автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Описание как тип монологической речи в обучении русскому языку в национальной (узбекской) школе (7-9 классы)

Автореферат диссертации по теме "Описание как тип монологической речи в обучении русскому языку в национальной (узбекской) школе (7-9 классы)"

РГО од

Na pyr"rr • r :

НИПЗОЗА Нэспбо I!Cypnucrtac::n

onmmwi

как тип монолог.1Ч2с:соП -:-т:*]

□ обучении русскоглу

D НАЦИОНАЛЬНОЙ (УЗБЕКСКОЙ) Ш (7-9 КЛАССМ)

13.00.02 - тоорип и мотол^зо с0у:с::::з

русском*/

АВТОРЕФЕРАТ /*.:-ссэртац!И1 на соисчг»кю уч^пс" ст* ксядидото подпгсп:чос::'::г

НЯЯЗОЗЛ НаояЗа ГХурпОакоана

ОПИСАНИЕ

ХМ ТИП МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В !!ЛЦИО.ЧЛЛЬНОП {Уг£5КС!СОЯ) ШКОЛ.' (7-9 КЛАССЫ)

10.0Э.С2 - ?оср:?я и котодпяя р^ссясму ПСУ^У

ЛОТОРПФЗРЛТ

днссортсции г:а ссискс:;по у: 2:1 с.1 стопсип кспдидота подсгсгсчяошп: нзух

Москва-1997

Работа выполнена и Институте национальных проблем образования Министерстиа общего и профессионального образования Российской Федерации

Научный руководитель - доктор падагогичсских наук,

профессор

Городил оаа Г&пг.ка Гсорп-,аа:га.

Оф^лулльк^э оппоиаяты - догстор пйдгусгсгчасак каух,

профессор

Гссздо::а Патп:дат Мсгсмзтслиаака;

ющадат педагог» ¡-¡со;:;:* каух

Хохразаа Елигааата Аг.схсслдро^п.

Баду.цаэ учр~л;;ц:;::;з - МосисгсяЯ псдигоп'.чсоя*^

государства; г; уг г.аарз:гг;:т

Еаэдгтс состойся <-%» 'Р*СаЛу 1037 года с У'/часоз сг.зздзн:-;:! дг.зеертецг.знного соззто К. 113.09.01 по пр::сух;> стслак;з кандидата пздггог»?:зс»г; наук и Инсга-гуто национальна проблем образоззкиа Мпиистсрстса общего и профзссюг:али:ого сбразазз;::'«. Рссс::Пс;:сг. Фадсрацг.:! па сдрсс^

105077, пМэсжа, ул.П;рао;.сГ.С1Ся, 101. С дг,гсартсц;:ай г/.а::л;э сгна::ог.:шьса с бг.Шгг.этсзэ И::оппуга.

Автореферат раесглал ь "¡Л & г.

с.-- '.*.'¡¿.у::

Коренные изменения а зеизнп нашего общества затронули eco сферы его лсизнедсятельности, в том чпс-тс п народное образование. Особо значительными оказались перемены, прслс-шедшие в национальных школах различных рггпоноп, где претерпел существенные преобразования процесс преподавания всех учебных предметов, в первую очередь - русского языка и литературы. Языковая ситуация, сложившаяся в большинстве рсс-публше, усилите вгашания к преподаванию родного языка привели к значительному уменьшению количества часов, сггеоди-мых на изучение русского языка и литературы, и даже исклга-ченшо литературы как самостоятельного предмета из учебного плана.

В современны* услссшях роста сгмосозяа1тя, пристального ешгскщпя к национальной культура п ее хранилищу - национальному языку - .в странах СНГ разрабатываются казна подходы к его изучению в соотношении с русским ЯЗЫКОВ!, который долгез грз!а бнл гсс/дпрстг cmnjit сзыхсм л ерздепгем vsrnia-цп0н2лышг0 с0ш31гзя «отзпнх республик, a потоку п глгзпкп

обметом сбу*кпшг

В изотезщм врзмл ссшхзнсз ппт.ягс:з га территория 6ir> 1шп «гогтазх республик удзлпзтея г.аггодгпк обучения редкому язкпу, одказео русский ez-sz, предолгая птрзть рать средства с5щс*£ея кг_*с мзгеду стргкт'нгт СНГ, rzx п ::зг5пу р?~:т~:п т:гшт-crtajiHiccrarri гяутр:* ззгссЗ стрзжт, требует з ko^iíx условиях фуЕШяедтрогглгги разработал ссстгзтст^упшпх методических ггоютгоз п сто пзучекпгэ (Куzbssmi М.Н., 1593).

Нссйпохтги пезтгз ряпзтеш методической науки к уста-ксслгзст.ггя щвпяевясшкм о с-джп п садпчзх обучения родному п русскому языкам, о cosepmmra л методах сбучешм, о критериях и «гермах соученкссти.

В тпгс услопп.т: большую сх^злыгость приобретают про-блзгги вз-гг?ссг.тгчп!сго обучения русскому и родному язъгклм го взаимогзЛетаип с кеилсяальисЛ культурен их носителей; удсыз'пхрзнлз пз только пзыкс-тнх потребностей учащпхел, но

и гссшпшшя бшсультурпой личности и реально существующем нациошишно-руссхол двуязычии (Бишчук А.П., Сукунов Х.Х., Хасянов Н.М.).

Одной из задач мкогсхранкой работы с учащимися в национальной школе является развитие и созгршекстБозание связной речи учащихся, привитое им навыков и формирование у них умений конструировать мокологкчеспсе вымазывание (текст) в определенной конпозшшонеой форме.

Одкахо опыт работы б национальной шкапе доказывает, что учащиеся старших классов, владея прочными грамматическими аненнями и определенным словарным запасоьз, испытывают значытслышэ затруднения при составлении собственного монологического высказывания разных, типов (ссшсаипя, повествования, рагсухдения).

Глазной причиной такого падогсення, 1т шоп взгляд, следует считать шшкц уровень практических умений учащихся, что объясняется отсутствием: специальной и целенаправленной х^а-баш по их формировании.

