автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации

Автореферат диссертации по теме "Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации"

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

На правах рукописп

ТОВЧИХО Светлана Пег ровна

ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

(1-й этап, французский язык)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена на кафедре иностранных языков, психологии и педагогики Пермского политехнического института.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Т. С. СЕРОВА

Официальные оппоненты: доктор психологических, филологических наук, профессор ЛЕОНТЬЕВ А. А. кандидат педагогических наук КОВАЛЕВСКАЯ Е. В.

Ведущая организация: Московский автомеханический институт

Защита состоится 28 января 1993 г. в 14 часов на заседании специализированного совета К.053.35.01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан <£<£ »^¿¡¿¿¿^Л/ 1992 г.

Ученый секретарь

специализированного сове' кандидат педагогических

ЧЕЛЫШЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Акту а льн о стьтемы реферируемого исследования определяется самим характером методики преподавания иностранных языков (ИЯ) в неязыковом вузе. Обращенность ее в современных условиях к личности учащегося, стремление повысить интеллектуальность и проблемность в обучении общению на ИЯ побуждает методистов и преподавателей-практиков обратить особое внимание на содержательную сторону учебных материалов.

В настоящее время основу обучения устному иноязычно-речевому общению составляет коммуникативная методика, ориентированная на развитие у обучаемых умений пользоваться реальным, «живым» языком и соотносить языковые формы с коммуникативными функциями. Специфическая особенность этой методики проявляется в отборе языкового материала как определяющего компонента содержания обучения, охватывающего не только систему языка, но и систему общения.

При таком подходе к содержанию обучения первостепенное значение приобретает мотивация интеллектуально-познавательного плана. Важно, чтобы она была осознаваемой, понимаемой и реально действующей. Между тем у значительной части студентов неязыковых вузов отсутствует актуальная потребность в изучении ИЯ, поскольку нет исходно высокой внутренней мотивации, важнейшим компонентом которой является интерес.

Следовательно, одна из задач первого этапа обучения ИЯ в неязыковом вузе должна состоять в том, чтобы у одних учащихся сохранить и поддержать уже имеющийся интерес, а у других его вызвать, ибо при отсутствии познавательного интереса трудно ожидать положительных результатов. Ос-

1

новное условие развития познавательного интереса при обучении иноязычному общению — это активная речевая деятельность на изучаемом языке, а также положительные эмоции, побуждаемые ею.

Многочисленные методические работы последнего десятилетия решают многие проблемы обучения устной речи (Е. А. Аргустанянц, М. А. Ариян, С. В. Бобова, Е. С. Большакова, Л. И. Деревская, П. Б. Гурвич, С. А. Корзина, С. А. Ламзин, М. А. Ляховидкий, Е. И. Пассов, И. П. Ред-кина, В. Л. Скалкин, О. В. Соболева, И. А. Уварова, Л. П. Щербак и др.), в том числе и проблемы обучения иноязычному общению (М. В. Аветисян, Р. С. Алпатова,

A. В. Архипов, Л. Б. Болдырева, Г. Ф. Каневская, О. А. Колесникова, М. Г. Кочнева, Т. В. Кучма, Е. А. Маслыко, Н. К. Назарова, Е. Н. Просвирникова, И. В. Родионова,

B. М. Селезнева, Г. М. Тер-Саакянц, М. О. Фаенова, Р. В. Фастовец, Л. В. Шилак и др.)- Однако предметное содержание учебных материалов как доминирующей составляющей при формировании устойчивого коммуникативно-познавательного интереса к ИЯ в этих работах практически не исследуется.

Особую значимость эта проблема приобретает на первом этапе неязыкового вуза. До настоящего времени первый этап рассматривается как этап неизбежно примитивного содержания, основной целью которого является «реанимирование» полученных в школе знаний по фонетике, лексике и грамматике, тогда как познавательно-информативная сторона учебной деятельности остается на периферии. Кроме того, обучаемые не обеспечиваются достаточным объемом разной информации, без чего также невозможно полноденное учебное общение.

Таким образом, важность проблемы обучения И Я как средству общения, с одной стороны, и отсутствие ее разработанности в плане обеспечения предметного содержания для организации иноязычно-речевой коммуникации во взрослой аудитории — с другой, обусловливают выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования — поиск оптимальных путей и способов формирования коммуникативных умений иноязычного общения в специфических условиях 1-го этапа. 2

В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута следующая гипотеза: обучение устному иноязычному общению на 1-м этапе неязыкового вуза будет более эффективным, если при его организации исходить прежде всего из коммуникативно-познавательных запросов взрослых учащихся, привлекая в качестве речевого материала аутентичные зарубежные источники в количестве, необходимом и достаточном для осуществления взаимного обмена разной информацией при коллективном решении поставленной речевой задачи.

