автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение учащихся подготовительного факультета технического ВУЗа абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания русского языка франкоговорящим билингвам Африки)

Автореферат диссертации по теме "Обучение учащихся подготовительного факультета технического ВУЗа абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания русского языка франкоговорящим билингвам Африки)"

СЛНКТ - ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

р Г п л п___

r—g—cu:-

На тазах рукописи

ЛИГ Ь

mm

АкатоляЯ Борисович

ОБУЧЕНИЕ УЧйцИХСЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ЗЛШЬТЗГА ТШИЧЕСКОП) ВУЗА АБСТРАКТНОЙ ТШШЮЛОПЖС-ЮП ЛйКСИКЕ /ПА МШРШЗ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗ\ПСЛ EP/JüBrOBCPíT'iffil БИЛИНГВАМ МРЕВД/

Оот.'млыгость 13.00.02 - котодкка пргпедээктл русского яакка коя шгостржюго

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соисканиэ ученой степачи кадц-дата педагогических н^ук

CíiirT - Петербург 1594

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранцев-филологов Сьикт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель - кандидат филологических наук,

доцент И.С.Иванова

Официальшэ оппоненты - доктор педагогически; наук,

профессор Е.И.Мотча - кандидат педагогических науи, доцент Г.И.Кутузоиа

Ведущая организация - Институт русского языка

им. А.С.Пушкина

Защита состоится 1994 года

в /5 часов на оаседшпш специбкшфованного ученого Совета К.033.57.45. по присуждения учоноп степени кандидата наук в Санкт-Печарбургском государственном университете по адресу: 19Э034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Сьнкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослал и и " ■ 1594 года

Ученый секретарь специалгаировишого Соаета кандидат фклолегкчзекгсе наук,

Доцент Т.А.ИВАНОВА

Научно-технический потенциал России цредстазляет большой интерес для специалистов из самих разных стран. В этом плане не являются исключением и страны,•преиде называвшиеся "разви -вшицимися странами третьего мира", чьи отношения., с Россией всегда представляли довольно показательный пример сотрудничества в различных областях.

Приоритетным направленном в этих отношениях традиционно выступала и выступает подготовка национальных кадров.

Для доступа к базе знаний о научном потенциале России необходимо знание русского языка, поэтому одной из главных за -дач, стоящей перед иностранным студентом, приехавшим в нашу страну, является изучение РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ЯЗЫКА ЬУДУЩЕИ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ( РЯС ).

С точки зрения методики решение данной задачи находится в русле формирования у обучаемых навыков и умений в тех видах и формах речевой деятельности ( РД ), с помощью которых происходит процесс овладения НАУЧНЫМИ дисциплинами.

На подготовительном факультете технического вуза такими дисциплинами являются ОВЦЬНАУЧШЕ ДИСЦИПЛИНЫ ( ОВД ) - черчение, математика, физика и химия. В учебном процессе, данные дисциплины представлены на уровне жестко детерминированного репертуара текстог, тематически ограниченных изложением основ данных наук.

К концу обучения на подготовительном факультете ( ПФ ) у учащихся должен быть сформирован определенный комплекс навыков и умений в рецептивных видах РД ( чтение h аудирование ) для работы с учзбно-научными текстами. При этом, особое внимание уттатяетсч восприятию ЛЕКСИЧЕСКОГО наполнения данных текстов.

С - ^-ной ссой°чностьк> текстов подобного рода является большего пласга ULP!"2ЮЛ0П35, Кая покаэгазют ре -:\у,:ьгл::; г-С.тсдекйЛ» шзв!Э этот зщ лсасичоского наполнения л'лстоэ мсгсбояьпиа трудности у пюстрапшх учащихся из

строи A?.:::i, Л^ргсс! п Латгагскс!! Дкзрики. Дзкнш трудности обуо -."салоны рядом факторов, однако, наиболее сучоствешшми но них п: считаем следующие:

I, Ргэлзгаио, систем национального образования.