Б связи с зшм своз псслсдокашо мы посветили вопросам формпрозгашя у учащихся кащюналыюй шшш шшыпоз связного изкагзсшш ншзш в определенней 1со;.шошщнс:шой фор-ые, выработке у учащтзеея умггшй конструировать еобзтсекнзз ис^юлапхчссх.сг ^схсзьсшгог (текст) лра оЗученш: сиисаншэ ■на футашснадьно-с121зло^о:.5у тану гонойогкчеспок речи,

Ооучхято оаксашю большое к прак-

тическое гнгялшо. Работал ща слпсаиген, учащиеся учатся прегад ьгехо ^а&ага« соодр^гшка и определение»; форлз и ио-сл'.'д^дояыгсстп, *ло исс31го^п.:о для форгЗлраоснпя в гшеч-

июне умжня выбирать фз?:.:у, 2:апболее соогазтствукщуо -кедехазькслу содер:.:аш;1Э, а зкачлу, и уп-нпя по-казтокщему шяхлеазпдя шшм хал; средство:.: оЗизна г^аслязл;.

Работа кед взссахшш, как и над друп^ш тпшп-ш речи, щ:сот познеьоголшоэ и ьсошпажадьЕоэ гша-кз-ше. От способствует ирехщз ьсего раалпшэ каЗшздмедькоетц, а шашэдашс, в сеою очередь, споеоЗеззуэт ыгзнпза, рохжг,эт инс-

Нсшлохжсяоз знпченпо хшгсг работа кпд списанием для разлитая воссоздающего восбр:гкзния п зстстггагсгсого шсуса.

Обучение спиашгпо способствует сзнатамлектсз утатщк-ся с такими поняпшгл лтттсткп текста, ш связный текст я его струтпура, тепы п срзгствз связи "мелду прздлокеннямп з текст;, типы речи.

Работа над списанием является одним из условий развитая и совсршскстпсвашт тагсьаяннсй речи учащихся.

Следует подчеркнуть, что вопросы обучения описанию наиболее полно разработаны в школьной методике преподавания русского ст-гта кшс роднего. Язучгнпз научно-î?стсдпчес-::сй литературы по^еззоло, что методике описаний уделено большее снимание. Разработан вопрос о знзчегаш описания для мышления, рззшпия речп: накоплен определенный опыт про- • геденгш егшезнлй, зглжгзшго иегшло соображений о видах описания, о псслсдс2зтелы1сста сЗучзння списаниям и т.д.

Теоретическая и практическая ценность выводов, к которым приходят авторы, бесспорна. Болышшстоо мстодпстоз подходит к описанию zèx особому гашру щжшшж сочинений. В мстодптесхсй лктйрзгурз пжотсе отдельные работа II зурняль-шлз статьи, леегчзпзшшэ вопросам обучения списглппо. Одпа-ed, несмотря на яшрехее рмпрсотрлнекиз в методической лн-•гегч-ттурэ магерлалоз о работе :шд списанием,. этот подрез нельзя считал» кладичссхл решенным в нашгенальпей школа. Иначе гегеря, понятие ?фу1!гщясттльно-емыслс?ой топ ре*шз> необходимо рассмтгртезть кгз пр2дм.г? ст1;цлплкгто псслсдозгш'я в

ггскдоз» обучения рзчессму общешш в пгг-:сглльксй.|шал8.

Укйжшнко галшз обстоятельства сядо&этпп выбор темы гсследкхяют л его лзтуглыгость.

СЗъепгсп хгссдздоватшя яолязтах методпзд обучения спи-ctenao кате ишу мснояогпчеего^-речи ira уротог; русского каика л *глшоиалы:сй шкал о (7-9 класса).

Предметом ясследрЕснкя явяяшст приемы развития и со-гершэкствооаная ппсьгеянсй связной ргчч учащихся узбекских шкот пря обучении оплсаплго.

Цель пссяздсспппя ааключаегея в том, чтзбн разработать методику обучения учащихся дэдискаяышх икал различным по

ооъеоу и стилю описаниям применительно п програыыг и шкалышм учсбтишм.

Научный подход к этой проблеме вохлохсен ш базе решения следующих задач:

1) проанализировать действующие программы, учебшпш и учебные пособия по русскому языку в национальной школе с точки зрения страхсения в них вопросов обучения описаншо ш типу монологической речи;

2) выяснить, что затрудшет учащихся национальных школ з составлении различных по объекту и стшао описаний;

3) определить последовательность обучения различный по объеету и стилю описашизд;

4) разработать скстоиу сбучожт списанию кад фуиздыо-11алы:о-сныслсеслу топу ыазалогкчегкой речи в 7-9 классах узбекской шкалы.

Анализ тгоретнчесик пояохзший современной лшшгистп-ческой шузш, 1137-:г:и:г шучко-гллсопчееио!! литературы по тс^э псслгдовагаш псееалшш вдцшнуп» гедэтеау Е^еглгдосаиЕв, за-хапэ'-агещутсся в тол, что работа опссаниЕхЛ затеет слугшть услогзхей! для фор:гпроаашщ у учащихся налшгса п угешгй кси-струкроаа^Бхя свгзиоЗ речи сзредглешюИ; 1:015-

нозлцпопнсЗ фэраал прл услеапп, сси: сЗуч-нпе будет оргиш-¡хаапэ но усааааааоах^йсл трегзташгзй сизчс:;^ п ссуществаахася

Кссдсдоаааа:,; праеаешхеь в хг-еаслааиэ атапоз;

псИ кетерзягурхл с Езлгэ спргдгяешщ темн с се сатуолказетд;

2) обосксавнае Еалееоо5р^1;сетк рг5апл с те:хтат.а1 рлз-хлу^ге слрсдзлмше пршгщшоа их отбора;

3) разработал кета ас J и прпе^ш ра5о*ш над слссагп;^: га натсрдсле отсбрагагаж текстов;

4) прсв^пиг с цеиаз Еро-дерап сфс^еггиг^оет:] прзднагса^ол каткааа рабокл по сЗуко-гааэ ел::ссмг:а.