Цель настоящего исследования состояла в научном обосновании и разработке методики формирования иноязычных коммуникативных умений в переходный от школы к вузу период на основе использования в качестве речевого материала социологической информации.

Поставленная цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить в методических целях понятия «общение», «информация», «информативность» для эффективного отбора предметного содержания устноречевого общения на ИЯ.

2. Выявить специфические особенности первого этапа и рассмотреть дидактические вопросы организации устного общения в условиях совместной учебной деятельности.

3. Определить диапазон познавательных интересов взрослых учащихся для организации устной коммуникации, предметное содержание которой максимально приближено к реальному.

4. Обосновать выбор социологической информации и осуществить ее анализ с целью отбора проблем учебного общения на ИЯ-

5. Разработать комплекс упражнений, ориентированных на формирование иноязычных коммуникативных умений в условиях первого этапа обучения в неязыковом вузе.

6. Предложить и описать технологию обучения устному иноязычному общению на основе использования социологической информации, проверив ее эффективность на практике в процессе опытного обучения.

При решении намеченных задач использовались следующие методы исследования:

— изучение и анализ научной литературы по интересующей проблеме;

— наблюдение за ходом учебного процесса и коммуникативным поведением обучаемых в общении на родном и иностранном языках;

— анкетный опрос и собеседование для определения уровня информационных запросов и познавательно-коммуникативных потребностей студентов первого курса;

— анализ учебников и учебных занятий с целью изучения положительного (отрицательного) опыта организации учебного общения;

— пробно-поисковое обучение для выявления возможностей привлечения в качестве речевого материала информации социологического характера;

— опытное обучение по проверке эффективности разработанной методики.

Научная новизна работы заключается в самом подходе к отбору и организации речевых материалов как познавательно-коммуникативной основы для стимулирования рече-мыслительной активности обучаемых. В предлагаемом подходе методический поиск оптимальных путей обучения основывается на мобилизации интеллектуальных возможностей субъектов общения благодаря использованию социологической информации, содержащей в себе элементы проблемное™, и организации коллективной устноречевой деятельности с первых занятий ИЯ в неязыковом вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что она вносит определенный вклад в дальнейшее развитие теории обучения устному иноязычному общению в неязыковом вузе. Это выражается в научном обосновании применения некоторых положений теории информации к отбору учебных речевых материалов для обучения устной речи на ИЯ; в обосновании использования социологических источников в качестве «пускового звена» для организации целенаправленного учебного по форме, но реального по содержанию общения на ИЯ; в разработке методики формирования иноязычных коммуникативных умений в переходный от школы к вузу период.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что в ней разрабатываются конкретные пути и способы реализации методики обучения устному иноязычному общению на первом этапе неязыкового вуза; дается обоснование и рекомендации по использованию социологических источников информации в неязыковых вузах любого профиля. Мето-4

дические рекомендации могут также найти применение в самостоятельных учебных пособиях, ориентированных на обучение иноязычному общению.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были представлены в цикле лекций, прочитанных автором па ФПК при Томском государственном университете и на кафедре иностранных языков Кузбасского политехнического института и выступлениях на Всесоюзных, региональных и городских конференциях и школах-семинарах в гг. Перми (1987—1992), Томске (1986—1990), Кемерове (1987—1989), Киеве (1991), Ленинграде (1989), на совещании заведующих кафедрами иностранных языков вузов Западно-Сибирского региона, Восточной Сибири и Дальнего Востока (Томск, 1989). Обсуждение предлагаемой методики прошло на методических семинарах кафедр иностранных языков Томска (ТПУ, ТГУ, ТГПИ, ТИСИ, ТВВУС), Киева (КГПИ, ФПК), Мариуполя (ММИ) в течение 1987 — 1991 гг. Кроме того, соискателем проведено более 10 демонстрационно-практических открытых занятий (1986—1991).

В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе не-, обходимо начинать с организации интенсивной практики в устном общении за счет привлечения достаточного количества познавательной и личностно-значимой информации, способной вызывать высокую речемыслительную активность взрослых учащихся.

2. В качестве речевых материалов для первого этапа неязыкового вуза целесообразно использовать социологическую информацию, которая а) обладает специфическими и важными для обучения общению на ИЯ характеристиками: актуальностью и аутентичностью; социокультурной направленностью; проблемностью; доступностью форм и способов предъявления и др.; б) способствует поддержанию интереса аудитории, обеспечивая всех участников разной для взаимного обмена информацией; в) помогает организовать обучение в режиме «свободного зрения», не занятого считыванием речевого произведения с печатного источника (В. Л. Скал-кин).

