ и обобщение результатов, оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней

- определены типы творческого монологического высказывания и этапы его формирования (дотворческое монологическое высказывание, полутворческое монологическое высказывание, творческое монологическое высказывание); вводится и дается определение риторической компетенции, рассматриваемой в качестве цели обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке, определяется ее место в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в следующем:

- дано теоретическое обоснование использованию проектной методики как средству обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы;

- предложены критерии и детализированная шкала оценки творческого монологического высказывания;

Практическая значимость исследования определяется тем, что

Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях, сообщались в докладах на научных конференциях «Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке» (МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005; МГГУ им. М.А. Шолохова, 2006, 2007, 2008), на IV научно-практической конференции «Германские языки: проблемы теории языка и методики преподавания» (Балабановский филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2007), на III Открытом Педагогическом форуме «Образование XXI века» (Балабановский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация и аспекты преподавания языков и культур» (КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2008). Рекомендации по вопросам обучения школьников творческому монологическому высказыванию нашли применение в практике преподавания английского языка в средней школе № 3 г. Балабаново, Калужской области. Материалы исследования используются в курсе преподавания дисциплины «Теория и методика обучения английскому языку и немецкому» в Балабановском филиале МГГУ им. М.А. Шолохова.

На защиту выносятся следующие положения:

2) риторическая компетенция, являясь целью обучения творческому монологическому высказыванию и неотъемлемой структурной единицей иноязычной коммуникативной компетенции, связанной с другими ее конституентами, представляет собой умение осуществлять коммуникацию в рамках риторической ситуации общения при учете особенностей аудитории слушателей, с применением • лингвистических, экстралингвистических, психологических и внелингвистических средств и механизмов воздействия и поддержания внимания, в соответствии с нормами, принятыми в том или ином культурном сообществе, с целью достижения наибольшего прагматического эффекта публичного выступления;

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается целостным системным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по методике обучения иностранным языкам в школе, психологии, педагогике; использованием методов исследования, адекватных цели и задачам; организацией, проведением и результативностью опытного обучения; апробированием материалов исследования на научно-практических конференциях; публикациями в сборниках материалов конференций и научных журналах.

Объем и структура диссертации.

Объем диссертационного исследования составляет 193 страницы. Содержание и ход исследования нашли отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 10 приложений на 46 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Ш

Достижение основной цели обучения ТМВ требует поиска эффективных приемов и способов формирования риторической компетенции. Разработанная в рамках исследования методика позволяет оптимизировать и сделать более эффективным процесс приобретения требуемых знаний, умений и навыков за счет:

- применения проектного метода, органично вплетаемого в канву основных занятий, сохраняющего, с одной стороны, собственные черты, проявляющиеся в принципах, требованиях и последовательности осуществления проектной деятельности, и создающего мотивационную базу для решения, поставленных перед школьниками задач.

Тренинг является специфической формой организации обучения иностранному языку, реализующей обучение в сотрудничестве в рамках проектного метода, и осуществляющейся за счет применения активных форм взаимодействия участников группы в ходе общения, направленной на приобретение риторической компетенции.

Основополагающими принципами тренинговой формой обучения являются: принцип учения с увлечением, создания положительного эмоционального фона занятий, игровой направленности, положительной обратной связи. Причем эмоциональная составляющая определяет успешность как коммуникативной деятельности, в целом, так и решения отдельной коммуникативной задачи, в частности.

Продолжительность тренинга составляет 40 минут и проводится с периодичностью один - два раза в неделю, другим возможным вариантом является спаренное занятие, длительностью 1 час 20 минут один раз в неделю. Структурно тренинговое занятие включает в себя три этапа: вводная часть (разогрев), рабочее время, обсуждение-рефлексия.

Поэтапное формирование ТМВ позволяет использовать полученные знания и приобретенные умения для подготовки продукта проектной работы, которая осуществляется параллельно базовым занятиям.