¿а-а-аз^-атас и сЗ^к^аагал! ггта-адж ра2ош 1вщ русг:х»1 рз-ггз

шяслз, а хшсшго: сбутсшгз тяпсм мояояспгегсэоЗ речи дояяко начинаться с списания как наиболее лзпеего дяя сбупетшяхся пгла речи и осуществляться з дтужадгкгальхго-'сттшпспгчгогссе.! аспекте по трехзтапней модели: подготсзптсшж-Г!! этап, формированию навыков, ссшзракистссгаипс умений кскструпргЕзп»

сел"ш.1и мснолсгичссккй тзкст (пксказывзш'е) дз'пгг?! 1с05ш0-

гщкошюй фор:ах з сдянстгз плагез содср::г^пш :г ефермде-

пия.

Прсстпчгская зпггсз?;азт!» пссдедсгзппя спрзделдзтся выявлением йох-.ю:жсстсй ссзершекствсзаши егг.зной р-'ш учащихся прч пмпелнзтпш различных по збгскту и стилю сшгса*

1шй:

- изучением татшчных сшибок, допускаемых учглшешел пря пыпалкешга сяксашй п ярздтоггегешми пушлх их пепрзз-'

лстшя;

- спстсмтгзм подходом и рг^пгпо уг.с;ш* создггзть'ссО-стпешше пьгс::г^;.пг,гп!л;

- определенней ссдзргсшяя, пееяедегзталыгеета: п 7.гтшзгтз1 обучения различным по объекту и стилю сянсгзпзгл.

Достоверность результаточ ясследопахшя педггзрезлг.зтг.'з комплексны?! применением кстодоз псслсдокзхтя; Я'ЯЗГНМП опглтно-зхсперименталького сбугзшш; личным участесч стгго-ра п от-тю-экспсриметггллыгсй работе, псш>слк*ащпм фтп-геп-раяать и оценивать на осковя н«пссрсдсгп;гьчюго НЕблюд-зкия весь ход экспериментальной прозерст! пшотззы ксслсдсззнля» 05 объективности регульттгез исслзохячпш сгндзгсльстзузт таска тот факт, что зкеперямигппкшм сбучетгчсм б:.тло егт;:-чзно 200 шкатьт-ягкоп.

Мг гвдэдоппгсяой есгозс.2 исслсдо~а1шя псслугтош дл?-5К5 лннггякгшки, психологии, ебшей давакгпкп, г.зтсстзся русского языка К?". 1ГКССТр5ННСГО.

3 процессе решения постаяяс-хшш глдет сскозштмн ::зто-жмп исследования были:

I) сбор и накопление фактов: наблюдение, язуташз дгк-нкх лшнтшсггчсеюсй, псш:атсго-педагогичссксй и к.т^пуо-мч-тодпческсй литература-по т?мз ксслегоггл-шп;

2) методы обработки данных: ьашшошчгские, графические, табличные;

3) метод проверки: обучающий йксперкмент;

4) метод внедрения результатов в педагогическую практику: опытное обучение.

На защиту выносятся следующие полокения:

1. Описание как специфический тип монологической речи обладает особыми структурными п языковыми особенностями, которые наиболее доступны для начинающих изучать типы монологических высказываний. Поэтому в методических целях описание мохсот быть выдвинуто в качестве первой единицы обучения монолошческой речи.

2. Работа над описанием магезт слушпь одним из условий для последующего формирования навыков и совершенствования умений конструирования связного монологического текста других композиционных форм речи (повестБозазшя, раесуэдения) в единстве планов содер:хания и выражения.

3. Обучс-шю описанию как особому типу монологической речи следует проводить по специальной системе, организованной с учетом поэтапности формирования навыков н умешй и осуществляемой в функционально-стилистическом аспекте.

АдроСацкя исследования осуществлялась в ходе обучения с узбекской средней школе N 11 г. Аккургсна Ташкентской об-■ лаетл.

Структура и осаовкоо еодсрпанкэ раСэтг.1

Диссертация состоит пз введения, трех глав, зпключлтя, библиографии.

Во вседсппи обосновывается актуальность избранной тс?ш, формулируется гипотеза исследования, определяются цели, задачи, методы, научная нознзна к практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту.

Глава перзал - «Теоретические основы обучешш описа-muo на ypcicax русского языка» - посвящена рассмотрению вопроса о типологии монологической речи (§ 1), грашгатической характеристике описания как типа монологической речи (§ 2), анализу каучпо-мстодпчгсксй литературы по вопросам о видах опнсшшя (§ 3).

П первом параграфе - «Типология монологической речи в лингвистической и научно-методической литератур г - анализируются подходы гс ее определению с точки зрения их приемлемости для разработки методической типологии оппсшгай, обосновывается концептуальная база методического исследова-Ш1Я. Анализ лингвистической литературы показал, что ira основе разработанной в логико-смысловом аспекте ттшологни монологической речи следует рассматривать как базу а для методических исследований основные функцнонально-смксловко типы - описание, повествование и рассуцдекие.

Оэ втором параграфа - «Описание как функциональчо-смксловой тип монологической речи» - дается анализ лингвистической природы описашш как специфического типа монологической речи, рассматр:пг,гтся трактовка тершша сописаш'с» в лингвистической и научно-методической литературе.

Термин «описание» не является исключительным присб-. ргтеш1ем нашего времени. Вопросы, так или иначе связанные с списанием, издавна привлекали внимание лингвистов и методистов. Большинство методистов подходит к описанию как к особому жанру школьных сочинений, что, на наш взгляд, не представляется убедительным в силу следующих причин: со-

пзрдых, как известно, ххнр - это вид литературного произведешь1!, имеющий свои особенности. Следовательно, огсохцествле-нне типа речи и литературных произведзгшй, на каш взгляд, пз обосновано. Момко гсвор:пъ о toi:, что описание в большей или меньшей мере свойственно тем или иным литературным гкшрам, ко как функционально-смысловой тип речи оно не хссасствешго им. Во-вторых, «школьный термин «сочинение» о5лга::зт широким значением, в котором не отразиотся такие поиатпя, ixk тип речи, :ханр, стиль». В-третьих, мохшо предпо-лоzznh, что в ззпеимоетн от цели и конкретной учебной задачи, сгеящпх перед сочинением, преобладающим, доминирующим е кем мекая быть кекей-то определенный тип речи (описание, iioceerzoBaîcie, разеукхзнле).