3. Наиболее оптимальным способом обучения устному иноязычному общению на первом этапе неязыкового вуза является технология, в основу которой положено создание

5

комплекса коммуникативно ориентированных упражнений по разрешению проблемных задач и проблемных вопросов.

4. Эффективность предлагаемой методики определяется психологически и дидактически обоснованным описанием мотивированных заданий, повышающих результативность каждого конкретного занятия за счет: а) сокращения объема аудиторного времени, затрачиваемого на извлечение информации из развернутых печатных источников; б) увеличения информативной емкости каждого урока; в) формирования навыков самостоятельной работы над языком.

Структура работы подчинена ее целям и задачам. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении содержится обоснование выбора темы, ее актуальность, указывается предмет и объект исследования, формулируется его цель, гипотеза и задачи, определяются его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой г л а в е уточняются базовые для реферируемого исследования понятия: «общение», «информация», «информативность»; выделяются сущностные характеристики общения, интерпретируемого как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта в коллективной коммуникации; анализируются особенности организации иноязычной коллективной коммуникации на первом этапе неязыкового вуза.

Во второй г л аве обосновывается целесообразность использования социологических источников в качестве речевого материала для формирования иноязычных устноречевых коммуникативных умений; даются характеристики таких источников и на основе анализа предметного содержания социологической информации производится отбор проблем.

В третьей главе представляется методика обучения устному иноязычно-речевому общению в условиях первого этапа неязыкового вуза, описывающая технологию организации учебного процесса, который строится как мотивированное выполнение коммуникативных упражнений в виде решения проблемных задач и проблемных вопросов на основе привлечения социологической информации. Здесь же содержится описание опытного обучения и анализируются его результаты.

В заключении обобщаются основные положения работы и делается вывод о соответствии предложенного пути отбо-6

ра и организации речевого материала для обучения устному иноязычному общению студентов-первокурсников содержанию выдвинутой гипотезы.

В приложении приводятся фрагменты учебного пособия, созданного на основе аутентичных материалов социологического характера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В соответствии с предъявляемыми в настоящее время требованиями к владению ИЯ как средством общения, поиск новых подходов к формированию иноязычных коммуникативных умений следует осуществлять на фоне социального контекста употребления языка в ситуациях реального общения. При этом необходимо исходить из познавательно-информационных запросов обучаемых, поскольку именно обучаемые должны определять выбор проблем учебного общения (И. А. Зимняя, 1991).

На основании сказанного, в исследовании ставятся и решаются задачи, связанные с изучением познавательных интересов и коммуникативных потребностей студентов в реальном общении и отбором такой информации, которая была бы способна «провоцировать» желание обменяться ею, выразить к ней свое отношение. Таким образом, одна из главных задач заключается в том, чтобы привести предметное содержание курса ИЯ в максимально возможное соответствие с запросами взрослых обучаемых, принимая во внимание ограниченность выбора текстовых материалов из-за несфор-мированности у первокурсников необходимых читательских навыков.

Не менее важной задачей является разработка таких методических приемов и способов формирования коммуникативных умений, которые позволили бы реализовать требования личиостно-деятельностного и коммуникативно-ориентированного подходов в обучении ИЯ как средству общения.

В первой главе общение рассматривается как сложный и многогранный феномен, исследуемый многими науками (философией, лингвистикой, социолингвистикой, психологией, педагогикой, методикой). Поскольку каждая научная область имеет свой угол зрения на эту проблему, то, рассматривая учебную деятельность как специфическую форму общения,

7

необходимо оценивать данные смежных наук с точки зрения их релевантности для задач, стоящих перед обучением иностранному языку.

Общение является одновременно процессом взаимодействия индивидов; информационным процессом; отношением субъектов друг к другу и, наконец, процессом сопереживания и взаимного понимания друг друга (Б. Д. Парыгин).

Несмотря на различия в трактовке понятия общения, почти все авторы так или иначе выделяют следующие его характеристики: 1) целеполагание, поскольку любое общение обязательно предполагает наличие определенной цели;

2) взаимодействие и взаимовлияние партнеров по общению;

3) своеобразный сплав в процессе общения персонифицированного, личного и общественно значимого, социального;

4) диалогический характер общения, который вместе с тем не исключает «вкрапление» монологических высказываний (иногда весьма значительной протяженности). В работе рассматривается каждая из перечисленных характеристик.

Программируя обучение устному иноязычному общению на первом этапе неязыкового вуза, следует исходить из того, что общение а) является специфическим видом деятельности, в процессе которого происходит взаимный обмен мыслями и эмоциями, обмен информацией при непосредственном межличностном и групповом контакте; б) характеризуется как процесс, в котором реализуется комплекс познавательно-коммуникативных потребностей обучаемых; в) носит конкретно-ситуативный характер и включает в себя набор социальных ситуаций общения, которые способствуют конкретизации мотивов и тем, средств и приемов речевого общения.