Проводившиеся в ходе опытного обучения срезы подтвердили эффективность разработанной методики обучения творческому монологическому высказыванию. Согласно данным итогового среза уровень сформированности риторической компетенции испытуемых составил: высокий уровень - 24,1%, средний уровень - 55,2%, низкий уровень - 20,7% (по сравнению с 0%, 44,4% и 55,6% при констатирующим срезе соответственно). Доклады школьников, явившиеся продуктами их проектной деятельности, преимущественно соответствовали требованиям, предъявляемым к творческому монологическому высказыванию, выступления были ориентированы на аудиторию слушателей, применялись разнообразные способы привлечения и удержания внимания публики, широко использовалась визуальная наглядность.

172

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что одним из наиболее продуктивных способов оптимизации процесса обучения творческому монологическому высказыванию на иностранном языке в старших классах средней школы является применение тренинговой формы работы, реализующей обучение в сотрудничестве в рамках проектного метода. Такой подход позволяет достичь гармонии в организации процессов обучения и учения, причем основная функция обучающей стороны преимущественно состоит в опосредованном руководстве деятельностью обучающихся, в ненавязчивом управлении и координации работы школьников.

Для разработки эффективной методики формирования умений творческого монологического высказывания были рассмотрены вопросы, связанные с определением целей и содержания обучения данному аспекту языка. Цель и содержание обучения определялись исходя из 1) основной практической задачи обучения иностранному языку в школе, которая в настоящее время постулируется как развитие коммуникативной компетенции; 2) продукта монологической формы говорения как вида речевой деятельности, а именно высказывания различной степени протяженности, в нашем случае носящего текстовый характер, и наличия некоторой реакции слушателей как результата деятельности; 3) определения понятия «творческое монологическое высказывание», 4) особенностей проектного метода обучения иностранному языку, в частности принципов, продукта проектной работы, последовательности выполнения проекта. Так, Исходя из трактовки понятия «творческое монологическое высказывание», была сформулирована цель обучения как риторическая компетенция, являющаяся структурным элементом ИКК, и теснейшим образом связанная с другими ее конституентами.

Анализ текста как продукта монологической речи, с психолингвистической, лингвистической, психологической, прагматической и методической точек зрения позволил определить содержание обучения творческому монологическому высказыванию и представить его в структурированном виде в совокупности трех компонентов: лингвистического, психологического и методологического. Лингвистический компонент составили единицы фонетического, лексико-грамматического, стилистического и экстралингвистического уровней, причем последний охватывает сферу невербальной коммуникации, т.е. тот аспект владения языком, который выходит за рамки традиционного обучения, но является неотъемлемой частью реального общения. Психологический и методологический компоненты включали умения и навыки, связанные с подготовкой и предъявлением сообщения аудитории, в том числе связанные с умениями устанавливать и поддерживать контакт и обратную связь со слушателями.

Выделенные цели и содержание обучения творческому монологическому высказыванию вызвали необходимость поиска эффективных путей формирования данного рода умений и навыков. В этой связи мы обратились к проектному методу. Выбор данного метода в качестве базы для развития риторической компетенции был обусловлен рядом причин: 1) проектная деятельность учащихся нацелена на получение определенного продукта, который соотносится с неким материальным воплощением работы школьников, представляемым в виде доклада, реферата, стенгазеты, коллажа, видеоролика, интервью, сценария праздника и т.д.; следовательно, особую значимость приобретает формирование у школьников умений и навыков организовывать и предъявлять аудитории слушателей сообщения по проблематике их проектных заданий;

2) исследование стимулирующего потенциала данного метода, как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне доказало положительное воздействие на развитие их творческих способностей и учебно-познавательных умений, и, что особенно значимо, на мотивационную сферу личности школьников, включающей потребности, мотивы, эмоции, интересы и прочее;

3) проектная методика реализует обучение в сотрудничестве, т.е. такую организацию деятельности школьников на занятии, которая предполагает совместную работу нескольких человек, направленную на достижение общих целей, что помогает повысить активность учащихся, и увеличить результативность обучения.

Таким образом, метод проектов становится базой, обусловливающей потребность школьников в приобретении риторической компетентности. Вместе с тем, становление определенных умений и навыков потребовало разработки системы упражнений, которая должна оптимальным образом сочетаться с проектной деятельностью школьников.

Изучение психологической литературы и специальных методик обучения языку, в частности работ представителей интенсивного направления, привели нас к идее применения тренинговых форм работы для решения поставленной задачи. В ходе исследования было доказано, что тренинг может рассматриваться как форма реализации обучения в сотрудничестве, органично вплетающаяся в канву проектного метода обучения.

Основные положения, определяющие организацию тренингового обучения, были определены как: учение с вдохновением, игровая направленность занятий, создание положительного эмоционального фона занятий, положительная обратная связь, принцип интерактивности, поэтапное продвижение в овладении новым материалом.

В работе определена структура тренингового урока, которая включает в себя три этапа: разогрев, рабочее время, рефлексия. Причем этапу рефлексии придавалась особая значимость, и он мог являться не только завершающим звеном занятия, но и проводиться после выполнения того или иного упражнения, для выявления трудностей, вербализации чувств и эмоций школьников.

Сочетание данных способов организации обучения позволило максимально эффективно формировать умения и навыки творческого монологического высказывания в ходе апробации методики в старших классах средней школы.

Определение уровня развития риторической компетенции осуществлялось с помощью коэффициента риторической успешности, который вычислялся по формуле Krs = SISтж., где Krs - коэффициент риторической успешности; S - сумма баллов, набранных испытуемым по результатам срезов; Smax - максимально возможное количество баллов по сумме всех срезов. В числе прочего учитывалось качество выступлений учащихся на защите проектов.

Для измерения качества устных монологических сообщений была разработана специальная шкала оценки, в которой ключевыми показателями являлись: умение взаимодействовать с аудиторией, умение раскрывать тему и реализовывать цель сообщения, умение заинтересовать и поддерживать интерес аудитории,, качество речи (яркость, выразительность, корректность), стратегические и дискурсивные умения, степень творчества монологического высказывания, степень подготовленности к публичному выступлению. Полученные итоговые показатели в сравнении с первоначальными данными о развитии умений творческого монологического высказывания, свидетельствовавшие о качественных и количественных изменениях в знаниях, умениях и навыках испытуемых, а также высокая оценка, данная школьниками курсу риторики, полученная в результате анкетирования, подтвердили эффективность примененного метода обучения.

В целом можно заключить, что разработанная в рамках диссертационного исследования, методика носит комплексный характер, поскольку она построена на сочетании тренинговых способов работы, адаптированных к условиям средней школы, обучения в сотрудничестве, игровых методах и проектного метода обучения иностранному языку.

Предложенный в исследовании подход может быть использован при обучении другим аспектам иноязычной речевой деятельности. Особые перспективы он приобретает в связи с введением профильного обучения в средней школе, поскольку создает стойкую положительную мотивацию изучения иностранного языка, доброжелательную атмосферу на занятии, высокую продуктивность в достижении поставленных перед школьниками целей, реализуемых в ходе совместной деятельности. Кроме того, курс «Занимательная риторика» может быть применен и на предпрофильном этапе обучения, и тем самым помочь отдельным учащимся определить сферу их интересов, связать свое дальнейшее обучение с углублением знаний в сфере иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Душкова, Наталья Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 192 с.

2. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. СПб.: Наука, 1994. -154 с.

3. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2003. -271 с.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

5. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Социопсихолингвистические аспекты / Под ред. A.A. Леонтьева. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 152 с.

6. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. -М., 1999.-224 с.

7. Базина М.П. Английский язык как учебный предмет и средство обучения. -М.: ЧеРо, 1999.-112 с.

8. Бакли Р., Кейпл Дж. Теория и практика тренинга. — СПб.: Питер, 2002. -352с.

9. Ю.Беличенко Л.Г. Роль и место просодии в системе средств речевого воздействия (экспериментально-фонетическое исследование на материале английских публицистических текстов политического характера): Автореферат . канд. филол. наук. -М., 1990. 16 с.

10. И.Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. - 128 с.

11. Бим И.JI. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // Иностранные языки в школе. 2005. №8. - С.2 - 6.

12. Богданова Р.У. Психогимнастика развития творческой индивидуальности. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2000. 69 с.

13. М.Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Педагогика, 1979. - 267 с.

14. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности // Вопросы психологии. 1976. № 6. - С. 34 - 53.

15. Болыпой толковый психологический словарь / Сост. А.Ребер. Пер. с англ. -М.: Вече, ACT, 2000. - Т. I. - С. 388; - С. 464; - С. 469.

16. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. СПб.: Просвещение, 1999. - 312 с.

17. Бочарова Т.И. Методика обучения этикетно-непринужденному монологу: Автореферат . канд. пед. наук. -М.: МПГУ, 2000. 16 с.

18. Бровченко Т.А. О просодике коммуникативных единиц монологической речи // Торсуева И.Г., Брызгунова Е.А., Гайдучик С.М. и др. Интонация: Монография. Киев: Вища школа, 1978. - С. 88 - 103.

19. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. №3. - С. 24 - 29.

20. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. №2. - С.108 - 113.

21. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

22. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Композиция публичного выступления. -Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1976. 56 с.

23. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Искусство речи. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1979.-96 с.

24. Вертоградская Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия/ Сост.

25. A.A. Леонтьев. M.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004. - С. 296 - 303.

26. Вишневская Г.М. Восприятие английской интонации в условиях русской интерференции II Фонетика и психология речи: Межвуз. сборник научных трудов/ Отв. ред. Г.М. Вишневская Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1984. -С. 27-34.

27. Витт Н.В. Информация об эмоциональных состояниях в речевой интонации // Вопросы психологии. 1965. № 3. - С. 89 - 102.

28. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. М.: Наука, 1956.-512 с.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-140 с.

30. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. I. - С. 441 - 470.

31. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004. - 336 с.

32. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизм. М.: Наука, 1980 - 138 с.

33. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

34. Джандар Б.М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях Адыгейско-русского билингвизма: Автореферат . доктор пед. наук. Пятигорск, 2002. - 38 с.

35. Деньгина Н.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий: Автореферат . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 16 с.

36. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии/ Отв. ред. И.Т. Левыкин. — М.: Наука, 1984.-272 с.

37. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. №5. - С.38 - 41.

38. Жималенкова Т.М. Обучение пониманию смыслового содержания текста в опоре на конъюнкторы в процессе чтения (старший этап обучения англискому языку в средней школе): Автореферат . канд. пед. наук. М., 1989.-18 с.

39. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160 с.

40. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.:

41. Русский язык, 1981. 112 с.42.3имняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж, 2001. - 423 с.

42. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1978. 159 с.

43. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970. — 96 с.

44. Ивченко В.H. Педагогические условия творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка: Автореферат . канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 21 с.

45. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. -М.: Московский психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998. 192 с.

46. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика. 4-е изд. -М.: Флинта: Наука, 2001. - 496 с.

47. Калинина C.B. Обучение связному высказыванию на французском языке в школе / Под. ред. проф. B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1968. - 78 с.

48. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-431 с.

49. Капинос В.И., Сергеева H.H., Новожилова Ф.А. Развитие речи на основе понятий лингвистики текста. Таллин: Ротапринт РИУУ, 1985. - 73 с.

50. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 7 кл. - 2-е изд. - М.: Линка-Пресс, 1994. - 196 с.

51. Карпова Н.Е. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: Автореферат . доктора психол. наук. -М., 1998.-46 с.

52. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. М.: Мысль, 1984. -116 с.

53. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

54. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988. № 6. - С. 3 - 8.

55. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1973. 224 с.

56. Конопкин O.A. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. 2006. № 3. - С. 38 - 48.

57. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык): Диссертация . канд. пед. наук. -М., 2001. 204 с.

58. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

59. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М.: Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1960.-71 с.

60. Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. 1999. № 6. - С. 90 -94.

61. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интернированном курсе на проектной основе: Диссертация . канд. пед. наук. -М., 2002. -285 с.

62. Куприна C.B. Устная и письменная монологическая речь одного лица: Автореферат . канд. филол. наук. Саратов, 1998. - 19 с.

63. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. - 256 с.

64. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

65. Левит Р.Д. Развитие творческих способностей у школьников // Завуч. 1999. № 6. - С. 94 - 97.

66. Левицкий Ю.А. Структура связного текста. Пермь: Пермский университет, 1978.-64 с.

67. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997. 287 с.

68. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

69. Леонтьев A.A. Психологические механизмы и пути воспитания умений публичной речи. М.: Знание, 1972. - 39 с.

70. Леонтьев A.A. Психология общения: 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. -256 с.

71. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. -214 с.

72. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции М.: Изд-во МГУ, 1971.-39 с.

73. Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001. -256 с.

74. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя / Под. ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

75. Лосева Л.М. Порядок слов как средство организации текстов монологической речи. Одесса: Изд-во Одесского ун-та им. И.И. Мечникова, 1969. - 131 с.

76. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

77. Маргулис В.Д. Вербальный текст как единица обучения. Челябинск: ГАЗЕТА, 1990. - 176 с.

78. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

79. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

80. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

81. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М.: Просвещение, 1982. - 286 с.

82. Миньяр-Белоручев P.K. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М: Стелла, 1996. - 144 с.

83. Михайлов В.Г. Информационные и статистические характеристики параметров устной речи. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 160 с.

84. Морозова М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе: Автореферат .канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. -23 с.

85. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

86. Мыльцева H.A. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка): Автореферат . .доктора пед. наук. Москва, 2008. - 42 с.

87. Национально-культурная специфика речевого поведения/ Под ред. A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1977. - 152 с.

88. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке. Горький, 1974. - 179 с.

89. Немов Р.Н. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

90. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974.-261 с.95.0сокин В.В. Формы общения.-Томск: Изд-во Томского ун-та, 1985.-44 с.

91. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Руковод. кол. авт. В.А. Бухбиндер. Киев: Вища школа, 1980. — 248 с.

92. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика-М.: Просвещение, 1991. 127 с.

93. Павлюк О.И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьников: Автореферат . канд. психолог, наук. — М., 1984.-24 с.

94. Палаева Л.И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе (на материале английского языка): Диссертация . канд. пед. наук. М., 2005. - 239 с.

95. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

96. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

97. Пиз А., Гарнер А. Говорите точно. Как соединить радость общения и пользу убеждения. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 244 с.

98. Пиз А. Язык жестов. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1992. - 218с.

99. Ю4.Плещенко Т.П., Федотова Н.В., Чечет Р.Г. Основы стилистики и культурыречи. -Мн.: ТетраСистемс, 1999.-240 с.

100. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №2. - С.З - 10.

101. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. — 2000. №1. С.4 — 10.

102. Пояснительная записка: О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования // Английский язык в школе. 2004. № 3. - С. 4 - 12.

103. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский / Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андресян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Изд. 2-е, стер. - Мн.: ТетраСистемс, 2003. - 288 с.

104. Программа по иностранным языкам для 5-9 классов общеобразовательной школы. Первая модель обучения / МИПКРО; Под ред. В.В. Пономаревой. -М.: РТ-Пресс, 2000. 72 с.

105. Пронина A.A. Лингвистический анализ текста как средство развития речи учащихся: Автореферат . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 16 с.

106. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640 с.

107. Резник Т.П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков): Диссертация . канд. пед. наук. -Волгоград, 2004. 239 с.

108. ИЗ. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. — Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1983.-216 с.

109. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1998. - С.81.

110. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

111. Российская педагогическая энциклопедия / Главный ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 596.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии-СПб.: Питер, 2000. 720 с.

113. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. -М.: ПЕРСЭ, Логос, 2004. 319 с.

114. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам М.: Высшая школа, 1991.-311.

115. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 80с.

116. Сиденко A.C. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. -2003. №6. — С.96 — 111.

117. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в диалоговом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002. - 208 с.

118. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

119. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка). К.: Радянська школа, 1983. - 119 с.

120. Скляренко Н.К., Онищенко Е.И., Захарова C.JI. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе Киев: Рад. Школа, 1988. - 150 с.

121. Славова JI.JI. Типология коммуникативных неудач (на материале современной английской речи): Автореферат . канд. филол. наук. Киев, 2000.-19 с.

122. Солганик Г.Я. Стилистика текста. 5 изд. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 256 с.

123. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

124. Соппер Поль JI. Основы искусства речи / Первод с англ. Чижовой С.Д. -Ростов Н/Д: Феникс, 2002. 448 с.

125. Сухова JI.B. Тренинг по формированию профессионально важных качеств устного переводчика // Иностранные языки в школе. 2006. № 3. - С.80 -83.

126. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. - С. 63 - 69.

127. Текст в учебном процессе: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза / Под ред. С.К. Фоломкиной. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1987. - Вып. 282. - 152 с.

128. Терехова Т.А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности: Автореферат. доктора психолог, паук. Новосибирск, 2000. -45 с.

129. Тураева 3. Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

130. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.

131. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Английский язык в школе. 2004. № 2. - С. 6 - 23.

132. Филиппов К.А. Лингвистика текста и проблема анализа устной речи. Л.: Ленинградский университет, 1989. - 97 с.

133. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер. с нем. -М.: Генезис, 2003. 272 с.

134. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты общения. -М.: Ин-т русского языка им. A.C. Пушкина, 1998. 294 с.

135. Хамитов Н.В. Философия человека: от метафизики к метаантропологии. — Киев, Ника-Центр, М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. — С.203.

136. Харламова Т.В. Текстообразующие средства устной речи (на материале русского и английского языков): Автореферат . канд. филол. наук. -Саратов, 2000.-21 с.

137. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.-240 с.

138. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1.-392 с.

139. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

140. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2001.-136 с.

141. Щербо И. Бросок вперед, или Второе пришествие метода проектов // Директор школы. 2003. - № 7. - С.З -11.

142. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

143. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

144. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М. Борисовой. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 304 с.

145. Arnold М.В. Emotion and personality. London: Cassell, vol. 1,1961.

146. Bindra D. Motivation: a systematic reinterpretation. New York: Ronald, 1959. -P. 48-111.

147. Bitzer L. Functional communication: A situational perspective // Rhetoric in translation: Studies in the nature and uses of rhetoric / Ed. by White E.E. -Oxford: University Park, 1980. P. 21 - 38.

148. Borich G.D. Effective teaching methods. New-York: Macmillan Publishing Company, 1992. - 546 p.

149. Broughton G., Brumfit Ch., Flavell R., Hill P., Pincas A. Teaching English as a Foreign Language. London, Henley and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1998.-241 p.

150. Brown G. Language learning competence and performance // Performance and competence in 2-nd language acquisition / Ed. By Brown G. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - P. 187 - 203.

151. Bruner J.S. The relevance of education / Ed. by A. Gil. New York: Norton, 1973. - 175 p.

152. Canale M., Swain T. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics. 1980. - Vol. 1. № 1.

153. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press. -1976.-251 p.

154. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching methods. 6-th edition. - New York: Macmillan Publishing Company, Toronto: Collier Macmillan Canada, 1991.-282 p.

155. Cohen L., Manion L. Research methods in education. 2nd ed. - London: Croom Helm, 1985.-383 p.

156. Dudley-Evans T., St. John M.J. Developments in English for specific purposes: A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.- 301 p.

157. Good T. L., Brophy J.E. Educational psychology: a realistic approach. New York: Holt, Rinehart and Winston. - 2nd edition, 1980. - 658 p.

158. Johnson D.W., Johnson R.T., Johnson Holubec E. Cooperation in the Classroom.- Edina: Interaction Book Company, 2000. P. 5 - 80.

159. Fried-Booth D.L. Project work. Oxford: Oxford University Press, 1986. - 89 p.

160. Haines S. Projects for the EFL classroom: Resource material for teachers -Walton-on-the Thames Surrey, UK: Nelson, 1989. 176 p.

161. Hughes D., Philips B. The oxford union guide to successful public speaking. -London: Virgin, 2000. 227 p.

162. Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes: A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press. - 1987. - 183 p.

163. Hymes D. Competence and performance in linguistic theory // Language acquisition: Models and methods / by R. Huxley and E. Ingram. New York: Academic Press, 1971. - P. 65 - 97.

164. Hymes D. On "Communicative Competence" // Sociolinguistics / by J.B. Pride and J. Holmes. Harmondsworth: Penguin. - 1982. - 381 p.

165. Kaufer D.S., Butler B.S. Rhetoric and the art of design. Mahwah: Lawrence Erlbaum associates, 1996. - 322 p.

166. Leigh D. Designing and delivering training for groups. Kogan Page LTD, 1996.-P. 3-54.

167. Lyons J. On competence and performance and related notions // Performance and competence in 2-nd language acquisition / Ed. by Brown G. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - P. - 11 - 32. - 216 p.

168. Meara P. The dimensions of lexical competence 11 Performance and competence in 2-nd language acquisition / Ed. By Brown G. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - P. 35 - 53.

169. Ments M. The effective use of role-play. London: Kogan Page LTD, 1999.

170. Munby J. Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.-561 p.

171. Rae L. Using people skills in training and development. London: Kogan Page, 1998.-p. 6-47.

172. Riley Ph. Developmental sociolinguistics and competence/performance distinction // Performance and competence in 2-nd language acquisition / Ed. By Brown G. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - P. 118 - 135.

173. Sercu L. Acquiring intercultural communicative competence from textbooks. -Leuven: Leuven University Press, 2000. 425 p.

174. Sloan Т.О. Encyclopedia of rhetoric. Oxford: Oxford University Press, 2001. -837 p.

175. Smead R. Skills and techniques for group work with children and adolescents. -Illinois: Research Press, Champaign, 1995. 167 p.

176. Stern H.H. Fundamental concepts of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1983. - 582 p.

177. Taylor D.S. The meaning and the use of the term "competence" in linguistics and applied linguistics // Applied linguistics. 1988. - Vol. 9. № 2. - P. 148 - 169.

178. Vernon M.D. Human motivation. Cambridge: Cambridge University Press, 1971.-190 p.

179. Widdowson H. The conditions of contextual meaning // Context in language learning and language understanding / Ed. By K. Malmkjaer and J. Williams. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. 6 - 23.

180. Учебники и учебные пособия

181. Английский язык для школьников и поступающих в вузы / Авт. Сост. Цветкова И.В., И.А. Клепальченко, H.A. Мыльцева. М.: Глосса, 2001. -2006.

182. Английский язык: учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений/ В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 7-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2005. - 351 с.

183. Английские стихи для детей / Сост. В.А. Верхогляд. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

184. Бужинский В.В. Функциональный подход к обучению английскому произношению / В.В. Бужинский, C.B. Павлова, P.A. Старикова. М.: Дрофа, 2004.-154 с.

185. Вагапова Д.Х Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 1999.-460 с.

186. Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001.-346 с.

187. Голицинский Ю.Б. Грамматика: Сборник упражнений. 4-е изд. - СПб. КАРО, 2005. - 544 с.

188. Дом англичанина его крепость: Лингвострановедческий справочник/ Сост. Г.Д. Томахин. - Просвещение, 2002. - 126 с.

189. Клементьева Т.Б., Шеннон Дж. А. Счастливый английский: Книга 3 для 10 11 кл. общеобраз. учрежд. - Обнинск: Титул, 2001. - 350 с.

190. Методическая мозаика: приложение к научно-методическому журналу «Иностранные языки в школе». 2006. № 2. - 32 с.

191. Универсальный справочник по грамматике английского языка/ Сост. Н.А. Мыльцева, Т.М. Жималенкова. М.: Глосса, 2003. - 280 с.

192. Maley A., Duff A. Drama techniques in language learning. Moscow: Prosveshcheniye, 1981. - 96 p.

193. New Millennium English: учебник англ. яз. для 11 кл. общеобраз. учрежд./ O.JI. Гроза, О.Б. Дворжецкая, Н.Ю. Казырбаева и др. Обнинск: Титул, 2007.-192 с.

194. New Millennium English: учебник англ. яз. для 10 кл. общеобраз. учрежд./ O.JI. Гроза, О.Б. Дворжецкая, Н.Ю. Казырбаева и др. Обнинск: Титул, 2007. - 176 с.

195. Reck М. The first international collection of tongue twisters. Режим доступа: http: // www. uebersetzung.at/twisters/ index, htm.

196. Rowling J.K. Harry Potter and the Chamber of Secrets. London: Bloomsbury Publishing PLc, 2000. - P. 7 - 8. - 366 p.

197. Speak out. 2003. № 1. -31c.

198. Speak out. 2006. № 55. 31 c.

199. Speak out. 2006. № 56. - 31 c.

200. Speak out. 2006. № 57. - 31 c.

201. Speak out. 2006. № 58. - 31 c.

202. Thoughts that help us live/ Сост. В.П. Скородумова, А.И. Сутормин. М.: Парамедикл, 1992. - 191 с.194