Подход i', описанию как фуз 1:аи:о^льно-смь:гловому типу ыскслогачеекой речи установился i¡ лингвистике в 70-е годи. Описание разсматрИБсется кск фугеашо1шльно-смысловаЙ тип мэкачошчзекой речи, являющийся сз типизированной разно-

ТЧ

лступшощлй как о&рззец, модель монологического ссобщешш в ыидз перечисления одноврзмекных или noon сслиаг: призг-окоз в пшрохоел яссшмашш и имеющий для этого олрздздкщую языковую структуру. Основными признаками, описаикс от другох типов речи, являются: 1) ста-•..млззть саг,зр:клшя (в списании перечисляются однозрзмеи-is Еоеташыг .прззиакп объекта); 2) преимущественное укеарзулсл.:;; гйзгоесо с одной ишмзрзмежой форме: и рамка" ссп-.'о:-о елкеателыюго текста кгсозжкаю одновременное кеяодьззканко пкаежоз кг.этояцгго, будущего и прошедшего времен; 3) чаетез кепссьзэоанис односоставных, ког.яшагавных, Соокпчкш и гллишпчгскнх иредлоххний; 4) особенность в гыр^хэхкш исеальноети: одисише - речь- констатирующая, и в ней утвзрещ^гтея наличие гаш отсутствие каких-либо признаке- олысыесзмого объекта, поэтому ему свойственна прямая модальность, передающаяся формами изъявительного каклоне-5) средства образности, из которых основным в спнеашш слуккгг лзкеккз.; 6) способ связи Mezuiy предлонышями : пред-zx'ii::::::, бхсе^щпз в ссзтсз слшкшгдышго текста, обычно свя-

зываготся параллельной связью (но иногда наблюдается и цепная связь).

В третьем параграфе - «Виды списания п лингвистической и методической литературе» - рассматриваются разные точки зрения на хлессификацию описания в лингвистической п научно-методической литератур;. В лингвистике на основании сочетания описательного типа речи с определенными предметными объектами выделяются следующие разновидности описания: описание природы, описание обстановки, описание портрета, описание-характеристика. Вместе с тем вопрос о классификации описания в лингвистике нельзя считать решенным. Taie, до нестоящего времени недостаточно изучены особенности разновидностей описания, выделяемых по стилистической принадлежности.

Вопрос о классификашш списания имеет более последовательное решение в методике. Систематизация видов описания производится по следующим признакам: 1) объект описания; 2) сфера применения описания (сталь). В данном параграфа предлагается составленный с учетом традиционной точки зрения п внесенных уточнений вариант клессифшзщхот списания.

В зависимости от того, что является объектом описания, выделяются: 1) описание отдельных предметов; 2) описание хшвопшх; 3) описание обстановки (интерьер); 4) рписаиио природы (пейзаж); 5) списание внешности человека (портрет); 6) описание местности; 7) списание-характеристика: а) списание состояния человека.

По стилистической пршшдлелкости описания подразделяются на: а) научные; б) дележе; в) публицистические; г) художественные; д) разговорно-бытовые.

Во пторой глава - «Методика развития монологической речи при сбучешш русскому языку в узбеххкой пколе» - рассматривается историография вопроса.

В перзеш параграфа - «Обучение списанию в наус-го-ш-тодической литературе» - среди вопрсссз, как правило, особо выделяются два:

1) последовательность обучения списанию;

2) приемы обучения списанию.

По вопросу о последовательности обучения нет единого мнешш среди методистов. Без каких-либо обоснований, часто опираясь на интуицию и опыт, а не на экспериментальные данные, методисты определяли последовательность введения объектов описания в узбекской школе на начальном этапе. Недостаточно решенным оставался вопрос и о последовательности обучения различным по стилю описаниям. Говоря о приемах обучешш, методисты обычно выделяли два основных приема; 1) организация наблюдений; 2) анализ образца.

По вопросам использоваэшя этих приемов в методике имеются различные точки зрения.

Считая, что главкоз в обучении описаниям - умение наблюдать, мнопю методисты придают большею значение организации наблюдений (К-Д-Ушинекий, С.В.Преображенский, Е.И. Тпхсева, Н.М.Соколоп, К.Б.Бархнн). Та:;, 1СД.Ушинскнй писал: «Прадызт, стоящий перад глазами ученика сам собою, без посредат-сз чужого слоза, пробуждает е учащемся мысль, испра&ляст со, если она ошибочка, дополняет, осли она не полна, присодмт о еотествон-ную, то есть прасильную систему, саг.и она раопалохшна н алогически». Наглядность, умение детей «видеть предмет со всех сторон п в ерздз тех отношений, в которые он поставлен», будет способствовать самостоятельности высказывания, умственному раз-в:ггаю обучающихся.

И в назтолщез время методиста считают целесообразным кзиользосать наблюдения на начальном этедг работы над описанием.

Другим приемом обучения спксаиннм, рекомендуемым мгтоднеташ; в качество эффективного при работе над описанием, излдетсс ашппз образца.

Образец - это текст для подрашшня, на материале которого дета учатся самостоятельным высказываниям.

В качестве образца используется: 1) отрывок из произведения мастера слова; 2) высказывание учителя; 3) ученические высказывания.

В гаютолщее времд показ и ахаднз образца прлзлелягся одним кз рашюлалындх, эффективных прлемса обучения олиса-епдгк он порадеет рс.зкршъ учащимся секреты создания пол-

неценного высказывания, секрета отбора языковых средств, соответствующих замыслу писателя.

Во втором параграфе - «Принципы, этапы, приемы п система упраг.сненнй з обучезпш списанию как тгнту монологачес-кой речи на современном этапе» - обосновывается содергсакпэ и последовательность работы в узбекской школе. Учитывая постепенно усложняющиеся трудностн, в предложешюй системе работы выделены три этапа: I) подготовительный этап; 2) специальное обучение списанию; 3) совершенствование' умезшй.

Указанные этапы тесно связаны ме;хду ссбсй. Вместе с тем кдлдвй из них преследует спределешше цели и имеет специфические задачи.