Общение как обмен идеями, мыслями, знаниями в процессе межличностного взаимодействия, будучи включенным в обучение ИЯ, потребовало от нас также решения вопроса, касающегося создания условий, которые смогли бы обеспечить такой обмен. Одно из условий — наличие информации как своего рода стержня общения, в связи с чем в исследовании уточняются понятия «информация» и «информативность». Так, главным, что присуще и характеризует информацию, является: 1) сообщение нового знания; 2) доступность для восприятия и понимания субъектом, которому данная информация адресуется; 3) внесение изменений в сознание и чувства реципиента в связи с актуализацией данной информации. 8

В учебно-позаавателыюм процессе субъектов общения привлекает прежде всего смысл актуализируемой информации, т. е. то, что иначе называется информативностью. Активность говорящего, как известно, проявляется в речемысли-тельном поиске коммуникативно-значимого содержания, направленного на изменение информационного поля реципиента и приобретающего в связи с этим смысл.

Таким образом, занимаясь отбором речевых материалов, ориентированных на формирование коммуникативных умений устного иноязычного общения, следует учитывать специфические особенности информации как объекта познавательной потребности, а именно ее ценность, новизну и содержательность.

Однако, очевидно, выполнение только этого условия — обеспечение учащихся новой, содержательной и личностно-значимой информацией — еще недостаточно для эффективного обучения иноязычной коммуникации студентов неязыкового вуза. Следующая проблема состоит в том, чтобы найти такие формы и способы презентации информации, которые, во-первых, не вносили бы «рассогласования» в требования к информации (т. е. сохранялись бы ее ценность, новизна и содержательность); во-вторых, не вызывали бы у обучаемых затруднений, связанных с «вычитыванием» информации из зарубежных печатных источников и, наконец, в-третьих, способствовали бы стимулированию речемыслительной активности взрослых учащихся при порождении самостоятельных высказываний на ИЯ.

Под формой предъявления информации в научной литературе понимается ее «объективация при помощи той или иной знаковой системы на каком-либо материальном носителе, например, на бумаге (в форме текста, чертежа, формулы и т. п.)» (А. В. Антонов, 1988), после чего содержание определенного знания уже рассматривается как информация, сообщение.

Одно и то же сообщение может быть передано при помощи различных форм фиксации. По этому основанию — форме фиксации — информация классифицируется как вербальная и невербальная. Так, в информации, отражающей содержание гуманитарных знаний, наиболее адекватной формой фиксации содержания являются вербальные знаковые средства, а в технических областях знаний наоборот преобладают невербальные способы передачи информации,

выражаемой преимущественно в цифровой и наглядно-графической форме. При помощи невербально зафиксированной информации у обучаемых создаются опосредованным путем динамические образы (Т. В. Кудрявцев, 1975), отражающие функциональные (логические), физические (содержательные) и т. п. связи, наглядно представляются количественные и временные зависимости между отдельными частями рассматриваемого объекта. Невербальная информация воплощает в себе единство образного (наглядного) и логического. Оставаясь «статичной», невербальная информация требует «динамического прочтения», словесной (вербальной) интерпретации, стимулирует мысль. На этом основании в работе делается вывод о возможности и целесообразности привлечения невербальных источников информации в качестве дополнительного речевого материала при обучении устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза.

Настоящее исследование ограничено рамками первого этапа, рассматриваемого нами как обособленный, но очень важный «отрезок» на пути к достижению цели овладения ИЯ для общения. Первый этап характеризуется рядом специфических особенностей: во-первых, это период становления из номинальной учебной группы группы-коллектива, от гармоничной и слаженной работы которой во многом зависит успех или неуспех реализации конечной цели обучения; во-вторых, это этап выравнивания знаний каждого отдельного члена группы и «комплектования» общего фонда иноязычных средств для организации межличностного взаимодействия; в-третьих, это период ограниченных возможностей учащихся в осуществлении коммуникативных намерений в силу низкого уровня владения ИЯ к моменту поступления в вуз; в-четвертых, это стадия недостаточно сформированных мотивов изучения ИЯ в неязыковом вузе. Далее в работе рассматриваются психологические условия организации совместной учебной деятельности с целью овладения ИЯ как средством общения.

Вторая глава посвящена анализу предметного содержания 1-го этапа обучения. Прежде всего на основе достаточно репрезентативного по охвату респондентов анкетирования студентов-первокурсников составлен перечень предметно-тематических разделов, которые могут заинтересовать самую широкую молодежную аудиторию. В него вошли сведения о стране изучаемого языка (демографический состав, продолжительность жизни, занятость взрослого населения и 10

пр.); статус студента и престижность образования; взаимоотношения в семье; условия жизни, труда, быта; ценностные ориентации молодежи; уровень культуры.