Я. ;.Ьтодикн формирования научных снаний, обусловленные традицией различных ареалов мкроэоЯ цивилизации.

3. Неадекватный уровень социализации учащихся у себя на родине до приезда на учебу в Россия.

4. Наличие у обучаемых из разных регионов земного сара специфических форм постижения реальности.

Тем не менее, существующие методики обучения иностранных учащихся не выделяют в рамках формирования речевых навыков и умений обучение терминологической лексике с учетом вышеназван -них факторов в качестве самостоятельного направления. Данные факторы мы называем ЭТНОПСИХОШЖГШСТИЧЕСКИШ и, как показывает практика, их игнорирование привносит немалые трудности в ход обучения иностранных учащихся на ПЗ.

В этой связи ш полагаем, что преподаватель РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ( РКИ ) должен учитывать в своей работе целый блок специфических явлений, возникающих в процессе "нациокаль -но-культурного взаимодействия рецепиента и текста" (в термино -логии А.А.Залевской). Это тем более важно тогда, когда студент, изучающий РЛС только в плане языковой формы, сталкивается с проблемой передачи на ЧУлШ ( русском ) языке информации, которую он передавал до сих пор только на языке РОДНОМ. Перед ним возникает дилемма ЧТО сказать / КАК сказать. Описание и моделирование глубинных структур этнопсихолингвистического порядка, специфических для того или иного контингента иностранных уча -щихся, становится в этом случае ШТОДОЛОГИЧЕСКИ необходимым.

Особое значение все это приобретает при обучении иностран-•цев учебно-научному подстилю научного. стиля речи русского языка ( НСР ). Именно здесь студент сталкивается не только с набором новых для него понятий, детерминированных будущей специальное -тыо, и выраженных с помощью знаковых средств русского языка, но и с совершенно новой структурой знаний об окружающем мире, явно неадекватной тем языковым и внеяэыковым структурам, в рамках которых он находился до приезда в Россию.

Между тем, обзор методической литературы, посвященной проблеме учета, анализа и интерпретации этнопсихолингвистических факторов при обучении иностранцев РЯС, позволяет сделать вывод о недостаточности её разработки, особенно на уровне начального этапа обучения НСР. Из имеющихся в настоящее время работ, можно назвать лишь корректировочные курсы для зарубежных школ конкре-

тных стран, а таете некоторые монографии по частным аспектам названной проблема ( например: "¡Ью странный язык длй специалистов. Педагогические, методические, лингвистические аспекты. / Кафедра иностранных языков АН СССР. - 'Л.: Наука, 1990" ). Находящиеся в этом ряду вопрос обучения Т2РШ01ЮГИЧЕСК0Я ЛЕКСИКЕ иностранцев, приобретает ярко выра-хенную обусловленность в случае работы со студентам! НЕ - европейского ареала, чьи языковые, психические, этнические, социальные, культурные и другие структуры существенным образом отличаются от аналогичных европейских в целом, и, русских, в частности.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью пересмотра с послций этно -психолингвистики традиционно:: подходов к обучению тер.%оадологи -ческой лексике иностранных учащихся Ш технических вузов.

Цель настоящей работы состоит в разработке на основе изу -чения и описания речемкелительных механизмов учащихся из стран Тропической Африки, чьим языком-посредником является французе -кий язык, системы упражнений, способствующей интенсификации обучения терминологии НСР данного контингента учащихся ПФ, Кроме того, предполагается разработка методической модели классификации и презентации терминологической лексики применительно к выявленным отнопсихолингвистическим особенностям африканских учащихся и составление на основе данной модели системы упражнений компьютерного обучения данного контингента с последующей проверкой эффективности использования этой системы в аудитории африканцев, изучающих НСР.