Выделение подготовитгльпогэ этапа обучения было обусловлено неумением большинства учащихся отличать списание' от других типов речи. Поэтому для донного этапа необходимо было решить следующие задачи:

1) дать учащимся понятие об сттсакни как фугещпсилль-ио-смысловом типе монологической рзчн;

2) ознакомить их с грамматическими (дезикезыки) сссбсн-hoctkrci описания;

3) охарактеризовать основные пщн описания, г.т-^елгглпгз по объекту я стилю.

Главную задачу этого этапа мы видели в том, чтебы сфор-шфозать у учащихся умеки-т,

а) выделять списание в тексте;

б) определял» виды списания з гсвлспмостл от его сбт-скта ц стилистической принадле;хясстп;

п) устанавливать грамматические особенности списания.

Основными методическими приемами, применяемыми на данном згпше, являются:

а) сообщение необходимых теоретических сведений;

б) анализ текстов-образцов;

в) выполнение заданий и упражнений.

Предназначенные для выполнения на подготовительном

этапе упражнения вводились в следующей последовательности:

- Прочитайте те;:ст и опродэлито, к хгкому типу рэчи он принадлежит;

• Прочитайте текст, перескажите его. Определите объест описания и укажите, какие его признаки описаны и т.д.

На втором этапа - специальное обучепве описанию - формировались умения, необходимые для конструирования монологического текста-описания, а именно:

1) умение определять, формулировать замысел (основную мысль) описания;

2) умение отбирать признаки в описываемом предмете в соответствии с игранным замыслом;

3) умение раскрывать сформулировавший замысел;

4) умение продумывать последовательность описания, породой расположения прнзнакоз в описании;

3) умение продумывать начальное и завершающее предло-ззишо всего описания;

6) умение вырашггь сбои мысли связно, правильно, ссно и точно;

7) умение пользоваться различными средствами синтаксической связи (лексический по^код,' параллельное употребление конструкций, использование местоимений и контекстуальных сиколимоа) медцу самостоятельными предкшениями, входящими в состав спи остального текста;

8) умзнко продуцировать монологический тскст-высгаззы-саииэ в темпа, нормальном для учащихся.

Оскоган-шп зддачеми второго этапа были:

а) ссагршекстеоаанпе формировавшихся на Предыдущем эталз кааиксо к умений;

б) выработка пошгтпй о доипохпцаозшон строешш охшеа-талышх текстов (д^оаых, наузшх, худоххствешшх и публицистических);

в) ознакомление с дотико-домпозшшошшм и струзпурно-спитадспчесиш пр:шцшгши составления монологического текста олксатсльиото типа, а именно: с понятиями замысла описания, прдззшмо списываемого предмета, ышеротем в описашш, пордсаа расположения признаков, с основными способами, средствам сааал прздлссеиияш!, еходзшсшп в описатель-1—

г) обучение составлению различных по объекту п стилю списаний.

Важностью формирования перечисленных умений определяются выбор и последовательность выполняемых на данном этапе упражнений. (Например: «Вы идете по парку. Одно дерево (среди многочисленных) произвело на вас сильное впечатление. Опишите его в двух видах: а) пзрэчислито только характерные признаки; б) постарайтесь представить его ярко, образно. В случав затруднения пользуйтесь словарям.»)

Заложенные на первых двух этапах умения совершенствовались па третьегл этапе, главная задача которого заключалась в том, чтобы научить учащихся:

а) формулировать замысел и выделять микротемы описания по данной теме;

б) составлять описание по данному плану, замыслу;

в) дополнять повествовательный текст списанием;

г) продуцировать контаминнрованный текст с обязательным введением всех видов списания;

д) писать ихтояение или сочинение (по диафильму, картине) с обязательным введением различных по объекту и стилю списаний.

Перечисленные умения совершенствуются в ходе выполнения разнообразных конструктивных упражнений.(Например: • «Прэдстгвьто езба, что еы должны выступить о характеристикой то-сарища, которого предлагаете) выбрать а сосэт класса (школы). Какого стиля ¡1 типа речи Еысетзыгзниэ сы построит*)? Состовьта характеристику, гзлиижто текст.»)

Исходя пз поставленных целей, а такие з зависимости от решаемых на калдом этапе задач, разработана система упражнений. Так, на первом этапе большей частью рекомендуются аналитические упрахскения, на втором - аналитико-кснструктив-ные и конструктивные, а па третьем - только конструктивные. Выполненные на втором этапе конструктивные упра:хненип дслхаш нацеливать обучающихся на продуцнрс:шше устного и письменного монологического текста описательного типа, а упражнения третьего зтпла - кз ксяструярс:хяп:г гсгсстгс-;:гго текста с ебязптздмгнм гггезнкзм различии* по сЗь т^пзгтпх!.

В третьем параграфе - «Отбор страноведческих текстов для обучения описанию в узбекской школе и формы работы с ними (7-9 классы)» - рассматриваются материалы, которые помогут учителю-русисту приблизить свой предмет к зкизни узбекских школьников.

В процессе обучения описанию по материалам страноведческих текстов, как показало наше исследование, достигаются лучшие результаты. Мы связываем это с тем, что работа осуществляется на непроизвольном внимании: дети говорят о своем народе, овладевают в сопоставительном плане совокупностью социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей русского и узбекского народов, без знания которых невозможно полноценное о&тадение типами речи и в конечно!.! сче-тс, речевым общением на изучаемом языке. При этом оригинальные страноведческие тексты имеют преимущество перед специально написанными учебными текстами, так как оказывают более сильное эмоциональное воздействие на учащихся, влияют на формирование их личности, то есть позволяют реализовать дидактическое требование единства обучения и воспитания.

Работа над описанием строилась по плану: адаптированный текст проецировался на экран или давался на каждую парту. После прочтения текста учителем или звучания его в магнитофонной записи предлагалась:

- словарная работа, направленная на уяснение значезшй незнакомой лексики;

- вопросо-отвстная беседа по содержанию текста;

- вопросы, ответы на которые предполагали использование жизненного опыта самих учащихся по выполнению ритуалов, обрядов, обычаев в их семье (районе, городе).