Учебные материалы по указанной проблематике будут способствовать более эффективной организации обучения устному иноязычному общению, поскольку они в полной мере отвечают тем требованиям, которые предъявляются коммуникативной методикой к их содержательной стороне, а именно: а) имеют страноведческую направленность; б) отличаются информационной насыщенностью; в) соответствуют познавательно-коммуникативным интересам взрослых учащихся; г) обладают «полемической заостренностью» (П. Б. Гурвич).

Включение студентов I курса в социокультурную сферу общения объясняется как минимум тремя причинами: во-первых, наиболее вероятной перспективой общения с носителями языка именно в данной сфере (при посещении страны в качестве туриста или по другими каналам, во время встреч с зарубежными коллегами/друзьями в нашей стране и т. п.), когда предметом разговора становится скорее всего обсуждение именно социальных проблем; во-вторых, познавательным интересом студентов к социальным аспектам жизни за рубежом; в-третьих, расширением возможностей приобщения студентов к общекультурным ценностям другого народа. Использование социологической информации в качестве речевого материала при обучении устному иноязычному общению на 1-м этапе неязыкового вуза позволяет проследить состояние и динамику социальных явлений, познакомиться с реальными условиями и уровнем жизни того народа, язык которого изучается, увидеть современное общество во всем многообразии. Важно при этом, что социологическая информация в значительной степени снимает трудности, связанные не только с отбором предметного содержания, но и языковых средств его выражения. Рассматриваются различные виды социологической информации: опросы, анкеты, интервью, тесты. Основными источниками их отбора служат социологические публикации в зарубежных изданиях (журналах, социологических справочниках и пр.), представляемые в вербальной и невербальной (схемах, диаграммах, цифровых данных и т. п.) формах.

Перечисленные виды социологической информации обладают простой и доступной формой изложения. Как правило, это четко сформулированный конкретный вопрос (или тезис)

11

и следующие за ним краткие варианты ответов. Подобная форма подачи информации сокращает общий объем печатных знаков, сохраняя при этом достаточно высокую информационную плотность. Последнее приобретает особую значимость на первом этапе, поскольку, с одной стороны, снимается проблема несформированности навыка «зрелого чтеца», а с другой, создается разность информационных полей, что обеспечивает предметную основу для организации учебного общения на ИЯ.

Анализ различных по содержанию и способам предъявления социологических источников позволяет выделить такие их характеристики, как актуальность, оперативность и достоверность информации, заложенной в этих источниках. Кроме того их отличает социокультурная направленность; обобщенность в них некоторого социального опыта; проблемность, вызывающая речемыслительную активность учащихся; доступность языкового оформления; наличие невербальных знаковых средств и, наконец, способность вызывать у обучаемых личностное, эмоциональное и креативное самовыражение. Скрытая в социологической информации «диалогич-ность» дает основание говорить о ее коммуникативной направленности.

Характер социологических источников информации обусловливает широкое использование невербальных знаковых средств, которые: а) представляют информацию в сжатом виде; б) обеспечивают ее системное и симультанное видение; в) задают определенный порядок ее подачи; г) выступают как средство ориентировки в коммуникативной ситуации и как средство анализа, сравнения, сопоставления семантической информации; д) являются составляющим компонентом решения проблемной задачи.

Невербальная социологическая информация оценивается как специфическое средство наглядности и как предметно-содержательная опора при порождении и понимании иноязычного высказывания. Использование схематических изображений и цифровой информации помогает обеспечить достаточно полную, а главное сознательную ориентировку в информационном потоке и быстрый переход от внешней организации мыслительных операций к внутренней самоорганизации мыслительных процессов.

Характеризуя каждый источник с точки зрения использования в нем вербальных и невербальных средств выражения 12

информации, нами выделяется пять групп социологических источников:

1) источники с общей графической, табличной характеристикой, с включением отдельных словосочетаний, предложений;

2) источники в виде перечня ключевых словосочетаний, в сочетании с графиками, таблицами, схемами;

3) источники с более развернутыми в виде абзаца текста обобщенного содержания в сочетании с графическим материалом;

4) источники с объяснением и описанием результатов анкетирования и опросов с использованием фрагментов графики;

5) развернутые вербальные источники типа интервью.

Социологические источники мы называем «экспресс-информацией» или «экспресс-сообщениями», под которыми понимается заимствованная из аутентичных источников, компактно изложенная как вербальными, так и невербальными способами социологическая информация, призванная обеспечить предметное содержание для стимулирования иноязычного устноречевого взаимодействия между партнерами.