Гипотеза работы заключается'в следующем: учет этнопечхоли-нгвистических особенностей франкоговорящих билингвов Африки позволит снять трудности усвоения терминологии НСР при обучении жданного контингента нг подготовительном факультете технического вуза, добиться адекватного1оперирования с данной терминологией учащихся-африканцев в продуктивных видах речевой деятельности, интенсифицировать, в целом, процессы вхождения африканцев в новую для них среду.

Для проверки данной гипотезы и достижения цели работы не -обходимо было реши-ь следующие задачи:

I, Определить роль и место этнопсихолингвистических факто-

ров в процессе обучения иностранных учащихся РЯС.

2. Обосновать трактовку феномена СРЕДЫ как основополагаы -щего фактора этнопсихолингвистического своеобразия че -ловека.

3. Описать способы освоения СРЕДЫ в процессе обучения иноязычной РД.

4. Дать трактовку языковой картины мира как результата познания СРЕДЫ.

5. Описать африканцев в качестве ОСОБОГО контингента иностранных учащихся ПФ.

6. Провести сопоставление категориачьного членения лексики в русском языке, французском языке и некоторых африканских языках.

?. Показать систему шлейных классов типичного языка учащихся-африканцев ( язык ЛИНГАЛл из семьи языков БАНТУ) в качестве методологической предпосылки презентации терминологии по СТЕПЕНЯМ АБСТРАКЦИИ и по КАТЕГОРИЯМ африкан -цам, изучающим НСР. на ПФ технического вуза.

8. Изучить существующую систему описания, классификации и презентации терминологической лексики в учебниках и учебных пособиях, используемых в практике обучения иностранных учащихся НСР на ПФ.

9. Создать собственную методику работы с терминологической лексикой на основе учета зтнопсихолингвистических осо -бенностей франкоговорящих билингвов Африки.

10. Организовать и провести методический эксперимент с целью проверки ввдвинутой гипотезы.

В качестве методов исследования, позволивших комплексно подойти к решедию перечисленных задач, использовались следующие:

- анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической и этнологической литературы;

- изучение работ по африканистике, географической психоло -гии, семиотике и информатике; . с

- изучение и анализ учебников и учебных пособий, используемых на подготовительных факультетах технических вузов для обучения иностранцев НСР;

- наблюдение за ходом учебного процесса конкретного учебно-

го заведения ( Подготовительного факультета для иностранных граждан Тверского политохг-ыческс ?о института );

- сравнительная и системный анализ;

- тестирование, шделирозаниэ и анкеалрование;

- экспериментальная проверка гипотезы;

- анализ и статистическая обработка полученных в результате эксперимента данных.

Наушная нортана исследования состоит в следующем:

1. Определены ведущие принципы создания этнопсихолингвис -тииески ориентированной методики обучения терминологии КСР франкоговорпдих бияингвоз Африки.

2. Предложен способ построения категориальных полей терминологии применительно к концептуальной картине мира конкретного контингента иностранных учащихся ПФ.

3. Продемонстрирована зтнопсихолингвистическая обусловленность методики отбора, классификации и презентации терминологии КСР на начальном этапе обучения франкоговоря-щих билингвов Африки.

4. Дан пример составления компьютерной программы для самостоятельной работы по КСР в её целенаправленном приыэ -нении к конкретному контингенту иностранцев, изучающих гусский язык как язык будущей специальности.

Тсс^сгкчесаая якаталость работы захляч&ется в том, что в представлено научнее сбоскозание необходимости учета отно -гсихоятягвхсткческпх факторов гри обучении учащихся-инострагаез "е";.'кнолог';ческоГ[ лексике. Впервые дается списание специфики 7ккш:ок;тсзгшия рочмъельтзльных гвхонигкоз £&анноговоргцих ¿илингвоз Африки при спер;гропании с терминологией НСР на нача -льном этапе обучения. Также вперзые даются теоретические обсс -г'нования создания пособий (Словников терминологии, компьютерных программ и т.д.), адресованных к использованию в аудитории учащихся из стран Тропической Африки.

Практическая значимость диссертации может б"ть определена в рамках расширенного использования полуденных результатов. Так, сфера применения принципов описания, классификации и пре -зентации лексики русского языка как языка БУДУЩЕЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ с точки зрения её эгнопсихолингвистической обусловленности, мо-

жет включать в себя и другие стили и подстили языка и научной речи, Кэтодика работы, предлагаемая к использованию в аудитории франкоговорящих билингвов, мокет использоваться в учебном процессе с представителями иных, нежели африканские, групп учащихся. Кроме того, статистические дгчные, приведенные в диссертации, Словник заимствований язша ЛШГАЛА из французского языка, могут быть интересны не только для преподавателей РКИ, но и для специалистов-африканистов. Зафиксированные на магнитную пленку ( б часов звучания ) устные высказывания учащихся дают обширный материал для исследований проблем ус -воения ТРЕТЬЕГО языка БИЛИНГВАМИ.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения, которое проводилось на кафедре русского языка ' Подготовительного факультета для иностранных граждан Тверского политехнического института в 1089 - 1993 г.г. Теоретичес -кие положения и практические выводы обсуждались и были одоб -рены на м-жвузовских и республиканских научно-теоретических и научно-методических конференциях: УШ и IX Конференциях молодых ученых Ленинградского государственного университета /г. Ленинград, 1990, 1991 г.г./, I, III и 1У Конференциях молодых ученых-филологов и школьных учителей /г. Калинин (Тверь) 1939 1991, 1992 г.г./, Первой международной конференции "Язык и культура" /г, Киев, 1992 г./, Конференции преподавателей технических вузов Центрального региона /г. Москва, 1993 г./ и др.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из 2 томов. I том включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список, список анализируемых учебных пособий. Материалы приложения составляют II том работы.

Во_в1редении обосновывается тема исследования, определяются его цели, гипотеза, задачи, формулируется научная новизна, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.

В пе£в_ой_глав_е_ "Теоретические основы построения нацио -нально-ориентированной методики обучения терминологической лексике" рассматриваются ключевые положения проблемы, обосно-' вываются научные принципы предлагаемого подхода к обучению представителей различных этнопсихолингвистических общностей адекватно новой для всех их деятельности - изучению иностран-

ног о ( русского ) пзъг/.а. 3 ракгсах разрабатываемой концепции описмвается феномен каыкогоЛ ксоткны мера как определенного результата познания среды, выдвигается топе о трактозкэ данного явления в качество основа е?н;гдеского, психического и лингвистического своеобразия человека, обосновывается роль термжа в качество показателя степени абстракции при формировании научной картины мира и процессе познания человеком объективной реальности. Приводится сравнительное сопоставление категориальных картин мира в некоторых европейских и африканских языках ( французском, русском и языках семьи банту ).

Ео_этодой глаьо "Описание, классификация и презентация тератологической лексики с учетом отнопсихолингвиотических особенностей фрзнкоговорл^их бшшнгвоз Африки" обосновывается выбор методологических приоритетов при описании терминологии с учебными целями при обучении КОНКРЕТНОГО контингента иностранных учащихся. Дается зтнопсихолингвистическал характеристика африканцев как особого контингента иностранных учащихся подготовительного факультета, отмечается такое специфическое, для этих учащихся, явление, как БИЛИНГВИЗМ. В этой связи по -называются особенности терминологических заимствований на материале дзулзычия, присущего учащимся из ряда стран Тропической Африки ( ареал языка ДИНГАЛА и ФРАНЦУЗСКОГО языка как язнка-посредккка ), делается предварительное заключение о необходимости учета специфики речемыслительных механизмов африканцев при разработке учебных пособий по НСР. Ка основе обзора существующей системы презентации терминологической лексики в учебных пособиях, используемых на занятиях по НСР предлагается собственный подход в описании, классификации и презентации лексического материала,"предназначенного к усвоению фран-" коговорящими билингвами Африки.

В третьей главе "Описание и результаты экспериментальной проверки эффективности применения национально-ориентированной методики обучения терминологии" интерпретируются результаты экспериментального исследования по выявлению трудностей в освоении абстрактной терминологии учащимися ПФ ТвеПИ, обосновывается понимание обнаруженных при этом лексических ошибок в качестве ведущего критерия определения специфики речемысли -

тельных механизмов фрснкоговоряцих билингвов. В отой ке главе содержится обоснование предлагаемой системы работы с терминологией, дается описание обучающего эксперимента, интерпретируются результаты, полученные при его проведении.

В зшотючшии_излагаются основные результаты исследования.

Во_втооом томе_диссертации ("Приложение") приводится ста -тистический материал, полученный в результате проведения разведывательного м обучающего экспериментов, представлены различные терминологические словники, а также таблицы, отражающие те или иные характеристики обучаемых, зафиксированные по ходу исследования.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В настоящем диссертационном исследовании предпринимается попытка решения с нетрадиционных позиций проблем, с-язанных с обучением ыостраниых учащихся подготовительного факультета технического вуза т. наз. "общенаучной терминологии" и, в частности, терминологии, выражающей абстрактные понятия в рамках определенного корпуса текстов. При наличии дозольно широко спектра работ по данной тематике, отмечается тенденция авторов ограни -чиваться рамками конкретных направлений, преимущественно чисто лингвистических или чисто методических. Однако, в последнее время наметилась переориентация ЦЕЛЕВЫХ установок обучения в ра-.счете на зовлечение в круг данной проблемы и феноменов зтнопси -холингвист^ческого порядка, что ставит вопрос об обоснованности концептуальных построений и практической реализации наиболее • современных методик обучения учащихся подготовительного факуль -тота технического вуза тому или иному виду речевой деятельности.

В связи с этим, при разработке методологических оснований названной проблемы следует исходить из очевидности того факта, что обучение русскому языку как иностранному есть определенным образом организованная СОВМЕСТНАЯ деятельность. Также очевидно и то, что данная деятельность представляет собой деятельность ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ, которая проходит а рамках развивг-эщегося ВЗАИМ0-действия обучающего и обучаемого по определенного рода МОДЕЛЯМ, ' Она имеет свои специфические цели и задачи.

- II -

Одновременно следует подчеркнуть, что не всякий коллективный процесс представляет собой процесс ГЕНЕЗИСА познавательной деятельности. Необходимым условием для её организации является ПРЕД!.НТНО-СОдаР}КАТЕЛЬНАЯ основа действий, связанных с построением ЗНАКОВЫХ объектов, как средства построения самой деятельности. В возникающей при этом ситуации "пнтерсубъегтивности" опосредование предметных и операциональных характеристик деятельности могут быть обеспечены только РЕФЛЕКСИЕЙ её участников.

В свете новейших работ по данному вопросу ( Беликова,1991, Рубцов,1991 ) рефлексия, как принцип человеческого мышления, как источник НОВОГО значил, возникает в результате объективной необходимости совместных действий. А раз это так, то рефлектив-но содержательный анализ ФОРШ стоящихся совместных действий сторонами деятельности ( т.е. обучающим и обучаемым ) и будет являться не только основой генезиса познавательного действия, но и базой последующего планирования адекватных предметному содержанию деятельности новых способов её ОРГАНИЗАЦИИ. Иными словами, ПРЕДМЕТ или ОБЪЕКТ познания должен определять СПОСОБ его познания, а также его СОДЕРЖАТЕЛЬНУЮ ПЕРЕДАЧУ в пространство "интерсубъективности" с помощью ЗНАКОВЫХ ОБЪЕКТОВ.

Здесь возникает ещё одна проблема, а именно проблема СУЕЬ-ЕКТА/СУКЬЕКТОВ подобного рода' ( совместной I ) деятельности. Очевидно, что в конкретном случае настоящею исследования в. его ( в их ) качестве выступает, с Одной стороны, иностранный уча -щийся, а с другой - преподаватель русского языка, Их совместная деятельность, проходящая в "интерсубъективном пространстве" ( русскоязычной среде ), имеет определенную цель - познание данной среды С овладение русским языком ) с помощью конкретных средств ( языковых, по преимуществу ). Иностранный учащийся, в данном случае, выступая в качестве субъекта восприятия знаковой системы, является также одновременно и объектом формирования таких навыков и умений, которые позволят ему в дальнейшем САМО -СТОЯТЕЛЬНО производить цикл деятельности по восприятию знаковой системы на более высоком уровне и по получению НОВЫХ знаний. Таким образом, феномен деятельности следует трактовать как систему позволяющую субъекту реагировать соответствующим образом на Из -меняющийся характер ПРОЯВЛЕНИЯ знаков.

Ясно, что данное реагирование но может протекать по ИДЕНТИЧНЫМ схемам для субъектов РАЗЛИЧНОЙ ПРИРОДЫ. Своеобразие же су -бъектов определяется преяде всего суммой природных, социальных, языкозых, культурных, этнических и т.п. факторов, понимаемых в виде феномена СРЕДЫ, Сами факторы определяются как ПОЛЯ, разви -Бающиеся во временном и локальном планах и детерминирующие СПЕ -ЦИ5ИКУ индивида ( субъекта познания ), функционирующего в их границах.

Следует также заметить, что процесс овладения ИНОЯЗЫЧНОЙ средой осложняется ещё и тем, что познавательная деятельность субъекта, объективно приникая совместный характер, ставит вопрос ОПОСРЕДОВАНИЯ предметных и операциональных компонентов этой деятельности на уровне выработки общих для обучаемого и обучающего ЗМЧЖОСТЕЙ. Методологически данные значимости но могут быть сведены к простой сумле компонентов деятельностей обучающего и обучаемого на той или иной стадии обучения. И коль скоро утверждается, что СРЕДА выступает детерминантом познавательной деяге -льности человека, то "вхождение" обучаемого в ДАННУЮ среду, с достаточной степенью ДЦЕКВАТНЭСТИ, возможно лишь тогда, когда у него выработаны соответствующие механизмы стадиальных и мысли -тельных ПРЕДСТАВЛЕНИЙ об этой СРЕДЕ.

В этой связи утверждается, что названное "вхождение" наиболее качественно осуществляется не только через ЗНАК ( т.е. через написанное гаи звучащее СЛОЮ ), но и через ЧУВСТВО ( т.е. через ОПЫТ ). Теко-з опосредованное взаимодействие со средой в терминах М.Коула называется "косвенным", а непосредственное - "прямым". Отсюда кы ¿идим задачу обучающего в изменении существующих у обучаемых ¡греэдетавлений о мире, полученных тем или иным путем, и которые далеко не адекватны у представителей различных этносоциальных групп. Эта координация представляет собой процесс дости -женил порядка составляющих в каждой отдельной стадии акта познания мира в их ориентировинности на культурные, социальные, поведенческие и т.п. нормы, освоение которых также является частью процесса познания.

Такш образом, применительно к проблемам обучения иностранному языку, освоение СЕЩЦЫ следует трактовать как совместную деятельность обучающего и обучаемого в рамках "прямого" и "косвен-

ного" путей познания шра. с задачей упорядочения данной среды для адекватного функционирования в ней обучаемого. Адекватность "СО-действия" со стороны обучавшего предусматривает то, что он должен иметь определенное знакомство со средой обучаемого, хо -тя бы в рамках "косвенного' пути освоения мира. В этой связи взаимодействие обучающего и обучаемого как носителей своих СРЕД в совокупной множественности лингвистических, психических, го -веденчео.ких, культурных и т.п. ПОЛЕЙ выходит на проблему СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО, СТРУКТУРНОГО и КОШОЗЩЮНАЛЬНОГО наполнения данных феноменов, т.е. проблему КАРТИН МЯРА обучаемого и обучающего в их описательном сопоставлении.

Проводимое в этой связи сравнение картин мира европейцев и неевропейцев в реферируемой работе переходит в проблему КОНКРЕТИКИ знаний, получаемых в процессе миропознания ( освоения СРЕДЫ ), а также проблему объективации данных знаний с помощью знаковых средств конкретного языка, В настоящей работе эти проблемы связываются с ТЕРМИНОМ и терминологической СИСТЕМОЙ определенной отрасли научного знания, а также задачами ОБУЧЕНИЯ терминологии иностранных учащихся Ш технического вуза.

В русле методологических разработок диссертационного исследования термин трактуется как ПОКАЗАТЕЛЬ СТЕПЕНИ ( уровня ) познания конкретной СРЕДЫ применительно к конкретному СУБЪЕКТУ познания. Одновременно, на основании предлагаемой концепции путей ( способов ) познания мира ( "прямого" и "косвенного" ) прово -дится мысль о том, что целесообразно выде.гять сле;^ующие типы объектов познания:

1. Объекты ПР£ДМЕТНО-ОРУДИЙНОЙ деятельности человека.

2. Объекты ЗНАКОВОЙ деятельности человека.

И если для первых уровень абстракции определяется уровнем научно-практического познания, то для вторых он определяется степенью адекватности знакового отображения первого уровня в системе языка.

Такого рода толкование абстракции и её природы приводят к определению понятия "интервал абстракции" или её МЕРЫ. В конк(з-тном случав формирования лексических ("ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИХ") навыков и умений, интервалы абстракции, понимаемые в виде ступеней восхождения от наиболее конкретных понятий, выраженных с помощью

тех или инг.:х лексем ( терминов ) к понятиям, требующим подклю -чения к процессу познания всего предыдущего опыта обучаемого, и будут выступать в качестве МЕРЫ информационного содержания об объекте познания. Данное понимание термина в виде своеобразного фрейма, несущее разное КОЛИЧЕСТВО информации в зависимости от разного КАЧЕСТВА объектов познания, позволяет выстраивать не -традиционноо методику семантизации и презентации терминологии в рамках занятий по НСР на ПФ технического вуза. Всего в этой связи выделяются четыре степени абстракции:

1. Исходная, ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ степень.

На данной степени абстракции объект познания сводится к определенней множественности данных о нём, полученных эмпирическим путем. Результаты познания здесь могут быть представлены с помощью материальных моделей. Пример данной степени можно найти на уровне понятий, выраженных с помощью слов "азот", "цифра 3", "бромный" и т.п.

2. Вторая, СИНТЕТИЧЕСКАЯ степень.

На данной степени абстракции объекты познания собственно и начинают подвергаться информационной обработке на предметном и знаковом уровнях. Здесь результаты познания осмысливаются в виде выделения у объектов попнания отдельных сторон, свойств, состояний н отношений между ними. Например: "газ", "жидкость", "чис -ло"г "металл" и т.п.

3. Третья, АНАЛИТИЧЕСКАЯ степень.

. дгпьой степени абстракции объекты познания обобщаются в :-}!г.о тоядостш неразличимых на сснове омпиртесхих действий ;ч»£;уль7з.тоо Эта степень вычленяется на основе разреша-

ющей способности "информационных фильтров" человека отображать объекты, моделировать процессы, представления и сзойства. Пример данной степени: "атом", "закон", "формула" и т.п.

4. Четвертая, АКСИОМАТИЧЕСКАЯ степень.

На данной степени абстракции объекты познания рассматрива -ются в качестве актуально бесконечного множества с использованием высокой степени общности описания - "величина", "время", "качество", "свойства" и т.п..

Проведенный в связи с задачами исследования анализ терминологических заимствований в языке ЛИНГАЛА ( один из языков семьи

языков БАНТУ ) с точки зрения их понятийного содержания и эна -ково-операционального оформления продемонстрировал наличие до -вольно показательной .корреляции между предлагаемой методикой и фактами функционирования конкретного этнопсихолингвистического организма.

Более того, анализ ошибок, допущенных франкогсчорящими билингвами-учащимися Пз ТвеГО1 в' процессе активного аудирования с элементгчи устной речи текстов по НСР выявил наличие "африканской" специфики данных ошибок. Сравнительное их сопоставление с ошибками арабских студентов, говорящих по-французски, на едек -ватном языковом материале и в рамках адекватного вида речевой деятельности убеждает в правильности выбранного подхода. В ка -честве возможного варианта решения основного вопроса реферируемой работы приводится "Словник терминологии НСР", составленный с учетом выявленной специфики речевого поведения франкоговоря -щих билингвов Африки. В данном словнике вся терминологическая лексика, изучаемая африканцами на занятиях по НСР классифицируется как по степеням абстракции, так и по КАТЕГОРИЯ!.} ( ОБЪЕКТЫ, ПРОЦЕССЫ, СВОЙСТВА, СОСТОЯНИЯ ). При таком подходе, например, понятие "азотная кислота" относится к феноменологической степени категории ОБЪЕКТЫ, а понятие "движение" - к аксиоматической степени категории ПРОЦЕССЫ. Всё это определяет очередность, т.е. ПОРЦДОК, презентации терминологической лексики НСР в про -цессе её изучения. Очевидно, что первоочередная презентация терминологии более высоких степеней абстракции вызовет нежела -тельные явления ( НЕПОНИМАНИЕ ) у обучаемых африканцев, в то вре-ля как освоение данной СРЕДЫ ( терминологической системы НСР) по моделям, присущим африканскому способу её познания ( "от конкретного к абетрактому" ) будет способствовать росту эффек -тивности обучения,

В реферируемой работе приводится также пример создааия на основе предложенной системы классификации терминологической лексики комплекса упражнений, направленных на закрепление умений и навыков' оперирования с терминологией НСР франкоговорящих би -лингвов Африки, В качестве данного примера выступает "Программа компьютерной поддержки самостоятельной работы учащихся-африканцев на занятиях по НСР", чьё структурное и содержательное нчпо-

лнение соответствует предлагаемым принципам презентации лекси -ческого материала в аудитории франкоговорящих билингвов Африки.

Анализ рёзультатов использования этой программы в учебном процессе Подготовительного факультета для иностранных граждан. Тверского политехнического института продемонстрировал наличие позитивных моментов при её применении в качестве дополнительного обучающего средства среди африканских учащихся, что подтверждает правильность предлагаемой методики и достоверность гипо -тезы исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены автором в II публикациях, среди которых наиболее значимыми яв -ляются:

I. Учет этнолингвистического и этнокультурного факторов при проведении диалога на занятиях по научноку стилю речи на подго -товительном факультете для иностранных граждан // Развитие творческого мпдления студентов на основе диалоговых методов обучения: Тезисы докладов третьей межвузовской научно-методической конфе -ренции. - Калинин, 1990. - С. 102-105.

„ 2. 0 возможной классификации лексики текстов научного стиля . речи // Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы: Тезисы докладов. Межвузовская конференция молодых ученых / Ленинград 26-29 марта 1991 г./. - Ленинград, 1991. - С. 55-56.

3. 0 влиянии зтнопсихолингвистических факторов на процесс сементизации терминов у иностранцев, изучающих русский язык // Проблема выбора оптимальной модели обучения: Тезисы докладов четвертой .',:е,.;;аузовекой научно-практической конференции. - Тверь, 1991. - С. 18-20.

4. Проблема создания новой системы взаимодействия человека и среды в процессе обучения иностранному языку // Вестник Санкт-Петербургского Университета, выпуск 2 /» 9/ апрель 1992.

- С. 47-51.