В третьей главе - «Экспериментальная проверка разработанной методики обучения описанию как типу монологической речи» - дана характеристика особенностей экспериментального обучения, раскрывается последовательность работы, анализируется результативность предложенной методики.

В первом параграфе - «Описание предзкепериментально-го среза» - определяется исходный уровень сформирсванности у учащихся (7-9 классов) узбекской школы навыков и умений

конструирования монологического текста (высказывшшя) описательного типа.

Уровень сформироБаниости у учащихся умений составлять указанный тип монологического высказывания определялся в предзхспсрнментальном срезе путем анализа письменных описаний, выполненных на уроке русского языка в узбекской школе.

Экспериме1ггальная работа проводилась в 7-9 классах средней школы N 11 в г. Аккурган Ташкентской области в начале 1995-1996 учебного года. Экспериментом было охвачено 200 человек.

Конспект урока предзхспернментального среза разработан на материале отрывка <*В лесу» из повести «В людях» М.Горького.

Урок предполагал реализацию следующих задач:

1) обеспечить эмоциональное восприятие и понимание художественного текста;

2) научить учащихся описанию как типу речи;

3) пробудить интерес, создать условия для реализации установки (обращение к всизненному опыту учащихся).

Вето апробировано три варианта урока:

Вариант А: Коллективная боезда. Преимущества варианта: включение в вопросы-ответы активизируемой лексики, увеличение времеш! говорения учащихся на уроке.

Вариант Б: Ессодз по картина. Преимущества варианта: зрительный образ созсает гшвее представление, становится толчком для ассоциаций, активизирует воображение. Беседа об изобразительных средствах худолника (о красках) позволила сопоставить нарисованный а словесный образы (в тексте).

Нарядит В: Ислольгованкэ грамзаписи. Преимущества варианта: вффект неолиданнссти всегда пробугсдает внимание, интерес (звугеи леса - голоса птиц вызывают звуковые гссоциа-щш, создают нугашй эмоциональный настрой, подготавливают восприятие списания в художественном тексте). После прослушивания предлагалось 2-3 вопроса, которые усиливают, закрепляют змециокалькое впечатление учащихся от текста.

Максимальный результат был получен нами после реали-сгдгтп варианта А. Использованная методика позволила сущес-

твенно увеличить процент успеваемости при обучении описанию,

Уровень сформированности названных умений проверялся путем анализа письменных описаний, выполненных учащимися. Их анализ проводился по следующим параметрам:

1. Соответствие высказывания тнпу речи. Если в высказывании (тексте) перечислены одновременные или постоянные признаки, свойства предмета , явления в широком понимании слова и при этом соблюдена вид современная последовательность, то ставилась отметка «соответствует типу речи». Если же высказывание содержало сообщение о последовательно развивающихся признаках или явлениях, находящихся в причинно-следственной связи с другими явлениями, то ставилась отметка «не соответствует типу речи».

2. Объем продуцированного текста (высказывания). Этот параметр устанавливался путем подсчета количества слов в описаниях. Для того чтобы иметь субъективное представление об объеме выполненных учащимися описаний, мы подсчитали количество слов, принимая за слово каждую графически отличную последовательность между двумя пробелами.

3. Замысел и его реализация. Степень реализации замысла в описаниях определялась с учетом следующих положений:

а) если все микротемы описания были подчинены раскрытию избранного замысла, то ставилась отметка «замысел реализован полностью»;

б) если не менее 2/3 ыикротем описывались с учетом избранного замысла - «замысел реализован в основном»;

в) если 1/3 ми кроте м описывалась с учетом избранного замысла, то ставилась отметка «замысел реализован частично»;

г) если описание было построено без учета избранного замысла - «замысел не реализокгсн».

4. Количество структурно-ЕошюзЕцпоыных частей в их развернутость.

5. Последовательность излоиепся.

6. Связность с точке зрения сложного целого (налечпе связи иежду преддоаепнямп).

В прсцсссс обучения описанию мы выясняли, что хотя у^пшсся з целом владеют определенными навыками псстрое-ння связного монологического текста, выполненные ими описания не .таляются пралнльньп.ш: в них тлеется знатштельнсе количество ошибок, связанных с организацией связного монологического текста. Ошибки, допускаемые учащимися узбекской школы при составлении описаний, могут быть разделены гл две группы.

В первую группу входят ошибки, сглзашгие с планом со-дсргсснш сппсак.чл:

1} смешение списания с другими типами речтг,

2) кеуменнз продумквоть этмысел списания, ИЬсрмузгаро-

его;

3) неумение реализовать сфер: 1улирспанний "п?~-.1сел;

4) кеумзнпе г.споло-аггь признаки описываемого предмс-та з состзстстзнк с избранным замыслом;

5) нарушение логической последовательности и язлопжшш.

Вторую группу образуют ошибки, связанные с планом вы-

р:'™.е1г:!л содержания спг.спннл. К ним откосятся-

1) нарушение связи ме:~ду предложениями ;

2} зтеспрзлдзннсе псзтореш;е одних и тех гее слои;

3) отсутствие епецкельтп-дк пачаячадл л езззрцгакяшк ппзд-ложежй.

ГГо второ:: - «Методика прсведешп зкеперп-

::з:гга и диализ получгштх дпшых> - списывается зкеперлмеи-тш-нал прзверкл предложеиней системы работа по обучению спгсг'пгз п 7-9 классах узбекской школы.

За: тля з зкспер1шенталышх классах проводились аато-рем по сп2щ:.?дт»ксй программе и разработанным пей длдр.к-т.гг.с.г.тп материалам.

Учитывая тот фпгсг, что вспрссы обучения списанию гее сп'З ::з тгашлл делгзгего отражения з системе учебко-метедп-'::е:':сЛ .•ппгегзтувгт для усбексксй школы, качтгая с :-:г:алы:с:1 нг:ояы, 13 хс:г:дя 3-м классом, а также с целью создать з учеб-

классах приближенные условия работы к естественному сбиешго, учгшпмся, х-х уже было рассмотрено во 2-сл гласе, сссбтсзипсь сбсбшзнныз сведения о тппах монатсгпчсской речи,

об описании, его грамматических особенностях п разлазпдаос-тях, выделяемых по объекту и стшпо.