В контексте нашего исследования принципиальное значение имеет сопоставление традиционно используемых развернутых («сплошных») печатных текстов и экспресс-сообщений. Развернутые печатные тексты и экспресс-сообщения соотносятся по следующим параметрам: 1) форме предъявления информации; 2) влиянию на активизацию речетворческой деятельности; 3) форме наглядности; 4) способу презентации языковых средств; 5) характеру информации.

Сопоставление экспресс-сообщений и развернутых («сплошных») печатных текстов с позиций предъявляемых к ним требований как речевым материалам для организации учебного общения на ИЯ, дает право сделать вывод о том, что и те, и другие имеют право на существование. Однако, исходя из специфических особенностей первого этапа, речевые материалы необходимо оценивать еще и по так называемым «критериям трудности». На основании проведенного сравнительного анализа вышеназванных категорий текстов

13

по таким параметрам, как: размеры (объем) конкретного текста; форма и способ фиксации (вербальная, невербальная) ; внешние показатели («читабельность» печатных материалов; скорость извлечения информации; «экспертные» оценки обучаемых с разным уровнем владения ИЯ; актуальность и достоверность информации), нам удалось выявить ряд существенных преимуществ, которыми обладают экспресс-сообщения. Экспресс-сообщения: а) имеют минимальный печатный объем; б) не требуют много времени на извлечение информации независимо от языковой подготовки обучаемых; в) сравнительно легко «читабельны», т. к. не вызывают затруднений из-за качества печати; г) привлекательны изначально в силу затрагиваемых социальных проблем; д) «престижны», поскольку представляют аутентичную информацию из зарубежных источников.

Таким образом, использование экспресс-сообщений для организации учебного общения на ИЯ снижает (или устраняет совсем) коммуникативные трудности, под которыми понимается «появляющееся ощущение препятствия языкового, речевого или социокультурного плана, мешающее осуществлению адекватной полноценной коммуникации» (Н. И. Ко-жанова, 1986). Кроме того, экспресс-информация в значительной мере снимает проблему адаптации учебных материалов для первого этапа, состоящую в плановом дозировании появляющихся в тексте структур и знаков, учете языковых трудностей, а также в обеспечении достаточной повторяемости наиболее частотных лексико-грамматических явлений.

Учитывая то, что основу полноценного общения составляет взаимный обмен сообщениями, сведениями, мыслями и т. д., далее встал вопрос об обработке информации, заимствованной из разных источников по одной и той же проблеме и отвечающей принципу количественной достаточности с тем, чтобы каждый обучаемый мог решить свой проблемный вопрос или проблемную задачу. Иными словами, предстояло изучить заключенные в социологической информации мысли (предметное содержание) и представить их в виде информационных единиц как темарематических единств (Г. Д. Чистякова, В. Д. Тункель, Т. С. Серова н Др.). Предпринятое с этой целью исследование социологических источников информации включало четыре этапа.

На первом этапе было осуществлено изучение предметного содержания всех источников общим объемом более И

ЮО тыс. печатных знаков. В результате аналитической работы указанные источники были разделены на несколько подгрупп (в зависимости от отнесенности их к тому или иному разделу). На этом этапе были получены сведения о том, какие тематические разделы имеют достаточное количество информации по представленности в них обобщенного социального опыта и соответствия их познавательным запросам обучаемых.

Цель второго этапа состояла в изучении социологической информации внутри каждого тематического раздела для выявления информационных единиц. Каждая такая единица представляла собой единство: тема — отражение данного тематического единства и рема — то новое, неизвестное, что содержалось в социологическом источнике по данной проблеме.

На третьем этапе все зафиксированные информационные единицы анализировались с точки зрения предметного содержания и на этой основе формулировались возможные проблемы. Последовательность организации проблем определялась не только содержанием и интересом, проявляемым взрослыми учащимися к той или иной проблеме — хотя это главное, — но и теми языковыми средствами, с помощью которых можно было бы выразить суть обсуждаемого.

И, наконец, четвертый этап анализа заключался в объединении всей информации по конкретному разделу в единый информационный блок, включая дополнительные материалы, если таковые имелись.

Таким образом, из 149 источников социологической информации нами было отобрано 82. На их основе для первого этапа выделено три общие («глобальные») проблемы и десять проблем более конкретного, частного характера. К каждой из них составлен круг подпроблем, призванных служить предметно-смысловой опорой при организации коллективного общения на ИЯ.

В третьей главе описывается методика обучения устному общению на 1-м этапе неязыкового вуза. Исходя из возможностей организации иноязычного учебного общения на трех уровнях и опираясь на классификацию собственно рече-

15

вых умений, предложенную Е. И. Пассовым, мы подразделили эти умения на основные и дополнительные, что представлено в нижеследующей таблице.

Уровень общения

Собственно речевые умения

основные

дополнит.

1. Информи- — пересказать прочитанное +

рующий (или — высказаться логично и связно +

констатирую- +

щий) — вступить, поддерживать общение

— переспросить +

II. Интерпре- — проводить свою стратегическую

тирующий (или линию (изложить, доказать,

комментирую- привести пример, сравнить и

щий) т. д.) +

— выражать основные речевые

функции (подтвердить, возра- +

зить, согласиться и т. п.)

— поддержать общение +

— высказаться логично и связно +

— переспрашивать, если нужны +

уточнения

— пересказать прочитанное +

III. «Собственно-речевой» (продуктивный)

— говорить самостоятельно:

выбрать стратегию высказывания адекватно ситуации

составить программу высказывания, не повторяя «чужие» слова и «чужие» мысли

строить высказывание с минимальной опорой на письменный источник

вступать, поддерживать и завершать общение проводить свою стратегическую линию

переспрашивать собеседника, если нужны какие-либо уточнения или пояснения

— умения речевого этикета

+

+

Для формирования собственно речевых коммуникативных умений иноязычного общения в условиях первого этапа неязыкового вуза нами избраны особым образом организованные упражнения, специфику которых составляет разрешение обучаемыми проблем в форме проблемных задач и проблемных вопросов.

Проблемная задача интерпретируется в реферируемом исследовании как совокупность вопроса-цели и условий-данных, необходимых для ответа на поставленный вопрос. Она заключает в себе некоторое противоречие, противопоставление в условиях-данных (избыточные, недостающие, частично неверные, взаимоисключающие и т. п. сведения, альтернативные варианты). Это противоречие объективировано в вопросе, представленном в виде той или иной формулировки. Проблемная задача возникает только в том случае, когда в знаковых объектах (экспресс-сообщениях и дополнительных материалах как условиях решения задачи) присутствуют оба компонента (вопрос-цель и условия-данные) и когда необходимо заданные условия (социологическую и другую информацию) преобразовать.

П р о б л е м н ы й в о п р о с характеризуется наличием объективированного вопроса-цели о сути противоречия и лишь указывает область поиска неизвестного. Oír задается без сообщения и описания условий, необходимых данных. Их предстоит найти обучаемому, перед которым поставлен данный вопрос. Центральное звено в проблемном вопросе — противоречие в его условиях, которое надо найти, а именно избыточные, недостающие, альтернативные, частично неверные данные. В формулировке заданий даются готовые проблемные вопросы, нацеливающие на содержание будущего высказывания исходя из посылок-суждений, имеющихся в социологических или других источниках информации, а также в прошлом опыте обучаемого.

Первый этап в разрабатываемой нами технологии обучения устному общению на ИЯ представлен тремя циклами занятий, которые соответствуют трем ранее выделенным проблемам. В каждом цикле решается только одна общая проблема. Таким образом, вся организационная структура учебного процесса подчинена предметному содержанию.

Организация цикла занятий включает три этапа: 1) в в о д-н ы й, состоящий в ознакомлении обучаемых с экспресс-информацией с целью ориентации в проблемной задаче или проб-2 17

лемном вопросе; 2) аналитический, предполагающий более детальное изучение источников социологической информации для выработки стратегии и тактики реализации речевой программы; 3) коммуникативный, непосредственно направленный на вовлечение обучаемых в речетворческий процесс с целью взаимного обмена сообщениями, фактами, впечатлениями и пр., т. е. на решение поставленной проблемы в форме проблемной задачи или проблемного вопроса.

Исходя из того, что проблемные вопросы представляют более сложную ступень в иерархии заданий проблемного характера, в начале каждого цикла доминируют проблемные задачи. Именно поэтому из 40 коммуникативных упражнений, составленных нами на основе отобранных источников, подавляющее большинство могут быть квалифицированы как проблемные задачи, например:

1. Как Вы думаете, где учится большая часть французских студентов — в университетах или других высших учебных заведениях? Какие профессии считаются во Франции самыми популярными и почему?

2. Можно ли получить высшее образование во Франции, если ты не богат и не имеешь денег?

На основе проблемных задач формулируется далее проблемный вопрос: Где профессия инженера более престижна — во Франции или в России? Как Вы думаете, почему?

Что касается накапливания языковых средств для реализации речевых программ, то в рамках описываемой в данном исследовании технологии, работа с экспресс-материалами по разрешению проблемы (подпроблемы) есть имитация поиска именно тех языковых структур, которые соответствуют замыслу высказывания.

Для проверки эффективности предлагаемой методики обучения иноязычному общению на первом этапе неязыкового вуза в 1987—1990 уч. г. было проведено опытное обучение на 1-м курсе электрофизического факультета и факультета автоматики и электромеханики Томского политехнического университета.

Опытное обучение осуществлялось на базе специального пособия, включающего в себя отобранную социологическую информацию. Дополнением служила вынесенная на кодоскоп невербальная социологическая информация (статистические данные, диаграммы и пр.). 18

Оценка динамики развития устноречевых коммуникативных умений производилась па основании количественных и качественных критериев. При этом оценка развития устной речи учащихся связывалась пе со степенью правильности речи, а с осуществлением акта коммуникации, поскольку коммуникация (общение) может состояться даже при очень низком уровне правильности речи. Объектом контроля являлись как однонаправленные действия участника коммуникации, так и сопряженные акты партнеров.

Предел обученности (низший, высший) на первом этапе определялся суммой показателей, к которым были отнесены следующие:

1) соответствие высказывания ситуации;

2) обращенность речи;

3) наличие специфических для устного высказывания речевых единиц и языковых средств;

4) разнообразие используемых сверхфразовых единств;

5) инициативность речевых партнеров.

Анализ и интерпретация результатов опытного обучения показали прирост устноречевых коммуникативных умений практически по всем контролируемым параметрам в среднем на 25—30%, что подтверждает нашу гипотезу об эффективности использования методики обучения устному иноязычно-речевому общению на первом этапе неязыкового вуза, основу которой составляют социологические источники информации. Опытная проверка также показала, что предложенные в диссертации способы предъявления речевых материалов и учебные действия с ними посильны для студентов-первокурсников и эффективны в плане поддержания мотивации изучения ИЯ в неязыковом вузе.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. Для реализации потенциальных возможностей предмета «ИЯ» необходимо соблюдение ряда условий, главное из которых — учет познавательно-коммуникативных потребностей обучаемых, что обусловливает включение в учебный процесс разнообразной, личностно-значимой, полноценной информации.

2. Обучение ИЯ должно осуществляться на фоне социального контекста употребления языка в ситуациях реального (или условно реального) общения с учетом информационных 2* 19

запросов взрослых учащихся, которые сами должны определять выбор проблем учебного общения на неродном языке.

3. Принимая во внимание специфические особенности первого этапа обучения ИЯ в неязыковом вузе, эффективным становится обращение к социологической информации как речевому материалу, поскольку она обладает специфическими и важными для формирования коммуникативных умений иноязычного общения характеристиками: социокультурной направленностью; диалогичностыо; проблемностью; достаточно высокой плотностью информации; доступностью форм и способов предъявления при ограниченном объеме печатных знаков; лаконичностью и простотой языкового оформления; способностью вызывать личностное, эмоциональное самовыражение и др.

4. Наиболее оптимальным способом организации иноязычной коллективной коммуникации на первом этапе неязыкового вуза является разрешение проблем в форме проблемных задач и проблемных вопросов.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. К вопросу о включении игровых форм занятий на младших курсах неязыкового вуза. — Депон. рукопись. — М., 1987. — 7 с. — Рукопись депонирована в НИИ ПВШ, № 1840/87 от 25.12.1987 г.

2. Методические указания по развитию навыков иноязычного говорения для студентов 1-го курса всех факультетов (в 2-х частях). — Томск: ротапринт ТПИ, 1987. — 45 с.

3. Обеспечение информационной основы деятельности при обучении иноязычному говорению в неязыковом вузе//0рга-низация самостоятельной работы и профессиональной направленности студентов в процессе обучения ИЯ в неязыковом вузе: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. — Томск: Томский инженерно-строительный институт, 1988. — с. 53—55.

4. Место совместной учебной деятельности в структуре аудиторного занятия по иностранному языку//Пути и резервы повышения качества подготовки специалистов: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. — Томск: Томский политехнический институт, 1989. — с. 58. 20

5. Информационная основа как одно из условий мотивированного обучения иноязычному говорению в неязыковом вузе//Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. науч. тр. — Пермь, 1989. — с. 42—48.

6. Роль вопроса в организации иноязычного коллективного общения//Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. науч. тр. — Пермь, 1990. — с. 91—97.

7. Словарь-справочник наиболее употребительных разговорных формул французского языка (элементарный курс). — Томск: ротапринт ТПИ, 1991. — 31 с.

8. Методические указания по развитию умений иноязычного устпоречевого общения для студентов 1-го курса неязыкового вуза (часть I).— Томск: ротапринт ТПИ, 1992.— 84 с.

9. Коммуникативные задания как способ управления формированием умения иноязычного устноречевого общения на начальном этапе обучения//Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. науч. тр. — Пермь, 1992. — с. 20—26.