Организовав эксперимент таким образом, мы хотели определить:

1) в какой мере способствует разработанная нами методика обучения описанию в узбекской школе формированию навыков и совершенствованию умений конструирования связного монологического текста определенной композиционной формы (описательного типа);

2) нужно ли специальное обучение описанию, доступен ли учащимся предлагаемый для этого материал;

3) какие изменения (в плане содержания и выражения) произошли в письменной связной речи учащихся 7-9 классов после экспериментального обучения.

Анализ экспериментальных дшшых позволил заключить, что обучение описанию как типу монологической речи даже в 7-9 классах следует проводить начиная с подготовительного этапа, в ходе которого понятия об описании и его грамматических особенностях долхены закрепляться при анализе специально подобранных текстов-образцов и выполнении соответствующих упражнений и заданий. Например: «Прочитайте текст, определита к какому типу речи он принадлежит, обосновав при атом слой ответ».

Второй этап - специальное обучение описанию был длительным по продолжительности и важным по значимости. Основными задачами этого этайа были:

1) установить, в какой мере способствовали занятия в 7-9 классах формированию умений строить связный монологический текст описательного типа;

2) определить, нужно ли внести какие-либо изменешш к корректировки в предложенную систему работы.

Учитывая неразработанность проблемы обучения описанию как функционально-смысловому типу монологической речи в узбекской школе, ученикам 7-9 классов было предложено сначала описать по выбору отдельный предмет (часы), домашнее животное, помещение (интерьер), портрет друга (подруги). Описания выполнялись на занятиях. По указанным выше параметрам проанализировано 800 письменных работ, в которых пред-

стпллекы зтп виды спнсплий. Из них 547 (68,3%) соответствуют п.бр-лшсму шу peni, а 253 (31,655) не соответствуют. В 547 соответствуют!тх типу речи работах ессго 51719 слсз, в среднем ка одно описание приходится 60 слои.

В связи с тем, что описание отдельного предмета было начальной ступенью проверки уровня сформированности навы-::сз конструирования монологического высказывания описатель-нсго типа, на первом занятии учащимся было предложено описать простой л хорошо знакомый предмет - часы. Всего выполнено на эту тем)' 200 работ.

Анализ похазхт следующее: из 2С0 выполненных на эту тему работ 133 (69%) соответствует , а 62 (31%) не соответствует избранному типу речи.

Общее количество слов в 133 соответствующих типу речи работах составляет 12176. Объем сппсашш сказался разнообразным: в них имеется от 20 до 1G0 слоз.

Замысел го всех работах в основном сформули розан в на- . чаю текста. Одмгхо степень его реализации в описаниях не одешоксва: большинство учащихся не смогли определить и раскрыть замысел описания. Значит, этому умегасо их нугшо учить.

Количество юпсрстем и их развернутость в определенной степени хсрахгерпзуют содержательную сторону описаний. На основе про21гхта"1рс^вп1ых работ полно сделать вывод, что не. псе утаясзся з достаточной мере владеют умением распределять з сгсгсппссме:! иред^зтз пгпеггхз, гнг.елять млкротемы и раз-ГарТ'ГГТп> inc.

Ai-пллз спг.спсй с Tcrrrri сгётал послсдсвзтгяьнсстп п?~ лслшгпя пст~"л, что усЗгксгпе школмпткп испытывают ^"ггггмтз с^грудгппсп з рссполосхшщ прпстг-.т.сп сгсснг^емсго (ггггготсл), а г.:г.птт, в последовательном ззлопешш

:плл спцтсзспсз свл~:сто це-

1ль~сз прешюг^гнпе; i—;с7 "сстГж сапсичзипкЗ пгрехгер; 3) з рг.С'с? стзуткзузт сагзрпгзюз прздпо-

4) почти во всех работах отсутствует абзацное выделение.

Па втором занятии учащимся было предложено описать хорошо знакомое домашнее гздвоггное (по выбору).

Анализ письменных работ на тему «Описание 2ШЕатнога> по первому критерию (соответствие избранному типу ргчи) показал следующее: из 200 работ 106 (53%) соответствует, с 94 (47%) не соответствует избранному типу речи.

Для описания животного в 106 работах употреблено всего 12351 слово. В среднем на одно описание - 50 слов.

Анализ описаний животного показал, что в большей части работ замысел или отсутствует вообще, или он не реализован. Следовательно, неумение сформулировать замысел (главную мысль) высказывания и раскрыть его является одним из существенных и типичных недостатков описаний, сделанных учащи-ш;ся. Многие учащиеся не владеют в достаточной мерз умением распределять в описываемом объекте сто признаки и раскрывать их полностью. Одной из трудностей испытываемых учащимися при составлении описаний, является соблюдение последовательности в изложении мысли. Анализ описания животного с точки зрения синтаксиса связного целого показал следующее: 1) в 15% работ имеется начальное предложение; 2) только 23% работ носит законченный характер; 3) в большинство работ отсутствует связь ме>:сду предложениями; 4) почти во всех работах отсутствует абзацное выделение.

На следующем этапе учащимся было предложено описать интерьер (обстановку). Почти все учащиеся описали кабинет русского языка и литературы.

Выполнено 200 работ: из них соответствует типу речи - 155 (77,5%), не соответствует типу речи - 45 (22,5%). Соответствующие типу речи работы являются в основном деловыми описаниями. В 155 соответствующих типу речи работах для описания интерьера употреблено 13906 слов. В среднем на одно олнсзнис приходится 85 слов.

Анализ описаний интерьера с точки зрения наличия замысла и его реализашш, последовательности изложения, синтаксиса связного целого показал следующее:

1) попа со гссх работах замысел сформуллроззн в начале, ко з большей часта работ замысел ке реализован;

2) в 32 схшсгшшх соблюдается последовательность изло-ггешьч мысли, а в остальных работах наблюдаются идентичные выше указанные случаи нарушения последовательности;

3) только в 15% работ имеется начальное предложение;

4) 10% работ носит законченный характер;

5) в большей части робот отсутствует необходимая связь :.:злду ссстазляюшш ш пыехазытакке (текст) предложениями;

6) почти со ззех работах отсутствуют абзацные выделения.

На последнем этапе учащимся было предложено списать

гзгешкоеть (портрет) друга (подрул:).

На данную тему было пнполкспо 200 работ. Из них: 1) сссгг-ггсгтуст тгату речи - М8 (74Г5); 2) г:з ссотгетствует тапу ?зчл - 52 (26ГЗ). СЗхггз катичестго слов d 143 работах ссстазля-07 13286 слсз. Объем слисзшй сказался рхз-юсбрззным от 30 до 100 огез.

Аиплпз стпсглтггЛ пзртрета друга с точки z-'izm кпгпчпл ззтеюда п его реалпезцпп, псслгссззгзльксстп пзлогсеипя, с~п-тглспса сглпюго целого пекзззл следующее:

1) яотга го пезх рз.бетагс езтияя сфсрмулпрсззн и рголя-ггггл пелтгоотью, гее лрлегглц сякскггемсго объекта отсбра-1П* 3 ССС7Г.ЗТСТГЛП с пгбрахпкм г^шсдом. способствует его г'^гдизолки;

2) гглгь з 47 гг.Ссггх сс1~зг~етсз ясслегсзательность из-'.теггггпг:, з з сег'гкглк еппепшпх пзЗдюдхотся плентнчине ~*гг.з -jzrrrzz.zr-z ат/тгл пселзгсззтельксс-ги;

3) только з 20 f5 р~5от гп.тззтел пргллолкпге (-«У ::з::з :зг> гзеелгл пэтругз»);

'•) zr.^zo 2jH> р:..ст г:зз::т х-рзктер:

5) пеггт гзп рг.Згггл сгеугзгтуют аЗзг-шпгз змгеле-ппь

'¿"тп сЗг.ггг:, по :гг.г.~:к:;шм кр:ггзг'кгм презнзли-прс""э ."€3 ::ггт: —•'•от, п гсгсг'п пгегстгг.тегт' г "гп?-

- ------". Г" "СТО HJ"'3":'..ru c;r:c:":i:c

типа, однако в процессе анализа были выявлены типичные ошибки, допускаемые учащимися при составлении монологического высказывания, указаны причины появлсгшя этих ошибок и дана их характеристика.

По характеру и источнику возникновения названные выше ошибки могут быть разделены на две группы.

В первую группу входят ошибки, связанные с планом содержания высказывания (текста) описательного вша.'

Вторую группу образуют ошибки, связанные с планом выражения содержания высказывания.

Классификацию ошибок, допускаемых учащимися при составлении монологического высказывания описательного типа, можно представить в виде схемы.

Ошибки, допускаемые при составлении описаний

Связанные с планом содержания описания

Свясанныа с планом выражения содержания описания

1*- Смешение описания с другими типами речи..

2. Неумение продумывать самыеал списания, сформулировать его. •

3. Неумение реализовать сформулированный замысел.

4. Неумение раслолохгить признаки описываемого предмета ь соответствии о избранным замыслом.

5. Нарушение логической последовательности в изложении.

1. Нарушение саязи мсксду предложениями.

2. Повторение одних и те;: улс слов.

3. Отсутствие специальных начальных и засершающкх предложений.

Анализ письменных и устных описаний учащихся позволил выделить также следующие источники возникновения трудностей при овладении описанием как особым типом монологической речи;

1) раскрытие предмета высказывания;

2) формирование п удержание в памяти лопосо-хсштозп-цло;шой последовательности описания;

3) отбор языковых средств для формирования и формулирования мыслей.

Анализ результатов эхсперш/.ентальнсго обучения позволил высказать следующие угверхцешш:

1. Трашщионкая, практикуемая в преподавании русского языка в национальной школе методика обучения описанию в определенной мере способствует формированию умений составлять связксе монологическое высказывание (текст), однако полностью не обеспечивает прочного закрепления и совершенствования умения и навыков конструирования связного монологического высказывания, связного зшоленля мысли в четкой композиционной форме в единстве планов содержшшя и выражения.

2. Предложенная шгми система работы по обучению спи-сакшо как типу монологической речи в значительной мере спо-ссбствовало формированию у учащихся навыков и умений конструирования связного ? гомологического текста указанного типа в единстве пленсв содержания и выражения, а именно: учащиеся научились формулировать, определять и развертывать замысел (основную мысль) текста, отбирать признаки описываемого cfhsxra, ?.игпротелш л располагать их з соответствии с основ- . лей мыслью: Однако учащиеся не научились излагать свои ?«:слн стройно, логически последовательно и в четкой кем по сгщпснкой чгогпд связываем с реализацией продлссхел-нг/л слст^мы r-.Sorat з 7-9 ллсссг.::,' п с тачального гтапа обучения.

?. .Практическое с"глсмлзкпе учащихся со спсесбг-'.ч: и ср.гстгпмн связи мзгду предложения* ш описательного типа, а кхг-з сп1лг:сгг;ес:-и^| р.тзсо1Щгссгши списания ггезлилло пз связность их речи, однако использование в речи учащихся слсв л конструкций, хархсгерлнх для разных стилей речи, требует •Тодсе лггггельлей рсбстгт, лглплом дстоссй долгим стать 3-1

3 сг:ггзч.;ллл яодвзденгл лтет rr:ro леглэ-

-Л0р*г/:гг:пс7":1гл еггевике выгода.

Основные нояскснпя диссертации отражены в слодуювщх

1. Текст-диалог и токст-монолог в трудах А.П.Якубинского, А.А.Холодовича, Р.А.Будагова (к истории вопроса). - В об: Анализ текста в обучении неродным языкам и литературе. МПГУ им. В.И.Ленина, факультет славянской и западноевропейской филологии. - М., 1995. - С. 14.

2. Виды описания а русском языке. - В сб: О путях совершон-стзоьания обучения в национальной школо России./ Отв. род. Н.В.Дурова, М.В.Дьячков. - М.: ИНПО, 1996. - С.78-84.

2. Лингвистическое обоснование описания как минимальной единицы обучения монологической речи в национальной шко-ли. • В об: О путях совершенствования обучения в национальной школе России. / Отв. ред. Н.В.Дурова, М.В.Дьячкоа. - М.: ИНПО, 1996. - С. 70-78.

публикациях: