автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация обучения английскому языку в системе курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация обучения английскому языку в системе курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ТУНКУН ЯНА АНАТОЛЬЕВНА

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ КУРСОВОЙ СЕТИ С УЧЕТОМ ПСИХО-КОГНИТИВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2009 г.

003462651

Диссертация выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Павловская Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Даринская Лариса Александровна

кандидат филологических наук, профессор Морозова Ольга Николаевна

Ведущая организация

Ивановский Государственный университет

Защита состоится « 24 »марта 2009 г. в «16» час. на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034 Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9-11, лит. Б, Факультет филологии и искусств ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. А.М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета. Автореферат разослан« » февраля 2009 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

доцент

Т.А.ИВАНОВА

Общая характеристика работы

Исследования в области когнитивной психологии дают возможность, соединив их с достижениями методической науки, сделать более эффективным и гармоничным обучение иностранным языкам. С одной стороны, данные по психо-когнитивным характеристикам (ПКХ) личности показали, что человек воспринимают, перерабатывают, запоминают и хранят полученную информацию, используя различные стратегии. С другой стороны, в гуманистическом подходе при индивидуализации обучения учащийся рассматривается как целостная личность со своими эмоциями, потребностями и установками, и задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь ему максимально развить заложенные природой и сформированные в процессе воспитания и образования способности.

В диссертационном исследовании делается попытка переосмыслить механизмы переработки и запоминания информации, полученной в процессе обучения. Автор стремится объединить данные таких наук, как методика обучения иностранным языкам и психология, то есть подойти к проблеме процесса усвоения лингвистической информации с точки зрения психолингводидактического подхода (Павловская 2007).

Теоретическую основу исследования, носящий междисциплинарный характер, таким образом, составляют три блока источников:

1) методическая база - работы, 8 которых подробно рассмотрены особенности подходов и методов преподавания иностранного языка (Карпов 1947; Лозанов 1970; Jakobovits 1971; Chastain 1971,1976; Lugton 1971; Curran 1972,1976; Gattegno 1972; Madsen 1974; Dufeu 1974; Витлин 1976; Гегечкори 1977; Григорян 1977; Asher 1977; Петрусинский 1977, 1994; Каспарова 1979; Losanov 1979; Именитова 1980; Ляховицкий 1981; Савонько 1981; Бенедиктов 1983; Витт 1983; Рогова 1983; Китайгородская 1973, 1980а, 1982, 1986, 1980b, 1992, 1986; Stevick 1982; Krashen, Terrell 1983; Ellis 1985; Willing 1989; Шехтер 1973, 1990a, 1990b, 1993, 2005; Nunan 1991; Гез 1998; Рогова, Сахарова 1999; Миролюбов 2002; Павловская, Башмакова 2002; Москвин, Москвина 2003).

2) психологическая база - исследования в области психологии личности, отражающие накопленный опыт выявления типов личности, а также когнитивной психологии, в которых отражены как данные по особенностям когнитивных процессов усвоения информации и их практическому применению, а также нейропсихологии и психологии восприятия (Вундт 1917; Гальтон 1983; Кречмер 1995; Allport 1937; Sheldon 1942; Kelly 1955; Юнг 2001; Маслоу 1999; Павлов 1958; Ананьев 1960, 2001; Теплов 1961; Atkinson 1964; Ананьев 2001; Смирнов 1966; Прангишвили 1967; Piaget 1969; McClelland 1971; Балонов, Деглин 1976; Ляудис 1976; Аткинсон 1980; Рубинштейн 2000; Гальтон 1883; Спрингер, Дейч 1983; Черниговская, Деглин 1986; Gardner 1985; Calne, Caine 1994; Хекхаузен 2001 и др.), а также педагогической психологии (Выготский 1960, 1982; Беляев 1964, 1965; Артемов 1S69; Щерба 1974; Зимняя 1978; Леонтьев А.Н. 1972, 1977, 2000; Бенедиктов, Бенедиктов 1983; Мазурик 1984; Зинченко 1990; Котик 1990,1992,200$ Danesi 2003; Егоров 2006 и др.).

3) психолингвистическая база - теория речевой деятельности, которая определила рамки и условия для проведения методического эксперимента и разработки системы упражнений (Беляев 1964; Зимняя 1977, 1979; Иванов 1978; Леонтьев 1965,1974,1977,1999, 2001; Черниговская 2000, Павловская 2002 и др.).

Несмотря на огромный материал, накопленный в упомянутых работах, по-прежнему сложно определить, какой именно педагогический подход и какие личностные характеристики обеспечивают максимальную успешность процесса обучения. Многие методисты, размышляя о наиболее важных особенностях личности учащихся, указывают на различные их компоненты, такие как разные виды памяти, свойства нервной системы, особенности психических процессов и другие.

/

Актуальность данного исследования состоит в необходимости и возможности оптимизации обучения английскому языку в курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся.

Основная цель работы состоит в создании оптимальной модели обучения для учащихся с различными психо-когнитивными характеристиками.

Объект исследования: обучение групп курсовой сети английскому языку и развитие метакогнитивных навыков у обучаемых путем использования экспериментальной модели в рамках существующих программ.

Предмет исследования: учебные стратегии, которыми пользуются обучаемые с определенными психо-когнитивными характеристиками, а именно различной межполушарной доминантностью головного мозга и сенсорными предпочтениями, и их влияние на ход и результаты учебного процесса.

Основные задачи:

1) Проанализировать методическую литературу с целью изучения психологической составляющей существующих подходов и методов обучения иностранным языкам.

2) Проанализировать литературу по психологическим проблемам обучения с целью выявления тех психо-когнитивных характеристик личности, которые имеют непосредственное отношение к успешности обучения.

3) Провести серию экспериментов, позволяющих определить психо-когнитивный стиль слушателей и получить подтверждение существования корреляции между ним и формами поведения и стратегиями обучения, описанными в литературе.

4) Проанализировать учебно-методические комплексы (УМК) Cutting Edge (Moor 2000), Inside Out (Kay, Jones 2001), New Headway (Soars 2003) с целью типологизации заданий для определения их, так называемой, психологической модальности.

5) Разработать систему упражнений, которые могут быть использованы в дополнение к типовым учебно-методическим комплексам, и преобразовать имеющиеся в них задания так, чтобы были задействованы все основные каналы восприятия и переработки информации и оба полушария головного мозга.

6) Апробировать созданную систему упражнений в экспериментальной и контрольной группах.

Методы исследования:

1) критический анализ литературы по изучаемым проблемам;

2) анализ учебно-методических комплексов с целью типологизации заданий;

3) психо-лингвистический эксперимент по выявлению ведущего сенсорного канала, коммуникативного и лингвистического типа овладения языком испытуемыми;

4) педагогический эксперимент по обучению с активизацией всех каналов восприятия и использованием холистического подхода;

5) наблюдение (в том числе с помощью видеозаписи) за работой экспериментальных и контрольных групп;

6) метод статистической обработки данных с использованием программы SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

Экспериментальная база и испытуемые. Психологический и педагогический эксперименты проводятся в рамках курсового обучения. Возраст испытуемых - от 15 до 48 лет. Всего в экспериментах приняло участие 43 человека, из которых были сформированы четыре группы (две экспериментальные и две контрольные, от 10 до 11 человек в каждой). Обучение проходило с использованием основного учебника Inside Out (Kay, Jones 2001) уровня "Intermediate" или B1 (по шкале Совета Европы). Эксперимент проводился на базе курсов иностранных языков при центре повышения квалификации по филологии и лингвострановедению СПбГУ в течение двух семестров в 2004 и 2007 годах.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза: В целях оптимизации обучения представляется необходимым объединить основные положения когнитивного, гуманистического и коммуникативного подходов. Это позволит более полно реализовать принцип коммуникативной направленности обучения за счет приближения учебной ситуации общения к жизненной, в которой принимает участие целостная личность человека со своими особенностями восприятия, переработки информации, формами эмоционального реагирования, характерными невербальными средствами общения и пр.

Эффективное усвоение информации в большой степени обусловлено как пропускной способностью сенсорных каналов, так и особенностями полушарного мышления. Таким образом, целенаправленно используя задания, позволяющие задействовать ведущий сенсорный канал и предпочитаемое полушарие, а также развивая остальные каналы восприятия и изучая стратегии, применяемые недоминантным полушарием, преподаватель получает возможность не только обогащать и разнообразить процесс обучения языку, но и дать слушателям знания и навыки, которые они могут использовать вне аудитории для более успешного общения и целостного восприятия окружающего мира, что соответствует развивающей функции обучения иностранным языкам.

Научная новизна исследования: Впервые проводится психолингводидактический анализ по выявлению взаимосвязей между особенностями восприятия, мышления и запоминания, и теми стратегиями, которыми пользуются студенты при формировании речевых навыков и умений. Кроме того, рассмотрены и апробированы материалы для тестирования психологических характеристик учащихся, а также определены способы использования полученных данных для оптимизации учебного процесса

Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование расширяет наше представление о причинах педагогических проблем и дает в руки преподавателя еще один ключ к решению этих проблем, а именно - оперативное использование данных о психокогнитивных способностях обучаемых. Результаты исследования, представленные в работе, могут быть использованы при чтении специализированных курсов по методике обучения.

Практическая ценность исследования состоит в создании новой модели обучения и рекомендациях по оптимизации обучения английскому языку с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся на курсах иностранных языков и создании системы упражнений в виде приложения к основному курсу обучения, а также модификации типовых заданий для их большего соответствия потребностям личности обучаемых. Положения, выносимые на защиту:

1. Несмотря на попытки использовать психологические методы в системе обучения иностранным языкам (ГЛозанов, Г.А. Китайгородская, Д.К. Рунов, И.Ю. Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В. Петрусинский), существующие на сегодняшний день методы не предполагают систематического, комплексного, и экспериментально-обоснованного применения данных о психологических особенностях контингента обучаемых.

2. Из всего многообразия индивидуальных особенностей психологии личности два критерия могут быть названы ключевыми и оказывают наибольшее влияние на стратегии, избираемые учащимися при обучении: различная степень развитости сенсорных каналов восприятия и доминирующая роль одного из полушарий.

3. Как показал анализ существующих учебно-методических комплексов, прослеживается общая тенденция выстраивать обучение различным навыкам и умениям с применением ограниченного числа стратегий, что неизбежно приводит к появлению среди обучаемых группы риска, стратегии обучения которых сильно отличаются от предлагаемых, а именно, учащиеся с ярко-выраженной правополушарной доминантностью, а также студенты - кинестетики и, в несколько меньшей степени, еизуалы.

4. Предварительное психологическое тестирование носит информативный характер и помогает преподавателю получить представление о соотношении студентов различных психо-когнитиных типов в рамках одной группы, а также важно для самих студентов, которые в процессе работы обучаются новым, нетипичным для себя стратегиям и получают объективное объяснение причин трудности для них определенных заданий. Таким образом, обучение строится не по принципу раздельного обучения различных студентов, а по принципу «обогащения» разнообразными стратегиями.

5. Применение принципа использования ПКХ учащихся положено в основу адаптации существующих программ обучения по традиционным учебно-методическим комплексам, что делает их более универсальными и эффективными.

6. Разработанная авторская система упражнений направлена на активизацию ключевых ПКХ обучаемых, что приводит к более полному восприятию языковой реальности, улучшению мнемической функции, снятию проблем при формирования навыков и умений, выводит студента на качественно новый уровень более осознанного, продуктивного, мотивированного обучения.

Основные положения диссертационного исследования апробировались на IV и VIII научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2003 и 2007г.г„ на Международной филологической конференции СПбГУ в 2004 и 2007 гг., на конференции Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина в 2005 году, на аспирантском семинаре кафедры иностранных языков и лингводидактики в 2006 году, а также на заседаниях кафедры повышения квалификации по иностранным языкам факультета филологии и искусств СПбГУ в 2003 и 2008 годах и представлены в шести публикациях, три из которых в изданиях, одобренных ВАК.

Структура работы. Содержание работы изложено на 276 страницах основного текста. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных сокращений, списка использованной литературы, содержащий 298 наименований (в том числе 135 на английском языке и 10 интернет-сайтов) с глубиной библиографического поиска с 1917 по 2008 год, из них : 27 работ за последние 5 лет, и 35 приложений. Текст работы проиллюстрирован 24 таблицами.

Основное содержание исследования.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его предмет, объект, цель, задачи и гипотеза, описываются используемые методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационной работы «Дифференциация методов обучения и психолого-когнитивные особенности обучаемых» проводится анализ существующих методов обучения иностранному языку и классификаций когнитивных стилей обучаемых с целью выявить способ нахождения взаимосвязи между когнитивными стилевыми особенностями и эффективностью методов обучения. В результате анализа выявлены базовые когнитивные черты, которые в наибольшей степени отвечают за успешность усвоения языковой информации, а также делаются выводы относительно того, каким именно образом теоретические данные можно применять на практике.

В первом разделе 1-ой главы «Психологически ориентированные методы обучения иностранному языку» проводится анализ психологической составляющей в существующих методах обучения с целью определить степень эффективности и универсальности метода в применении к студентам с различными когнитивными стилями.

Ключевым положением, привнесенным в методику из психологии, можно считать вопрос формирования навыков и умений, а также овладения материалом и строем языка. Навыкам и умениям употребления этих знаний в речи, умению воздействовать на собеседника, изменять

его поведение (Комков 1986) отводится решающая роль. Это утверждение представляется особенно ценным, учитывая то обстоятельство, что вербального воздействия на собеседника никогда не бывает достаточно для того, чтобы осуществить коммуникативную цель высказывания. Необходимо активное использование невербальных средств, «эмоционального фильтра» (Krashen 1983), знаний о стратегиях собственного мышления и мышления собеседника, целостное участие личности в ситуации общения.

Взаимоотношения методики обучения и психологии можно рассмотреть в рамках теории бимодальности (Danesi 2003), отдельные моменты которой нашли поддержку и у отечественных психологов (Кабардов 1996; Кабардов 1989). В ней произведена удачная, на наш взгляд, попытка определить место различных подходов и методов по отношению друг к другу, к преподавателям и к студентам, их использующим.

Методы обучения, с психологической точки зрения, можно разделить на два типа:

- первая труппа главным образом ориентирована исключительно на сознательный способ обучения грамматическим основам и лексическим средствам языка (для них характерна произвольность, поэтапность, развернутость, аналитичность и опора на логику, теоретичность, и т.д.), что соотносится с левополушарностью, или Л-модальностью (Danesi 2003). Этот метод основан в целом на рационально-логическом способе усвоения языка и известен под названиями "грамматико-переводной", "аналитический", "сознательно-сопоставительный". Соответственно, основное формирование навыков происходит на первых двух этапах (ориентаровемно-подготовительном, стереотипизирующе-ситуативном) (Шатилов 1977). Третий этап, то есть варьирующее-ситуативный, представлен в них в гораздо меньшей степени, как и третий этап формирования умений-этап неподготовленной речи (Талызина 1975; Ительсон 1967).

- вторая группа, включающая в себя "натуральные", "прямые" или "интенсивные" методы, опирается преимущественно на непроизвольные, недостаточно осознаваемые способы формирования навыков и умений владения речью на иностранном языке и исключает по возможности родной язык из употребления, что соотносится с правополушарностью, или П-модапьностью (Danesi 2003). Во всех этих методах, несмотря на значительные отличия друг от друга, реализованы все этапы формирования навыков и умений, однако это часто происходит в большей степени за счет активизации бессознательного уровня, в отпичие от первой группы. Также можно отметить, что в некоторых методах, например, в «Немом методе» (Gattegno 1972) или «Методе консультирования» (Curran 1972, 1976), практически отсутствует или слабо выражен ориентировочно-подготовительный этап, который предполагает очевидную сознательную направленность.

Интересно отметить, что теория бимодальности проясняет, почему такое большое количество методов и подходов появившись, вскоре исчезали из практического применения. Любая система, которая отдает сильное предпочтение одной из двух модальностей, обречена, раньше или позже, на исчезновение. Такие методы как, грамматико-переводной, прямой и аудиолингвальный по большей части фокусировались на развитии Л-модальности. Считалось, что способность синтезировать и применять функции Л-модальности к осуществлению коммуникативных заданий должна возникнуть у студентов спонтанно. Тем не менее, можно отметить, что некоторые задания в рамках этих методов, например, использование визуальных стимулов, ситуативная и контекстуальная практика относятся к П-модапьности. Именно поэтому, возможно, эти методы просуществовали так долго.

Все существующие методы могут быть представлены в виде континуума, в начале которого находятся те, которые направлены на ярко выраженную Л-модальность, а в конце - на ярко выраженную П-модапьность. Таким образом, например, грамматико-переводной метод в своей жесткой форме будет находиться в самом начале Л-модальности. Коммуникативный подход будет находиться близко к середине, но с уклоном к П-модальности (Danesi 2003). На другом конце этого континуума находятся методы в рамках гуманистического подхода, которые

в целом базируются на П-модальности. Именно поэтому они вызывают большой интерес и энтузиазм, но редко имеют в качестве результата высокую степень владения языком. Важно отметить, что ни один существующий метод или подход не был создан целенаправленно ориентированным на обе модальности.

Почему же, если коммуникативные методы находится приблизительно в середине данной модели, их нельзя считать идеальными для обучения? По нашему мнению, проблема здесь состоит не в том, чему метод призывает обучать (полноценное общение есть конечная цель любого обучения), а в том, как он предлагает добиваться поставленной задачи. Коммуникативный подход находится именно в центре континуума, но не охватывает его целиком и, таким образом, подходит для усредненного студента, а значит, оказываясь как бы «обрезанной версией» полноценного обучения, лишается многих важных черт как левополушарного, так и правополушарного обучения.

Из всего многообразия психологических особенностей личности, отвечающими за успешность обучения, методистами были названы следующие: интерес и мотивация (Григорян, Именитова 1981; Савонько 1981; Витлин 1978 и др.), метакогнитивная осведомленность (Flavell 1979,1987; Холодная 2004), эмоциональная устойчивость (Витт 1983), гибкость мышления, а также различные виды памяти, а именно, 1) ассоциативная; 2) слуховая (Lado 1964); 3) произвольно-логическая (Карпов 1947); 4) механическая (Адыбина 1977); 5) речевая (Ляховицкий 1981); 6) логико-смысловая (Решетникова 1981); 7) оперативная (Зимняя 1978); 8) кратковременная (Lado 1964), однако большинство признают опору на все виды пямяти в комплексе более эффективной (Миролюбов 2002; Рогова 1983; Гез 1998, Каспарова 1979).

Во втором разделе 1-ой главы «Когнитивные особенности усвоения языка» вслед за М.А. Холодной проводится разграничение сфер употребления трех понятий, имеющих отношение к когнитивным особенностям личности, а именно, «когнитивный стиль», «стиль учения» и «стиль мышления». Так, первое понятие является наиболее всеобъемлющим и определено как «высокоорганизованный механизм регуляции интеллектуальной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре ситуаций (в том числе учебных)» (Холодная 2004), в то время как второе, «стиль учения — это проявление персонального познавательного стиля ученика на данном уровне его сформированное™ в конкретной учебной ситуации, своеобразие которого, в свою очередь, зависит от особенностей организации индивидуального ментального опыта данного ученика» (Холодная 2004). Третий термин относится к еще более узкому понятию и рассматривается как частный случай когнитивного стиля, образующийся при сочетании таких характеристик мышления, как быстрота, самостоятельность, инициативность, широта, критичность и гибкость и являются индивидуально-своеобразными способами выявления и формулирования проблемной ситуации, а также способов поиска средств ее разрешения.

В разделе приводятся несколько классификаций когнитивных стилей и отмечается, что существование большого числа когнитивных типов учащихся в нашем случае не только не упрощает, но, напротив, усложняет задачу понимания поведения человека (в частности, речевого). Существует две теории, объясняющие взаимоотношения между этими стилями. Сторонники первой, «множественной» теории предлагают рассматривать отдельные когнитивные стили как независимые психологические измерения (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence 1959; Clauss 1978). Таким образом, одно и то же поведение у разных людей может объясняться абсолютно разным набором когнитивных стилей и связи между разными стилевыми параметрами могут быть обусловлены только личным опытом индивидуума, причем характер этих взаимосвязей каждый раз будет разным и непредсказуемым.

В рамках второй, «унитарной» позиции предпринимались попытки доказать, что в основе разных когнитивных стилей лежат некие единые психические механизмы (Колга 1976; Шкуратова 1994).

Если руководствоваться первой теорией, то вывести закономерности, которые можно использовать при обучении для повышения эффективности усвоения информации и формирования навыков и умений у определенных групп студентов, представляется задачей невыполнимой, поскольку выявить общие характеристики у 8-15 человек согласно данной концепции не представляется возможным. Однако, если предположить, что в основе всех стилей лежат некие более общие базовые характеристики, то становится возможным дифференцировать учащихся, опираясь на них. К одной из таких общих базовых характеристик относится межполушарная асимметрия.

Большинство когнитивных стилей можно отнести к стратегиям левого или правого полушария (характеристики стилей по: Холодная, 2004). Отнесение описываемых стилей к левополушарным (ЛП) или правополушарным (ПП) стилям мышления производилось на основе данных из разделов 3.2 и 3.3.

Как следует из проведенного нами исследования, к ЛП модальности были отнесены следующие когнитивные стили: поленезависимость, узкий диапазон эквивалентности, узость категории, ригидный контроль, нетолерантность к нереалистическому опыту, фокусирующий контроль, сглаживание, рефлективность, конкретность, когнитивная простота, вербализация, сериалистичность, дискурсивность, конвергентность, а к ПП - полезависимость, широкий диапазон, широта категории, гибкий контроль, толерантность к нереалистическому опыту, сканирующий контроль, заострение, импульсивность, абстрактность, когнитивная сложность, визуализация, холистичностъ, интуитивность, дивергентность.

Стили учения и мышления также были проанализированы и было выявлено, что аналитический стиль учения, стимульно-продуктивный, локальный, идеалистический, аналитический, рационалистический типы мышления, а также, тип разума с фрагментарно-логической ориентацией могут быть отнесены к левополушарному стилю, а деятельностный стиль учения, эвристический, креативный, глобальный, синтетический, прагматический, реалистический, метафорический, эмпирический, рефлексивно-медитативный типы мышления - к правополушарному.

В связи с широким спектром трактовок и классификаций психо-когнитивных стилей необходимо определить, каким образом этот теоретический материал можно использовать для оптимизации обучения английскому языку. Был сделан вывод относительно эффективности создания такой образовательной среды, в рамках которой студенты с разными стилями учения (а также разными познавательными стилями) могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, одновременно осваивая и другие, субъективно новые для них способы изучения реальности при помощи создания необходимой учебной среды. Персональный познавательный стиль поддается изменению, а точнее - развитию, которое в конечном итоге представляет собой способность использовать разные стили в зависимости от поставленной задачи, вместо жесткого ограничения рамками одного стиля для любой задачи.

В третьем разделе 1-ой главы «Активизация резервных возможностей, способствующих усвоению ИЯ при помощи полушарной асимметрии головного мозга»

рассмотрены как поведенческие особенности обучаемых с разными ведущими полушариями, так и стратегии, применяемые ими в различных учебных ситуациях. В первой части главы дан краткий обзор развития нейропсихологии как науки. Во второй части рассмотрены поведенческие и психологические отличия обучаемых с различными доминирующими полушариями в приложении к процессу обучения иностранным языкам. Поведенческую информацию можно успешно использовать на этапе тестирования, а более специфические данные положить в основу программы обучения.

Насчет - автономности и ЛП. Мне на первый взгляд показалось, что связь действительно существует, но мой руководитель сказала, что это понятия из разных областей - то есть

автономность это форма организации студентов, выстраивания со стороны преподавателя

При обсуждении каждой поведенческой или психологической особенности приводится ее интерпретация в условиях обучения. Основные различия ЛП и ПП студентов зафиксированы в двух таблицах.

Таблица 1. Этапы усвоения информации учащимися правополушарного и левополушарного типов.____

Восприятие информации Переработка информации Запоминание информации Воспроизведение информации

ЛП мышление Воспринимают предложения, смысл, связанный со структурой Обдумывают правила и анализируют структуру предложения в соответствии с правилом Учат правило Используют правило для построения аналогичного предложения, но часто не правильно оценивают ситуацию применения

ПП мышление Воспринимают ситуацию, контекст Стараются понять особенности контекста, при котором данная фраза уместна Учат фразу как единое целое Часто точно понимают контекст, но могут допустить грамматические ошибки

Таблица 2. Предпочитаемые стратегии обучения лево- и правополушарных учащихся.

Левополушарные Правополушарные

Могут изучать материал ради изучения, не преследуя пратиеской цели Не могут изучать материал, если не будут четко представлять, где и как можно его использовать

Более эффективно работают самостоятельно Более эффективно работают в комавде

Им важно, чтобы материал имел четкую структуру, излагался бы последовательно и имел четкую логику. В противном случае, они не смогут воспроизвести его. Им важнее, чтобы материал был изложен интересно, с большим количеством дополнительной информации, пусть не всегда логичной и структурированной

Не очень хорошо умеют копировать, предпочитают разбивать материал на части, практиковать отдельно каждую из них и только затем соединять вместе Подражание для них - очень эффективный способ обучения

Могут легко заучивать слова списками Запоминают слова только из контекста

Им нелегко начать применять изученный материал на практике в реальной жизненной ситуации Легко оперируют даже небольшими знаниями для общения на изучаемом языке в жизни

Их речь всегда логична, они всегда могут подобрать нужные слова для описания своих мыслей Им часто трудно подобрать слова, речь не всегда логична, случаются грамматические ошибки от переизбьпка эмоций

Предпочитают объективные формы контроля знаний, например, тесты, требующие четких знаний информации Предпочитают субъективные формы контроля знаний, например, обсуждение с выражением собственного мнения по теме

При принятии решений они пользуются скорее логикой При принятии решений они пользуются скорее интуицией

Им необходима тишина, когда они работают Способны спокойно работать при наличии посторонних раздражителей

Любят четко планировать все по пунктам и вычеркивать сделанные пункты Никогда или редко планируют детали, а просто имеют целостную картину своих дальнейших действий, а также редко записывают планы на бумаге

Много и с удовольствием говорят Взвешивают и выбирают каждое сказанное ими слою

Легко используют языковые правила для коррекции правильности речи Никогда не пользуются правилами по доброй воле, а если начинают, то количество ошибок увеличивается, потому что они не могут воспринимать язык целостно

При разговоре слушают в первую очередь то, что говорит собеседник, и отвечают на слова При разговоре слушают в первую очередь то, как говорит собеседник, и отвечают на эмоции и настроение

Завершает этот раздел параграф, посвященный применению принципов межполушарной асимметрии в обучении английскому языку. Следует отметить, что учебные планы, как правило, разрабатываются без учета стилей учения, поэтому именно на преподавателя ложится ответственность за изменение и дополнение плана. Если метод преподавания не совпадают с психо-когнитивными возможностями обучаемых, то возникает внутренний конфликт.

В последнее время можно отметить возрастающий интерес к особенностям стратегий правополушарных обучаемых. В методике обучения уже накоплен достаточный опыт по использованию аналитического подхода к обучению, преобладающего на данный момент. Для сохранения баланса между аналитическим и холистическим подходами необходимо задействовать все когнитивные способности студентов.

Важно отметить, что учащихся не следует обучать в различных группах в зависимости от их психо-когнитивного стиля, поскольку это приводит к фиксации используемых стратегий, которые не всегда могут быть успешными для решения учебных задач и не дает возможность учащимся освоить новые способы работы, например, с лексикой или грамматикой. Напротив, необходимо ознакомить обучаемых с максимально разнообразными стратегиями, чтобы, попробовав и проанализировав результаты, каждый студент мог выбрать для себя наиболее успешные из них. По мнению некоторых исследователей, подобный подход необходимо вводить на наиболее ранних этапах обучениия: «... уже сегодня представляется, что основной путь — это введение более раннего (когда еще не закрепились жестко стили) и более интенсивного (с разнообразными и гибкими средствами, чтобы каждый мог использовать максимально свой потенциал) обучения, учитывающего индивидуальные особенности обучаемых» (Котик, 1990).

Подготовка к занятию в рамках такого обучения, занимает больше времени, однако выполнение упражнений не требует дополнительного времени, а в дальнейшем, благодаря повышению мотивации и осознанности происходящего учащимися эффективность запоминания повышается.

В работе рассмотрены особенности российской и зарубежной школ нейропедагогики, анализ которых дает возможность использовать сравнительно небольшой накопленный опыт в этой области и применить его непосредственно к обучению иностранным языкам, поскольку почти все исследования велись по обучению в целом, без конкретного приложения к предметам.

Исследования в сфере того, каким образом знания о человеческом мозге можно применять в образовании, не ограничиваются межполушарной асимметрией. Исследователи стремятся охватить все возможные аспекты работы мозга при обучении (Wolfe P., Jensen Е., Given В., Danesi M. и др.). Так, среди важных аспектов, которые имеют непосредственное отношение к особенностям работы головного мозга человека и которые необходимо учитывать при обучении, называют: био-когнитивные циклы активности, питание, среду обучения (температура, освещение, шумы, запахи, растения и пр.), психологически комфортную обстановку, вопросы дисциплины, мотивации, удержания внимания и пр. (Jensen 1998). В целом, речь идет о реорганизации всей системы образования с целью адаптации его под естественные способы усвоения информации, поэтому все аспекты обучения рассматриваются как одинаково важные и неотделимые друг от друга.

Существует ряд монографий, в которых межполушарная асимметрия непосредственно связывается с процессом обучения и более того, в них предлагаются тесты для определения доминантного полушария и система упражнений с анализом, каким образом их применять со студентами различных психологических типов (Vitale 1986; Нагагу, Weintraub 1991).

В проанализированных исследованиях утверждается необходимость холистического обучения для более полного восприятия и усвоения информации (Williams 1986; Jensen 1996;

Danesi 2003). В целом, интерес методистов именно к правому полушарию и попытки адаптировать под него процесс обучения объясняется не столько особой важностью ПП, сколько его малоизученностью и мапоиспользуемостью в приложении к обучению.

Среди основных рекомендаций, предлагаемых для активизации ПП, можно отметить следующие: использование всевозможных визуальных средств (графики, таблицы, диаграммы, ось времени1, мыслительные карты-схемы, мандалы2, рисунки, комиксы, наброски), а также поэзии, метафор, аналогий, парадоксов, графической организации материала, мультисенсорного обучения: применение драмы, музыки, танцев и других видов искусства; фантазирование, визуализацию, проведение связи с жизненными интересами студентов, использование метода общей физической реакции, привлечение личного опыта через проведение экспериментов, интервью, поездок в различные места, связанные с изучаемой темой (Williams 1986, Reid 2002; Sprenger 2002).

В четвертом разделе первой главы «Особенности поведения, усвоения информации и обучаемости у людей с различными ведущими сенсорными каналами» проводится анализ особенностей восприятия, запоминания и переработки информации учащимися с превалирующими визуальным, аудиальным и кинестетическим сенсорными каналами. Дается краткий обзор особенностей взаимодействия каналов в целом для понимания закономерностей их функционирования и осознанного их использования. Так, пороги и, значит, чувствительность органов не являются раз и навсегда фиксированными, неизменными лимитами. Это значит, что в отличие от межполушарной асимметрии, которая является врожденной, существует возможность не только сознательно обучать студентов, но и помочь им развить слабые каналы для более полного восприятия языковой реальности. Предпочтение тех или иных каналов восприятия - это привычка, которая вырабатывается в процессе столкновения с раздражителями, а количество раздражителей, воздействующих на различные модальности, определяет степень их развития. Можно сказать, что в сенсорных каналах встроены своего рода "фильтры" человеческого восприятия. Следовательно, тот фильтр, через который пройдет больше битов информации в единицу времени, и обеспечит, в конечном итоге, наибольшую полноту и точность "сенсорной записи".

Способность к переработке информации ограничена на трех уровнях — сенсорном, когнитивном и опытном. Перегрузка может возникнуть при одновременном наличии слишком большого количества сенсорных признаков, если пытаться обработать слишком много событий в памяти, а также при поступлении непривычного сигнала.

Если задуматься, какие из трех этапов восприятия сигнала поддаются контролю со стороны преподавателя, то можно предположить, что первичный этап сенсорного восприятия вряд ли можно сознательно активизировать и таким образом обеспечить поступление всех сигналов для дальнейшей обработки. Контроль, скорее всего, возможен, начиная со стадии когнитивной обработки, и заключается в целенаправленном задании активно использовать поступившую информацию. Большинство упражнений в учебниках направлены именно на такую активизацию с целью закрепления и перевода данных в долговременную память.

Что касается третьего этапа, то он, на наш взгляд, представляется не менее важным, чем второй. Если упущение на втором этапе означает, что информационный бит не попал в дальнейшую обработку и память, то на третьем этапе происходят более серьезные упущения, поскольку привычка человека касается сразу целой сферы его жизни и информационный пропуск будет касаться не одного конкретного факта, а целого блока информации.

1 Форма организации материала, при которой события распределены на отрезке, символизирующем временной период.

2 Форма организации материала в виде большого круга, с малым кругом посередине, содержащем ключевое слово и расходящимися от него сегментами, содержащими логически связанные с центральным словом понятия.

Так, например, если у студента слабо развит аудиальный канал, то при прослушивании записи преподаватель может целенаправленно привлечь его внимание к особенностям произношения и интонации говорящего, однако, это будет единовременная мера и в следующий раз студент самостоятельно, скорее всего, проигнорирует подобную ситуацию. Если же направить усилия на то, чтобы различными упражнениями помочь ему развить слабый канал, то целый спектр заданий станет для студента доступнее.

Из психологии восприятия известно, что более слабый раздражитель подкрепляет доминантный, а значит, поддержать внимание при выполнении задания можно за счет использования другой модальности. Поскольку движения присутствуют при работе любого сенсорного канала (Ананьев 2001), а также повышают эффективность обучения и улучшают работу памяти (Hannaford 1995, Dennison, Dennison 1994, Jensen 1996), кинестетический канал естественнее всего использовать в качестве подкрепляющего. В связи с тем, что в обычной жизни кинестетические ощущения всегда в той или иной мере участвуют в восприятии, то нарушать это правило при обучении значит искажать естественный путь усвоения информации.

Также получены экспериментальные данные о влиянии слова на повышение чувствительности того или иного анализатора, что свидетельствует о второсигнальной регуляции деятельности анализаторов (Ананьев 2001). Таким образом, не только речь людей с различными ведущими сенсорными каналами характеризуется употреблением специфических предикатов, но и целенаправленное использование этих слов и фраз способствует активизации конкретного канала. Для преподавателя, средством обучения для которого является слово, эта информация представляет особую ценность.

В этой части также рассмотрены поведенческие различия обучаемых с различными ведущими сенсорными каналами, а также выявлена потенциальная группа риска, в которую попадают в основном кинестетики и, в несколько меньшей степени, визуалы. 80% материала подается аудиальным способом, в то время как этот канал является ведущим менее чем у 10% студентов (O'Brien 1989).

Описанные особенности усвоения информации людьми с различными ведущими сенсорными каналами приведены в таблице 3.

Таблица 3. Этапы усвоения информации учащимися с различными ведущими сенсорными каналами восприятия.

1 2 3 4 5

Этапы уев. инф. |_к Восприятие информации Переработка информации Запоминание информации Воспроизведение информации

Вед. сенс, канал ' П

Визуальное I I восприятие " Воспринимают информацию в виде образов или ряда образов как кино Упорядочивают образы Запоминают образы как книжку комиксов Описывают видимую внутренним взором картинку

Аудиальное восприятие Воспринимают интонацию, тембр, сопутствующие звуки Упорядочивают образы и сопутствующую звуковую информацию Запоминают, проговаривая, записывая и слушая себя Слушают внутренний голос и повторяют за ним

Кинестетическое восприятие Воспринимают информацию как активное действие, соотнося с собственным опытом "Проживают" полученную информацию, упорядочивая опыт Запоминают, выполняя сопутствующие действия: ходят, пишут, двигаются Активно используют жестикуляцию и друше действия, иллюстрирующие информацию

Восприятие человека всегда мультисенсорно. Для него естественно воспринимать окружающую реальность всеми гатью основными чувствами. При ограничении количества

работающих каналов, создается нетипичная ситуация, к которой необходимо адаптироваться и получается, что учащиеся тратят свое время и силы в большой степени не на обучение, а на адаптацию.

Как и для межполушарной асимметрии, приведен обзор существующих наработок в этой области. Эффективное обучение, судя по многочисленным работам, скорее всего, будет строиться не по принципу раздельного обучения студентов с разными ведущими системами, а, напротив, путем использования сильного канала и развития всех остальных (Котик 1990; Reid 2002; Williams 1986; Given 2002), а именно, «умелое преподавание - это способность целенаправленно двигаться от одного стиля к другому в зависимости от смены цели на каждом этапе урока» (Mosston, Ashworth 1990).

В литературе представлены практические рекомендации по оптимизации обучения для людей с различными ведущими модальностями, однако, как и в случае с межполушарной асимметрией, они касаются обучения в целом и не затрагивают обучение иностранным языкам (Котик 1992).

В результате проведенного анализа делаются следующие выводы:

1) ПКХ учащихся играют важную роль в процессе обучения, и их учет является перспективным направлением для повышения эффективности преподавания.

2) Успешность или неуспешность основных подходов и методов обучения можно объяснить их общей направленностью на использование стратегий либо левого, либо правого полушарий, что позволяет выдвинуть предположение о том, что эффективный метод обучения должен активно задействовать оба полушария.

3) ПКХ учащихся, которые представляются наиболее значимыми в целях подбора обучающих методов - это межполушарная асимметрия (играет важную роль при переработке информации, запоминании и воспроизведении) и сенсорные предпочтения (отвечают за особенности процессов восприятия и запоминания).

Процесс обучения можно представить как поэтапное усвоение информации: восприятие, переработка, запоминание и воспроизведение. Поэтому именно те характеристики, которые напрямую связаны с этими процессами, рассматриваются в качестве главных. Различия по сенсорным предпочтениям отвечают за особенности процессов восприятия и запоминания, ограничивая поступление информации и обусловливая стратегии ее запоминания. Межполушарная асимметрия играет важную роль при переработке информации, запоминании и воспроизведении.

4) Несмотря на то, что в целях оптимизации обучения, представляется необходимым учитывать индивидуальные особенности обучаемых, не обязательно делить студентов на группы в зависимости от их предпочтений. Обучение непривычным для учащихся способам обращения с информацией является важным ресурсом, поскольку это увеличивает усваиваемый объем информации и дает им сведения о стратегиях, которые могут обогатить их учебный и жизненный опыт.

Во 2-ой главе «Экспериментальное исследование эффективности обучения при использовании данных о психологических особенностях учащихся» описана подготовка к педагогическому эксперименту и непкредственно сам эксперимент, а также его результаты и выводы.

В первом разделе «Анализ учебно-методических комплексов с точки зрения их применения для различных психологических типов учащихся» обосновывается база для последующего эксперимента, а именно, анализ существующих и применяемых на курсах английского языка учебно-методических комплексов. Он позволяет сделать выводы относительно степени успешности применения этих УМК в группах, где преобладают студенты с определенными ПКХ.

Особенности структуры организации материала, а также типы заданий будут оказывать серьезное влияние на особенности восприятия, распределения внимания и, в конечном итоге, на степень усвоения обучаемыми языковой информации. Так, ЛП учащимся необходима четкая, логичная структура, с тем, чтобы они всегда могли найти ответы на возникающие вопросы в знакомых разделах учебника. В то же время, для ПП обучаемых необходимости в такой структуре нет, однако им важна контекстуальная связанность частей урока, наличие единой темы, в рамках которой они будут выполнять различные задания. Значительную роль играет не только наличие различных типов заданий, но и их количество в каждом учебно-методическом комплексе, поскольху разнообразие является показателем адаптивности учебника для студентов различных когнитивных типов.

Для анализа были выбраны три УМК: L Soars, J. Soars "Headway", S. Cunningham, P. Moor "Cutting Edge", S. Kay, V. Jones "Inside Out" уровня "Intermediate" или «В2», поскольку с этого уровня наиболее удобно адаптировать упражнения как для более продвинутых, так и для более низких уровней обучения.

Необходимо отметить, что анализ учебников был произведен по разработанной автором шкале критериев, поскольку существующие оценочные системы, например «Экспертиза курсов учебников и учебно-методических комплексов», разработанная Московским центром качества образования, ориентирована на общую оценку учебника и не учитывает специфических задач, поставленных в данном исследовании.

Учебник "Headway", имеющий очень четкую структуру, больше подходит для ЛП студентов. Во-первых, все уроки строятся вокруг грамматических тем, а также значительную часть занимают подразделы, также посвященные грамматике, которые встречаются в каждом уроке в количестве от 3 до 6.

Важно отметить, что в подавляющем большинстве случаев осознанному обсуждению грамматических правил и тренировке грамматики в упражнениях (на раскрытие скобок, подстановку, исправление ошибок и т.д.) уделяется основное внимание, а остальные разделы выполняют роль тренажера для формирования грамматических умений. В целом разнообразие предлагаемых заданий невелико, например, в отношении лексики, оно сводится к примерно двадцати, при этом в уроке, как правило, только один раздел из общего их числа (8-13), посвящен тренировке новых слов.

Оторванность заданий от жизненных ситуаций и анализ грамматических структур может подойти только для достаточно ярко-выраженного ЛП студента. Что касается сенсорных предпочтений, то наблюдается практически полное отсутствие упражнений для кинестетиков, поэтому учебник ориентирован на визуально-аудиального студента.

Учебник "Cutting Edge" является наиболее четко структурированным из всех выбранных для анализа. В нем каждый урок состоит из 2 частей, первая из которых направлена на тренировку языковых аспектов, а вторая на выполнение практического задания. Учитывая настолько четкую структуру уроков, можно с уверенностью сказать, что учебник предназначен для ЛП студентов и преподавателей, однако, он значительно отличается от предыдущего учебника. Само наличие целого раздела "Task" определяет практическую направленность учебника. Студентам часто предлагается заполнить некую таблицу, график, схему, объяснить ее одногруппникам, нарисовать иллюстрацию к выступлению, составить тест-опросник. Все эти задания идеально подходят студентам - кинестетикам и будут способствовать повышению их мотивации. Также можно добавить, что при грамотном использовании учебник можно адаптировать под ПП студентов, так как наличие практических заданий создает иллюзию приближенности к реальной жизни, к существующим жизненным интересам и потребностям студентов.

Количество разнообразных заданий на работу с лексикой увеличивается до 40. В целом, значительное увеличение количества разнообразных упражнений наблюдается при работе по

всем четырем видам речевой деятельности.

Учебник "Inside Out" на первый взгляд имеет одно значительное отличие - темы уроков обозначены лексически, а не грамматически. То есть, смысловая тема проходит сквозным образом через большую часть всего урока, что делает его части взаимосвязанными и взаимодополняющими. Таким образом, грамматика не является самоцелью и вводится всегда в контексте. Что касается структуры каждого урока, то каждый урок содержит различные комбинации подразделов, таким образом, создавая как бы целостную, составленную из кусочков мозаичную картинку, которая аппелирует к холистическому мышлению ПП, а не логике и линейности ЛП.

ЛП студент будет чувствовать себя менее комфортно без опоры на постоянные разделы, в которых он сможет всегда найти ожидаемую информацию и ответы на возникающие в процессе обучения вопросы. Также темы уроков создают благоприятную приближенную к реальной жизни среду, поскольку выбраны с таким расчетом, что близки каждому человеку и могут быть легко адаптированы под индивидуальный опыт, которым можно поделиться в процессе обсуждений.

В процессе педагогического эксперимента было отмечено, что ПП студенты стремятся говорить сложными словами с самого начала изучения языка, поскольку для них язык в первую очередь является средством выражения собственных чувств и мыслей и им очень сложно выразить всю глубину содержания теми бедными лексическими и грамматическими средствам, которые находятся в их распоряжении. Это может быть одной из причин того, что такие студенты будут молчать на занятиях, теряя главную для себя мотивацию к разговору. С этой точки зрения, учебник "Inside Out" также может быть рекомендован для ПП студентов, благодаря большому количеству живой, современной, идиоматической, красочной, не стандартной лексики, которая открывает студентам возможность самовыражения.

Что касается сенсорных предпочтений, то можно отметить достаточно гармоничное использование всех каналов восприятия. Так, в учебнике присутствует большое количество заданий, которые формулируются вокруг картинки с целью обсуждения, выявления ассоциаций, взаимосвязей, выдвижения предположений и пр. Для кинестетиков предлагается ряд игр с фишками и кубиком, игра крестики-нолики, психологические тесты, разыгрывание по ролям пьесы и т.д. Для аудиалов также можно обнаружить полный, стандартный набор заданий на аудирование, с достаточным количеством песен, интересного аутентичного материала (напр., сообщения на автоответчике, саундтреки к фильмам).

Преподаватель оказывается перед выбором: либо искать нейтральный учебник, одинаково подходящий для учащихся всех типов восприятия и мышления, либо разрабатывать новые лингводидактические материалы, либо искать пути адаптации существующих УМК под все стилевые особенности личности студентов, чтобы при работе с любой аудиторией опираться на сильные стороны группы и постепенно развивать слабые. Именно с этой целью в следующей части главы была проведена дифференциация заданий, предлагаемых в трех УМК по различным психологическим типам обучаемых.

Проведенная типологизация заданий с точки зрения их ориентированности на типы обучаемых, а также анализ наполняемости учебников такими заданиями дает возможность преподавателю получить представление о модальности учебника. Преподаватель сможет подобрать УМК в зависимости от психологических особенностей студентов в группе, знать при выполнении каждого задания, на что оно ориентировано, каких стратегий потребует от студентов, а также предсказать трудности, которые возникнут у обучаемых при выполнении определенных упражнений и понять способы их преодоления.

Составленная таблица наглядно отражает наполняемость учебников заданиями для студентов с различными особенностями восприятия и мышления.

Таблица 4. Количество типов заданий по

результатам анализа трех УМК.

Грам. Леке. Говор. Аудир. Чтение Письмо Итог

ЛП 8 10 5 9 17 4 53

ПП 4 9 8 6 7 9 43

Визуал. 3 3 6 6 3 2 23

Аудиал. 1 0 1 6 0 1 9

Кинест. 1 1 3 3 0 4 12

Итог 17 23 23 30 27 20 140

Количество типов заданий, направленных на ЯП студентов (53), часто значительно превышает число упражнений по сравнению с другими категориями - правополушарными (43), визуальными (23), аудиапьными (9), кинестетическими (12). Также наблюдается очевидный недостаток в использовании аудиапьных средств при формировании иных навыков и умениий, кроме непосредственно навыка аудирования. Средства, активизирующие аудиальный и кинестетический каналы практически не используются для обучения грамматическому и лексическому навыкам, а также мало представлены при обучении всем видам речевой деятельности. Количество типов грамматических заданий, ориентированных на ЯП учащихся, превышает число заданий для ПП студентов в два раза, что говорит о возможном попадании ПП обучаемых в группу риска по данному аспекту.

Что касается учебников по отдельности, то можно отметить следующие особенности.

В учебнике "Headway" количество упражнений, рассчитанных на ЛП учащихся по всем аспектам языка превышает число упражнений для ПП обучаемых более чем в два раза, а число упражнений для ЛП студентов, превышает количество заданий для правополушарных, более чем в три раза. Грамматический навык обеспечивается почти исключительно за счет ЛП стратегий, сенсорные каналы восприятия практически не используются. Общее количество типов упражнений (53) значительно меньше, чем в двух других УМК.

Соотношение между упражнениями для ЛП и ПП учащихся в учебнике "Cutting Edge" гораздо более сбалансировано, однако, грамматический навык по-прежнему обеспечивается за счет стратегий ЛП мышления. Степень разнообразности заданий достаточно высока (78), также представлено большее количество упражнений для визуально-ориенторованных учащихся и студентов-кинестетиков.

В учебнике "Inside Out" наблюдается сбалансированность в применении стратегий ЛП и ПП мышления, а степень разнообразности упражнений достаточно высока (76), что говорит о высокой степени универсальности данного учебника и отсутствии зоны риска в области типа мышления. По нашему мнению, при выборе учебника для конкретной группы следует опираться на преобладающий психо-когнитивный стиль группы с тем, чтобы на его основе развить недоминантные стратегии.

Во втором разделе второй главы «Цели, этапы предварительного психологического тестирования студентов и преподавателя» обоснована ценность и описан процесс предварительного психологического тестирования с целью определения ведущего полушария, стиля овладения иностранным языком (коммуникативный и лингвистический) (Кабардоа 1997) и ведущего сенсорного канала (как для студентов, так и для преподавателя). Важно отметить, что эти тесты имеют своей целью не деление студентов на группы в зависимости от их ПКХ, а сбор информации о когнитивных типах слушателей, а также самого преподавателя. В системе курсового обучения, как и в системе образования в целом, на сегодняшний день не практикуется подбор преподавателя к группе по принципу совместимости их ПКХ. При этом предварительное психологическое тестирование дает возможность предсказать области возможных конфликтов и способы их устранения. Наибольшую проблематичность представляет собой ситуация, в которой преподаватель и группа вступают в ситуацию конфликта по принципу ярко выраженной межполушарной доминантности. В этом случае

преподаватель должен обладать знаниями в области когнитивной психологии, владеть информацией о стратегиях учащихся и приспособиться к ним.

Для предварительного психологического тестирования в настоящем исследовании используются как готовые тесты (Зоиэа, Любимов, СМэйапзоп), так и разработанный автором тест на тип овладения языком (см. выше: Кабардов 1997). С целью определения ПКХ применяется также видеозапись тематических монологов студентов, которая одновременно является и приемом обучения на занятии, на котором происходит обсуждение качеств идеального оратора и выступления и вспомогательной технологией тестирования.

В третьем разделе второй главы «Педагогический эксперимент по использованию психо-физиологически дифференцированных приемов обучения английскому языку слушателей курсовой сети» приведена система упражнений, составленная для студентов всех исследованных типов отдельно, а именно, для правополушарных, левополушарных, визуапов, аудиалов и кинестетиков. Для того чтобы охватить все аспекты обучения, упражнения составлены для формирования всех умениий и навыков.

При описании упражнений, где это возможно, даны ссылки на виды заданий, параллельно реализуемые в учебно-методических комплексах и описанные в части 1.2 второй главы. Это позволяет определить место предлагаемых упражнений в традиционной системе обучения и облегчает их применение на практике. На каждый вид задания дается как минимум два варианта.

Данная система упражнений предполагается для использования параллельно с типовым учебно-методическим комплексом для большей эффективности усвоения информации, получаемой в процессе обучения языку учащимисяи всех типов. Представлены как авторские, так и адаптированные традиционные задания. Всего составлено и описано 72 упражнения, из них -13 для ЛП студентов, 12 для ПП обучаемых, 15 для визуалов, 14 для аудиалов и 18 для студентов - кинестетиков.

Основой для составления заданий стало практическое применение теоретического анализа ПКХ учащихся в приложении к формированию различных навыков и умений.

Так, что касается овладения грамматикой, то ЛП учащиеся склонны заниматься теоретическим анализом структур, выполнением большого количества упражнений на их тренировку, в то время как ПП обучаемым необходимо воспринимать грамматику в контексте, поскольку они запоминают ситуацию, в которой употребляется та или иная форма, а не схему. Им также необходимо немедленное практическое применение изученной структуры и они не употребляют ее правильно после выполнения традиционных упражнений. Для учащихся визуалов и кинестетиков эффективным является использование диаграмм, таблиц, наглядно иллюстрирующих разницу, например, между глагольными временами, причем визуалам подходит изучение уже существующих схем и классификаций, а кинестетикам -самостоятельное их составление.

С этой целью, наравне с традиционными и часто встречающимися упражнениями на тренировку грамматического правила, студентам предлагается, например, составить рассказ с использованием определенных структур, сочинить или запомнить стихотворение, составить мыслительную карту-схему по тому или иному грамматическому явлению или использовать жесты для иллюстрации используемой грамматической структуры или корректировки собеседника.

При работе с лексикой были активно использованы следующие стратегии: контекстуальное угадывание, использование слова в ярком или смешном контексте, составление разнообразных мыслительных карт-схем, в том числе с картинками, сочинение историй с изученными словами, задания на сочетаемость слов. Для ЛП учащихся подходят большинство традиционных методов, таких как, запоминание списка слов дома, работа с синонимами и антонимами, упражнения на словообразование. Последние задания можно

рассматривать как «игру для ума», оторванную от жизненного контекста, и поэтому они с трудом выполняются ПП студентами.

В целом, очевидным является необходимость связывания слова с картинкой для визуальных студентов, возможность написать слово для кинестетиков и прослушать в ритмическом или музыкальном контексте для аудиапьных обучаемых. Особо можно отметить задания на употребление лексики, характерной для людей с различными ведущими каналами. Так, например, визуально ориентированный учащийся получает возможность «заговорить на языке» кинестетика и активизировать для себя этот канал. Это ведет к улучшению запоминания лексики за счет ярких и необычных образов, а также осознанию студентами собственных сильных и слабых сторон и выравниванию степени использования всех каналов.

При обучении говорению ПП обучаемые будут более успешны в парных и групповых заданиях, учитывая их врожденную способность и заинтересованность в общении, а ЛП предпочитают индивидуальную подготовку монологических высказываний или формальное разыгрывание диалогов по существующим образцам, поскольку с одной стороны, они не испытывают дискомфорта при выполнении заданий, целью которых является тренировка, а с другой, это облегчает им процесс использования выученных слов и правил в разговоре. ПП обучаемые с удовольствием будут обсуждать темы, в которых затрагиваются важные для них вопросы. Учащимся предлагаются задания на работу с экстралингвистическими показателями (например, определить в зависимости от интонации, правду ли говорит собеседник), дебаты в командах, ролевые игры с нежестким сценарием, использование мыслительной карты-схемы в качестве подготовки к выступлению, подготовка доклада с визуальным подкреплением при выступлении по самостоятельно найденной в Интернете информации.

Любые упражнения с картинками хорошо подходят для визуальных студентов. Они любят по деталям картинки восстанавливать или додумывать недостающую информацию, строить предположения и давать ассоциации. Задания, в которых нужно не просто использовать готовую картинку, а самим нарисовать, заполнить схему, диаграмму, а затем устно рассказать что-то с опорой на эти картинки, очень хорошо подходит для кинестетиков, поскольку дополнительные физические действия активизируют мышечную память и дают выход лишней энергии. Также можно отметить, что игра с фишками и кубиком, а также разыгрывание пьесы по ролям очень хорошо подходят кинестетикам, поскольку выполнение этих заданий потенциально может задействовать движения, что стимулирует работу памяти и общую мотивацию. Студентам также предлагаются видео, аудио и тактильные загадки, которые выступают хорошей темой для обсуждения и одновременно вызывают неподдельный интерес.

При обучении аудированию, ориентированные на целостное восприятие, ПП учащиеся всегда легче угадывают общую мысль текста, обращают внимание на взаимоотношения разговаривающих, на их настроение, интонацию, фоновые звуки, и их при этом не будут пугать неуслышанные слова, в то время как ЛП студенты скорее будут слушать слова, стараясь не пропустить ни одного, и могут потерять мысль, если не уловили несколько слов. В системе упражнений предложены варианты для облегчения выполнения нетипичного задания для учащихся, а именно поэтапный переход от целостного восприятия к пониманию деталей и наоборот, а также задания на понимание структуры текста с тем, чтобы обучаемые поняли, что не обязательно услышать каждое слово для того, чтобы суметь понять текст. Интонация и копирование носителя языка легли в основу заданий на улучшение произношения, беглости речи и чтения.

Упражнения по выполнению инструкций ориентированы на кинестетиков и дают им важную для них возможность физической активности. Упражнения, в которых предположения нужно строить, исходя из прослушанного голоса, подходят аудиалам, поскольку они уделяют большое внимание экстралингвистической информации, заложенной в интонации человека, а также ПП учащимся, поскольку они не могут не обращать внимание на тон, настроение и пр.,

часто придавая этой информации большую важность, чем словам. Визуализация образов на заданную тему и сравнение их с образами в песне хорошо подходит визуальным студентам. Все рекомендации, данные для обучения аудированию, действительны и при обучении чтению.

При обучении письму ЛП учащийся никогда не будет испытывать сложностей при написании документа по шаблону (напр., жалоба, заявление и пр.). ПП студент мыслит в обратном направлении: не от структуры к смыслу, а от смысла к структуре, поэтому для него эти задания представляют определенную сложность. В то же время работы ПП обучаемых воспринимаются как единое целое. Они идеально логически связаны и читаются с большим интересом.

Анализируя типы заданий для студентов с различными ведущими сенсорными каналами, можно отметить, что визуалы с удовольствием придумывают истории по картинке, кинестетики поделятся личным опытом, например, расписав путешествие по дням или написав открытку домой из путешествия, ответят на чье-то письмо или составят презентацию по информации, найденной в Интернете.

При обучении письму важно не только обучить структуре работы, но и показать стратегии, с помощью которых можно сделать сочинение по-настоящему интересным. Так, наравне с упражнениями на анализ структуры, изучение стратегий для написания плана и генерирования идей, переписывание определенных частей сочинения, были также созданы упражнения, в которых, учащиеся должны получить определенную информацию у носителей языка, дать ответ на официальное письмо, написанное другим студентом или, например, написать сочинение - загадку для разгадывания на занятии.

Четвертый раздел второй главы - «Экспериментальная база и испытуемые». Как уже упоминалось в начале, эксперимент проходил на базе курсов иностранных языков при центре повышения квалификации по филологии и лингвосграноведению факультета филологии и искусств СПбГУ. В качестве базового учебника для эксперимента был выбран УМК Inside Out (Kay, Jones, 2001), который, как уже указывалось, может быть признан наиболее сбалансированным, адаптивным и содержащим достаточно широкий спектр типов упражнений по всем видам речевой деятельности, а также грамматическому и лексическому навыкам.

В тестировании приняло участие шесть групп. Из них в обучении - четыре группы (две экспериментальные и две контрольные). -Две группы, не задействованные в обучении, получили рекомендации для индивидуального применения результатов тестирования с целью самостоятельного повышения эффективности обучения.

Обучение первых двух групп проходило с октября 2003 по февраль 2004 года на занятиях два раза в неделю по четыре академических часа, а двух вторых - по такой же схеме в период с октября 2004 по февраль 2005. Для определения исходного уровня учащихся использовался тсст «Oxford Placement Test» (Allan 1993). Таким образом, была использована типичная ситуация на языковых курсах, где студенты распределяются по группам исключительно на основе лингвистических знаний и где преподаватель не имеет возможности использовать психологическое тестирование в качестве решающего фактора при формировании групп. Одна из задач данной работы - продемонстрировать, каким образом, данные психологического тестирования можно применять именно в таких смешанных группах.

Всего в экспериментальном обучении приняло участие 43 человека в возрасте от 15 до 48 лет. Первая экспериментальная группа: 11 человек в возрасте от 19 до 35 лет, первая контрольная: 10 человек в возрасте от 19 до 25 лет, вторая экспериментальная: 11 человек в возрасте от 15 до 38 лет, вторая контрольная: 11 человек в возрасте от 20 до 48 лет. Всего в экспериментальной группе было 22 человека (5 мужчин и 17 женщин), а в контрольной 21 человек (7 мужчин и 14 женщин).

В конце обучения все студенты сдавали стандартный экзамен, принятый на курсах иностранных языков, состоявший из 5 частей: лексико-грамматический тест, аудирование, чтение, сочинение и интервью. Таким образом, каждый аспект составлял 20% от конечной отметки, однако, такие части экзамена, как говорение, аудирование и лексико-грамматический тест традиционно считаются более важными и могут влиять на конечную отметку.

Каждый аспект оценивался по пятибалльной шкале, причем отметка выставлялась в зависимости от набранных в процентном отношении результатов. Так, количество баллов «6575%» соотвествует отметке «3», «76- 89%» - «4», а результаты «90- 100%» - отметке «5». По результатам всех составляющих им была выставлена конечная отметка.

В пятом разделе второй главы «Обсуждение полученных результатов» приведен анализ результатов финального экзамена как по группам в целом, так и в зависимости от межполушарной асимметрии и ведущего сенсорного канала. Был произведен подсчет результатов всех частей экзамена в процентах, а также статистический анализ (Павловская, Башмакова 2002; Наследов 2006) и составлены две таблицы - одна для всех экспериментальных групп, а вторая для всех контрольных. На первом этапе было подсчитано среднее арифметическое результатов экзамена для всех студентов и по всем частям экзамена, а также высчитан средний результат экзамена в процентах для всех групп целиком и по отдельности.

Затем была произведена проверка статистической достоверности при помощи критерия 1-Стьюдента для одинаковых, либо для различных дисперсий, подсчитанных по критерию Ливина. Было вычислено среднее квадратичное отклонение для каждой группы и, соответственно, определен коридор значимых отклонений для 95% студентов, как это предусмотрено программой.

Наконец, было рассмотрено распределение результатов экзамена по отметкам, высчитано процентное соотношение оценок в группах, поскольку количество студентов в экспериментальной и контрольной группах не всегда было одинаковым, и простой подсчет количества оценок искажал бы полученные результаты. Кроме этого была подсчитана статистическая достоверность по критерию Хи-квадрат.

По всем видам речевой деятельности наблюдается стабильно более высокий результат у экспериментальной группы. Статистическая достоверность полученных результатов подтвердилась для всех групп учащихся, кроме левополушарных. Осталось недоказанным, что для ЛП обучаемых экспериментальное обучение более эффективно. Однако это не противоречит общей концепции работы, согласно которой эти студенты способны обучаться эффективно в рамках традиционной системы образования.

Результаты экзамена у ПП учащихся и студентов-кинестетиков в экспериментальной и контрольной группах отражают значительную разницу. Так, среднеквадратичное отклонение для ПП обучаемых контрольной группы (9%) на одну треть больше, чем у экспериментальной (6%). Для студентов-кинестетиков это отличие еще больше, а именно, 11% у контрольной группы и 7% у экспериментальной, что также отражается в показателях коридора значимых отклонений, которые говорят о меньшей адаптированности метода для студентов всех психокогнитивных типов.

В то же время различия в отметках весьма значительны. Количество отметок «отлично» у студентов-кинестетиков в экспериментальной группе составляет 25, а в контрольной группе 11. У ПП учащихся соотношение выглядит как 26 и 8 соответственно. Это доказывает, что при обучении по коммуникативным методам и типовому УМК в группу риска попадают студенты с преобладающим правым полушарием, а также студенты кинестетики и визуалы. Приведенные гистограммы наглядно демонстрируют разницу в результатах экзамена.

Гистограмма 2. Распределение результатов экзамена у студентов кинестетиков

Экспериментальная Котрольнаи ___

Кинестетики

: В 5

Гистограмма 1. Распределение результатов экзамена для ПП студентов

Более высокие результаты экзамена у учащихся экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами, в которых высокие результаты были получены в основном студентами ЛП типа мышления, доказывает большую эффективность предлагаемого метода, который может быть признан более универсальным и обеспечивающим психологический комфорт при обучении, что в свою очередь приводит к повышению степени усвоения языкового материала.

Следующий рисунок демонстрируют результаты в экспериментальной и контрольной группах в целом, без учета ПКХ. Видно, что в экспериментальной группе количество ответов, оцененных на «отлично» и находящихся в пределах 90-100%, превосходит такой же показатель в контрольной группе ровно в два раза.

оценка

Гистограмма 3. Распределение результатов экзамена

31.43%

60.91%

59.05%

контрольная

экспериментальная

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы:

1) Существующие учебно-методические комплексы в целом не позволяют преподавателям в достаточной мере активизировать все основные познавательные стратегии студентов, а, значит, нуждаются в доработке с целью адаптировать существующие упражнения для повышения метакогнитивных навыков слушателей и повышения эффективности усвоения материала.

2) Предварительное психологическое тестирование обучаемых способно помочь преподавателю еще до начала занятий определить сильные и слабые стороны своей группы, предсказать те аспекты обучения, в которых у определенных студентов могут возникнуть трудности и найти способы решения этих проблем. Такой немаловажный фактор как психологическая совместимость внутри группы и группы с преподавателем также может быть достигнута по результатам такого тестирования.

В заключении подводятся итоги исследования, которые состоят в том, что психолингводидактический подход позволяет оптимизировать процесс обучения и повысить успешность овладения иностранным языком. Найдено практическое применение теоретических данных в рамках индивидуализации обучения иностранным языкам. Преподаватель получает инвентарь для определения наиболее успешной стратегии усвоения языковой информации, а также для прогнозирования и предотвращения трудностей в обучении. Более того, возможность адаптации уже существующих типовых УМК для работы в группе, значительно облегчает применение представленной модели обучения на практике. Таким образом, цели, поставленные в диссертации, выполнены, а гипотеза исследования, нашла подтверждение в результатах проведенного психологического и педагогического экспериментов. Полученные данные подтверждены статистически.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Тункун Я.А. Использование психолигнводидактического тестирования при обучении английскому языку II XXXIII Международная филологическая конференция. Выпуск 19. Тестология. Часть II, март 2004. - СПб: СПбГУ, филологический факультет. С. 30-37.

2. Тункун Я.А. "Обогащение" английским языком или развитие посредством обучения II Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке I Международная научно-практическая конференция. Сборник материалов под ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб: ЛГУ им. А.С.Пушкина, октябрь 2005. С. 272-277.

3. Тункун Я.А. Увеличение объема и прочности усвоения языкового материала через расширение использования различных каналов восприятия II Вестник Санкт-Петербургского Университета, серия 9. Филология, востоковедение, журналистика. Выпуск 2 (Ч.П), июнь 2007. С. 280-282.

4. Тункун Я.А. Роль психолингводидактического тестирования студентов и преподавателей в обучении иностранным языкам// Актуальные вопросы языкового тестирования. Пять лет секции тестологии: Международной филологической конференции СПбГУ: Коллективная монография / под ред. И. Ю. Павловской. — СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008. С. 335-347.

5. Тункун Я.А. Использование традиционных учебно-методических комплексов при дифференциальном обучении II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. Аспирантские тетради. Часть 2 (Педагогика и психология, теория и методика обучения). - СПб, август 2008, Вып. 32. С. 163-167.

6. Тункун Я.А. Основы нейропедагогики: история, теория и практика II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. Аспирантские тетради Часть 2 (Педагогика и психология, теория и методика обучения). - СПб, сентябрь 2008, Вып. 33. С. 203-208.

ЛП № 000156 от 27.04.99 г. Подписано в печать 10.02.2009 г. Формат 60x841/16. Авт. л. 1,88. Тираж 100 экз. Заказ № 726.

Ф-т филологии и искусств СПбГУ ОНУТ ф-та филологии и искусств СПбГУ

199034, СПб., Университетская наб., д. 11. 199034, СПб., Университетская наб., д. 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тункун, Яна Анатольевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Дифференциация методов обучения и психо-когнитивные характеристики обучаемых.

1. Психологически ориентированные методики обучения иностранному языку.

1.1. Методические характеристики суггестивного метода Г. Лозанова.

1.2. Интенсивные нео-суггестивные методы обучения иностранным языкам

1.2.1. Методические особенности цикловой и межцикловой системы Л.Ш. Гегечкори.

1.2.2. Особенности обучения с применением эмоционально-смыслового метода И.Ю. Шехтера.

1.2.3. Эффективность суггестокибернетического интегрального метода В.В. Петрусинского в интенсивном обучении иностранным языкам.

1.2.4. Основные принципы метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской.

1.3. Критический анализ современных когнитивных методик обучения иностранным языкам.

1.4. Дифференциация психологических особенностей, отвечающих за успешность обучения.

2. Когнитивные особенности усвоения языка.

2.1. Влияние когнитивных стилей на успешность обучения.

2.2. Стили учения.

2.3. Влияние стилей мышления на успешность обучения.

2.4. Применение данных о когнитивных стилях в практике обучения.

3. Активизация резервных возможностей использования межполушарной асимметрии в целях повышения эффективности усвоения иностранных языков.

3.1. Теории функциональной асимметрии мозга и взаимоотношения двух полушарий.

3.2. Поведенческие и психологические отличия обучаемых с различными доминирующими полушариями в приложении к процессу обучения иностранным языкам.

3.3. Особенности восприятия языковой информации у обучаемых с различными ведущими полушариями.

3.4. Применение принципов межполушарной асимметрии в обучении иностранным языкам.

3.4.1. Принципы применения данных о межполушарной асимметрии в обучении иностранным языкам.

3.4.2. Рекомендации отечественной школы нейропедагогики.

3.4.3. Данные зарубежных исследователей по использованию межполушарной асимметрии в преподавании.

4. Особенности поведения, усвоения информации и обучаемости у людей с различными ведущими сенсорными каналами.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности обучения при использовании данных о психо-когнитивных характеристиках учащихся

1. Анализ учебно-методических комплексов с точки зрения их применения для различных психологических типов обучаемых.

1.1. Общий анализ структуры и типов заданий учебно-методических комплексов.

1.2. Виды заданий, реализуемые в упражнениях учебно-методических комплексов.

2. Цели, этапы предварительного психологического тестирования учащихся и преподавателя.

2.1. Обсуждение результатов тестирования и выявление особенностей групп испытуемых, участвующих в эксперименте.

3. Педагогический эксперимент по использованию психофизиологически дифференцированных приемов обучения английскому языку слушателей курсовой сети.

3.1. Система упражнений для ЛП-учащихся.

Система упражнений для ПП-учащихся.174 I

3.3. Система упражнений для визуально ориентированных учащихся.

3.4. Система упражнений для аудиально ориентированных учащихся

3.5. Система упражнений для учащихся кинестетиков.

4. Экспериментальная база и испытуемые.

5. Обсуяедение полученных результатов.

5.1. Результаты экзамена в зависимости от показателей межполушарной асимметрии.

5.2. Результаты экзамена в зависимости от ведущей репрезентативной системы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация обучения английскому языку в системе курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся"

Теория преподавания иностранных языков имеет долгую историю развития, и развитие это, как правило, происходило в ответ на потребности общества и времени, становясь возможным благодаря привлечению последних достижений смежных наук на каждом этапе. Теория о том, что один и тот же метод будет одинаково эффективно работать для любого человека, себя не оправдывала. Неизбежно наличие некоторого количества учащихся, которые не могут выучить иностранный язык, однако единственным объяснением этого долгое время считалось отсутствие языковых способностей. Постепенно, от первоначального вопроса: «Чему мы обучаем?» и грамматико-переводного метода, акценты в методике обучения сместились к вопросам: «Как и кого мы обучаем?».

С появлением разработок в области когнитивной психологии утверждается, что все люди усваивают информацию по-разному, то есть воспринимают, перерабатывают, запоминают и хранят полученную информацию используя различные стратегии. Так, в гуманистическом подходе идеи индивидуального подхода получают дальнейшее развитие и студент - учащийся рассматривается как целостная личность со своими психо-когнитивными характеристиками (ГЖХ), а задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь ему развить максимальное количество заложенных природой и сформированных в процессе воспитания и образования, способностей. Эти данные дали новый толчок к переосмыслению механизмов переработки и запоминания учебной информации.

Актуальность данного исследования состоит в необходимости и возможности оптимизации обучения английскому языку в курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся. Несмотря на огромный материал, накопленный в науке на тему методов преподавания с одной стороны, и индивидуальных психологических особенностей личности - с другой, по-прежнему сложно определить, какой именно педагогический подход и какие личностные характеристики обеспечивают максимальную успешность процесса обучения.

Многие методисты, размышляя о наиболее важных особенностях личности учащихся, указывают на различные их компоненты, такие как разные виды памяти, свойства нервной системы, особенности психических процессов и другие. В данной работе не только проведен анализ теоретических исследований по данной теме, но и предложены варианты практического применения теоретических данных по психологии в практике обучения.

В данной работе автор стремится объединить данные таких наук, как методика обучения иностранным языкам и психология, то есть подойти к проблеме процесса усвоения лингвистической информации с точки зрения психолингводидактического подхода (Павловская 2007).

Теоретическую основу данного междисциплинарного исследования, таким образом, составляют три блока источников:

1) методическая база — работы, в которых подробно рассмотрены особенности подходов и методик преподавания иностранного языка (Лозанов 1970; Jakobovits 1971; Chastain 1971, 1976; Lugton 1971; Curran 1972, 1976; Gattegno 1972; Madsen 1974; Dufeu 1974; Витлин 1976; Гегечкори 1977; Григорян 1977; Asher 1977; Петрусинский 1977, 1994; Каспарова 1979; Losanov 1979; Именитова 1980; Ляховицкий 1981; Савонько 1981; Бенедиктов 1983; Витт 1983; Рогова 1983; Китайгородская 1973, 1980а, 1982,1986, 1980b, 1992, 1986; Stevick 1982; Krashen, Terrell 1983; Ellis 1985; Willing 1989; Шехтер 1973, 1990a, 1990b, 1993, 2005; Nunan 1991; Гез 1998; Рогова, Сахарова 1999; Миролюбов 2002; Павловская, Башмакова 2002; Москвин, Москвина 2003; Карпов 2004).

2) психологическая база — исследования в области психологии личности, а также когнитивной психологии, в которых отражены как данные по особенностям когнитивных процессов усвоения информации, так и по когнитивным стилям обучаемых и практическому применению этих данных и нейропсихологии и психологии восприятия (Вундт 1917; Гальтон 1983; Кречмер 1995; Allport 1937; Sheldon 1942; Kelly 1955; Юнг 2001; Маслоу 1999; Павлов 1958; Ананьев 1960, 2001; Теплов 1961; Atkinson 1964; Ананьев 2001; Смирнов 1966; Прангишвили 1967; Piaget 1969; McClelland 1971; Балонов, Деглин 1976; Ляудис 1976; Аткинсон 1980; Рубинштейн 2000; Гальтон 1883; Спрингер, Дейч 1983; Черниговская, Деглин 1986; Gardner 1985; Caine, Caine 1994; Хекхаузен 2001 и др.), а также педагогической психологии (Выготский 1960, 1982; Беляев 1964, 1965; Артемов 1969; Щерба 1974; Зимняя 1978; Леонтьев А.Н. 1972, 1977, 2000; Бенедиктов, Бенедиктов 1983; Мазурик 1984; Зинченко 1990; Котик 1990, 1992, 2005; Danesi 2003; Силина, Евтух 2005; Егоров 2006, Шипко, Потапов 2006; Исенина 2007; Смирнова-Бауэр 2007 и др.).

3) психолингвистическая база - теория речевой деятельности, которая определила рамки и условия для проведения методического эксперимента и разработки системы упражнений (Беляев 1964; Зимняя 1977, 1979; Иванов 1978; Леонтьев 1965, 1974, 1977, 1999, 2001; Черниговская 2000, Павловская 2002 и др.).

Объектом исследования является обучение групп курсовой сети английскому языку и развитие метакогнитивных навыков у обучаемых путем использования экспериментальной модели в рамках существующих программ.

Предмет исследования: учебные стратегии, которыми пользуются обучаемые с определенными психо-когнитивными характеристиками, а именно различной межполушарной доминантностью головного мозга и сенсорными предпочтениями, и их влияние на ход и результаты учебного процесса.

Материалом исследования являются три учебно-методических комплекса: Cutting Edge (Moor 2000), Inside Out (Kay, Jones 2001), New Headway (Soars 2003), как типичные образцы учебников, структурированные по уровням сложности и обычно использующиеся при обучении английскому языку в широкой аудитории - в неязыковых вузах, на неязыковых факультетах, на курсах иностранных языков и в средней школе.

В материалы исследования вошли результаты педагогического эксперимента, проведенного по авторской модели обучения, а также психологического эксперимента, состоящего из четырех письменных тестов и записи на видеокамеру, которую также использовали в процессе тестирования. Всего в тестировании приняли участие 62 студента, из них 43 -в дальнейшем педагогическом эксперименте. В записи на видеокамеру участвовали 40 учащихся. Всего было сделано 76 минут записи.

Цель работы состоит в создании системы упражнений, как на основе дифференциации типовых заданий и упражнений, так и путем составления дополнительных заданий для учащихся различных психофизиологических типов.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

• Проанализировать методическую литературу на предмет изучения психологической составляющей существующих подходов и методов обучения иностранным языкам.

• Проанализировать психологическую литературу с целью изучения компонентов процесса обучения и выявления тех ПКХ личности, которые имеют непосредственное отношение к успешности этих процессов.

• Провести серию экспериментов, позволяющих определить индивидуальные характеристики личности слушателей и получить подтверждение существования корреляции между ними и формами поведения и обучения, описанными в литературе.

• Проанализировать учебно-методические комплексы (УМК) Cutting Edge (Moor, 2000), Inside Out (Kay, Jones, 2001), New Headway (Soars, 2003) с целью типологизации упражнений и заданий на предмет определения их модальности.

• Разработать систему упражнений, которые могут быть использованы в дополнение к учебно-методическому комплексу с целью видоизменить типовые задания и упражнения для задействования всех репрезентативных систем и использования стратегий, применяемых обоими полушариями головного мозга.

• Апробировать созданную систему упражнений в экспериментальной и контрольной группах.

Экспериментальная база и испытуемые. Психологический и педагогический эксперименты проводятся в рамках курсового обучения. Возраст испытуемых — от 15 до 48 лет. Всего в эксперименте приняло участие 43 человека исходя из наличия учащихся, из которых были сформированы четыре группы (две экспериментальные и две контрольные, от 10 до 11 человек в каждой). Обучение проходило с использованием основного учебника Inside Out (Kay, Jones 2001) уровня "Intermediate" или B1 (по шкале Совета Европы). Долгосрочный эксперимент проводился на базе курсов иностранных языков при Санкт-Петербургском государственном университете в течение двух семестров.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза: В целях оптимизации обучения представляется необходимым объединить основные положения когнитивного, гуманистического и коммуникативного подходов. Это позволит более полно реализовать принцип коммуникативной направленности обучения за счет приближения учебной ситуации общения к жизненной, в которой принимает участие целостная личность человека, со своими особенностями восприятия, переработки информации, формами эмоционального реагирования, характерными невербальными средствами общения и пр.

Процессы восприятия, переработки и запоминания информации, о которых идет речь, у человека в большой степени обусловлены как пропускной способностью сенсорных каналов, так и особенностями полушарного мышления. Таким образом, целенаправленно используя упражнения, позволяющие задействовать ведущий сенсорный канал и предпочитаемое полушарие, а также развивая остальные каналы восприятия и изучая стратегии, применяемые недоминантным полушарием, есть возможность не только обогатить и разнообразить процесс обучения языку, но и дать слушателям знания, которые они могут использовать вне классной аудитории для более успешного общения и богатого восприятия окружающего мира, что соответствует развивающей функции обучения иностранным языкам.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследования:

Методы исследования:

1) критический анализ литературы по изучаемым проблемам;

2) анализ учебно-методических комплексов с целью типологизации заданий;

3) психолингвистический эксперимент по выявлению ведущего сенсорного канала, коммуникативного и лингвистического типа овладения языком испытуемыми;

4) педагогический эксперимент по обучению с активизацией всех каналов восприятия и использованием холистического подхода;

5) наблюдение (в том числе с помощью видеозаписи) за работой экспериментальных и контрольных групп;

6) метод статистической обработки данных с использованием программы SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) .

Научная новизна исследования: Впервые проводится психолингводидактический анализ по выявлению взаимосвязей между особенностями восприятия, мышления и запоминания, и теми стратегиями, которыми пользуются студенты при формировании речевых навыков и умений. Кроме того, рассмотрены и апробированы материалы для тестирования психологических характеристик учащихся, а также определены способы использования полученных данных для оптимизации учебного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование расширяет наше представление о причинах педагогических проблем и дает в руки преподавателя еще один ключ к решению этих проблем, а именно -оперативное использование данных о психо-когнитивных способностях обучаемых. Результаты исследования, представленные в работе, могут быть использованы при чтении специализированных курсов по методике обучения.

Практическая ценность исследования состоит в создании новой модели обучения и рекомендациях по оптимизации обучения английскому языку с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся на курсах иностранных языков и создании системы упражнений в виде приложения к основному курсу обучения, а также модификации типовых заданий для их большего соответствия потребностям личности обучаемых. Положения, выносимые на защиту:

1. Несмотря на попытки использовать психологические методы в системе обучения иностранным языкам (Г.Лозанов, Г.А. Китайгородская, Д.К. Рунов, И.Ю. Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В. Петрусинский), существующие на сегодняшний день методы не предполагают систематического, комплексного, и экспериментально-обоснованного применения данных о психологических особенностях контингента обучаемых.

2. Из всего многообразия индивидуальных особенностей психологии личности два критерия могут быть названы ключевыми и оказывают наибольшее влияние на стратегии, избираемые учащимися при обучении: различная степень развитости сенсорных каналов восприятия и доминирующая роль одного из полушарий.

3. Как показал анализ существующих учебно-методических комплексов, прослеживается общая тенденция выстраивать обучение различным навыкам и умениям с применением ограниченного числа стратегий, что неизбежно приводит к появлению среди обучаемых группы риска, стратегии обучения которых сильно отличаются от предлагаемых, а именно, учащиеся с ярко-выраженной правополушарной доминантностью, а также студенты — кинестетики и, в несколько меньшей степени, визуалы.

4. Предварительное психологическое тестирование носит информативный характер и помогает преподавателю получить представление о соотношении студентов различных психокогнитивных типов в рамках одной группы, а также важно для самих студентов, которые в процессе работы обучаются новым, нетипичным для себя стратегиям и получают объективное объяснение причин трудности для них определенных заданий. Таким образом, обучение строится не по принципу раздельного обучения различных студентов, а по принципу «обогащения» разнообразными стратегиями.

5. Применение принципа использования ПКХ учащихся положено в основу адаптации существующих программ обучения по типовым учебно-методическим комплексам, что делает их более универсальными и эффективными.

6. Разработанная авторская система упражнений направлена на активизацию ключевых ПКХ обучаемых, что приводит к более полному восприятию языковой реальности, улучшению мнемической функции, снятию проблем при формирования навыков и умений, выводит студента на качественно новый уровень более осознанного, продуктивного, мотивированного обучения.

Структура работы включает две главы. В первой главе рассматриваются психологические основы обучения иностранным языкам в приложении к конкретным методикам. Таким образом, при помощи выделения психологических основ каждого метода, показывается интеграция психологических подходов в теории обучения иностранным языкам.

Далее более подробно рассматривается ПКХ личности, поскольку именно это направление представляется наиболее перспективным в деле оптимизации процесса обучения. Этапы усвоения информации приравниваются к этапам обучения, выявляются их особенности и, наконец, делается вывод, каким образом индивидуальные характеристики личности проявляют себя в этих процессах.

Во второй главе приводится система упражнений для обучения учащихся с различными когнитивными особенностями. Начинает вторую главу анализ трех учебно-методических комплексов с целью определить место предлагаемой системы упражнений в курсе обучения по типовому учебно-методическому комплексу (УМК).

Вторая глава также содержит описание экспериментов по предварительному психологическому тестированию, а также по апробации предложенного комплекса упражнений с анализом и дифференциацией полученных данных.

Апробация работы и внедрение ее результатов: основные положения диссертационного исследования апробировались на IV и VIII научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2003 и 2007г.г., на конференции Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина в 2005 году, на аспирантском семинаре кафедры лингводидактики в 2006 году, а таюке на заседаниях кафедры ЦППКФЛ филологического факультета СПбГУ в 2003 году и представлены в шести публикациях, три из которых в изданиях, одобренных ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

По результатам второй практической главы представляется возможным сделать следующие выводы:

• Существующие учебно-методические комплексы в целом не позволяют преподавателям в достаточной мере активизировать все основные познавательные стратегии учащихся, а, значит, нуждаются в доработке с целью адаптировать существующие задания для развития метакогнитивных навыков слушателей и повышения эффективности усвоения материала.

• Предварительное психологическое тестирование обучаемых способно помочь преподавателю еще до начала занятий определить сильные и слабые стороны своей группы, предсказать те аспекты обучения, в которых у определенных учащихся могут возникнуть трудности и найти способы решения этих проблем. Такой немаловажный фактор как психологическая совместимость внутри группы также может быть достигнута по результатам такого тестирования.

• Результаты экзамена у ПП-учащихся и учащихся-кинестетиков в экспериментальной и контрольной группах отражают значительную разницу. Так, среднеквадратичное отклонение для ПП-учащихся контрольной группы (7%) почти в два раза больше, чем у экспериментальной (4%). Для учащихся-кинестетиков это отличие еще больше, а именно, 9% у контрольной группы и 4% у экспериментальной, что также отражается в показателях коридора значимых отклонений, которые гораздо шире у учащихся контрольной группы (86-94% у экспериментальной и 73-91% у контрольной), что говорит о меньшей адаптированности методики для всех учащихся. В то же время различия в оценках составляют весьма значительный разрыв. Количество оценок «отлично» для учащихся-кинестетиков в экспериментальной группе составляет 25 по сравнению с контрольной группой (11), а такое же соотношение для ПП-учащихся составляет 26 и 8 соответственно). Это доказывают, что при обучении по коммуникативной методике и типовым учебникам в группу риска попадают учащиеся с преобладающим правым полушарием, а также учащиеся кинестетики и визуалы.

• При обучении ЛП-учащихся по экспериментальной методике наблюдаются приблизительно такое же количество высоких результатов, как и при обучении по коммуникативной методике, а именно, показатель среднеквадратичного отклонения (5% у экспериментальной и 6% у контрольной группы), а также приблизительно одинаковое количество результатов экзамена с отметкой «отлично» (20 и 26 соответственно), что доказывает, что предлагаемая методика не исключает из зоны внимания ЛП-учащихся, а направлена на учащихся всех исследуемых психологических типов.

• Более высокие результаты экзамена у учащихся экспериментальных групп по сравнению с обучаемыми контрольных групп, в которых высокие результаты были получены в основном студентами левополушарного типа мышления, доказывает большую эффективность предлагаемой методики, которая может быть признана более универсальной и обеспечивающий психологический комфорт при обучении, что в свою очередь приводит к повышению степени усвоения языкового материала.

• Проведенное на базе курсов иностранного языка Санкт-Петербургского государственного университета экспериментальное обучение двух групп (при двух контрольных) длительностью 136 часов каждое, по окончании которого учащиеся сдавали стандартный экзамен, тестирующий знания, навыки и умения в области говорения, аудирования, чтения, письма, грамматики и лексики изучаемого языка, дало следующие результаты: ЛП-учащиеся чувствуют себя достаточно комфортно как при стандартном, так и экспериментальном обучении (процент оценок «отлично» (58%) незначительно отличается от количества оценок «хорошо» (42%), в то время как среди правополушарных при недифференцированном коммуникативном обучении процент оценок «хорошо» (65%) почти в два раза выше, чем при экспериментальном (35%), а количество оценок «отлично» превышает показатели контрольной группы в три раза (24% против 77%). В группу риска также попадают учащиеся кинестетики и, в несколько меньшей степени, визуалы. При экспериментальном же обучении результаты экзамена для этих групп учащихся значительно выше, чем при стандартном. Так, Количество оценок «отлично» у визуалов экспериментальной группы (68%) превышает этот показатель в контрольной (32%) более, чем в два раза. Для кинестетиков это соотношение аналогично (69% против 31%). Достоверность полученных данных подтверждена статистически.

Заключение

Результаты проведенного исследования показывают, что оптимизация обучения иностранному языку может быть достигнута посредством расширения спектра заданий, ориентированных на психо-когнитивные типы учащихся. Положения, вынесенные на защиту, доказываются следующими наблюдениями.

Проведенный анализ существующих методов обучения ИЯ позволил предложить объяснение того, почему ни один из них не является универсальным для всех учащихся и всегда предполагает некоторые психологические типы учащихся, которым он не подходит. Все существующие методы можно распределить на шкале в зависимости от одного критерия, а именно, отнести их либо к левополушарному, либо правополушарному типу в зависимости от организации программы и ведущих принципов. Все методы, как правило, тяготеют к одному из этих ярко выраженных типов. Идея аппелировать к двум поушариям впервые появилась у Г.Лозанова, однако у его последователей уже преобладает правополушарные стратегии.

Именно эта однобокость может быть названа в качестве причины, почему все они, либо исчезали из арсенала преподавателей, даже несмотря на большой энтузиазм, который они вызывали при своем появлении (это, как правило, относится к методам правополушарного типа, например, немой метод), либо оказывались малоэффективными для большого процента обучающихся (это актуально для левополушарных методов, например когнитивно-мотивационный метод Д.К. Рунова). Превалирующий на данный момент коммуникативный подход, несмотря на то, что он занимает приблизительно центральное положение на данной шкале, к сожалению, также не может быть назван истинно универсальным, поскольку, несмотря на то, что он претендует на всеобъемлющий охват контингента учащихся, он, тем не менее, недостаточно учитывает специфику восприятия и переработки информации, свойственную учащимся с разными сенсорными предпочтениями и межполушарной асимметрией.

Анализ психологических характеристик обучаемых, которые различными методистами назывались в числе важных для успешности обучения (в их числе: различные виды памяти, мотивация, волевые качества, особенности нервной системы и пр.), а также рассмотрение всего спектра когнитивных и прочих стилей, выявленных различными исследователями, позволил сделать вывод, что за успешность процессов восприятия, переработки, запоминания и использования языковой информацией отвечают именно межполушарная асимметрия и репрезентативные системы восприятия.

Количество поступающей информации у человека ограничено на уровне восприятия и зависит от развитости сенсорных систем восприятия, а именно, визуального, аудиального и кинестетического каналов. Различная степень развитости каналов обусловлена воспитательными, социальными, культурными факторами, а также привычками и профессией человека, а, значит, они поддаются развитию при благоприятных условиях. Нет необходимости говорить, что чем больше развиты все эти каналы, тем больше поступающей информации студент имеет возможность не отсеять еще на начальном этапе, а допустить до дальнейшей переработки и запоминания.

Поскольку тип межполушарной асимметрии являются, если не врожденными, то сформировавшимися к раннему возрасту, то можно говорить не о развитии, а о сознательном обучении стратегиям мышления и запоминания недоминантного полушария. Как и в случае с репрезентативными системами, чем более богатым набором стратегий пользуется студент при обучении, тем выше степень усвоения материала.

Наблюдения над формированием грамматических, лёксических, коммуникативных навыков и действия факторов мотивации и других факторов позволяют сделать вывод, что усвоение языка право- и левополушарными людьми значительно отличается, и невозможно обеспечить успешность обучения, ориентируясь только на один латеральный тип.

Различия в области межполушарной асимметрии можно учитывать в процессе обучения двумя способами. Во-первых, часть информации о ПКХ можно использовать для обеспечения комфортной атмосферы для восприятия, запоминания и переработки информации, то есть предлагать студентам как лево-, так и правополушарные стратегии, чтобы они выбрали для себя наиболее подходящие и пользовались бы ими. Во-вторых, можно обучать всех учащихся по одной технологии, направленной, например, на правополушарных учащихся, с целью обогащения этими стратегиями левополушарных.

В ходе экспериментального исследования была обоснована необходимость предварительного тестирования, а также предложены варианты его применения преподавателем. Психологическое тестирование позволяет определить совместимость учащихся в группе, а также с преподавателем и с основным УМК, по которому проходят занятия. Оно также помогает преподавателю выявить студентов, попадающих в группу риска (например, ПП-учащийся в группе левополушарных).

Проведенный психологический эксперимент выявил наличие в каждой группе учащихся всех изучаемых ПКХ, при этом, из 43 студентов - 15 относятся к левополушарному типу, 19 — к правополушарному, а 9 не имеют ярко-выраженного предпочтения. При использовании другого критерия, из этих же 43 учащихся, 21 обучаемый относится к визуалам, 18 - к кинестетикам, а 4 к аудиалам. Таким образом, потенциальная группа риска, которая, как было определено, состоит из ПП-учащихся и кинестетиков, включает в себя почти половину всех учащихся, что неизбежно требует учитывания особенностей усвоения информации этими студентами.

Анализ существующих УМК, построенных по принципам коммуникативного подхода также лег в основу педагогического эксперимента. Анализ УМК и программы обучения, принятой на курсах иностранных языков, позволил сделать вывод, что ряд целей и задач, прописанных в программе, не находит должного отражения в учебниках, по которым проходит обучение. Так, наблюдается явный недостаток в задействовании таких важных аспектов, как развитие метакогнитивных навыков, принципы дифференциального обучения, а также активное использование аутентичных языковых средств, включая Интернет и общение с носителями языка.

Кроме того, типологизация заданий в исследуемых УМК показала, что количество упражнений для ЛП-учащихся в двух учебниках в три раза превышает число заданий для правополушарных, а число заданий для кинестетиков в анализируемых УМК составляет от 4 до 20, что значительно меньше, чем для других ПКХ. В связи с этим возникает возможность предсказать, учащиеся с какими ПКХ будут наиболее комфортно себя чувствовать и эффективно обучаться при обучении по какому УМК, а также необходимость адаптации учебников с целью компенсации недостающих видов заданий для всех типов учащихся.

Проведенный педагогический эксперимент, в котором типовой УМК был дополнен системой упражнений, дифференцированных по ПКХ обучаемых, показал, что экспериментальное обучение гораздо более универсально (что подтверждено статистическим вычислением коридора значимых отклонений) и приводит к более высоким результатам на экзамене (что также нашло статистическое подтверждение при помощи критерия Хи-квадрат).

Таким образом, в результате проведения предварительного тестирования и наличию арсенала дифференцированных заданий, преподаватель получает возможность наиболее точно определить успешные стратегии усвоения языковой информации учащимися, а также для прогнозирования и предотвращения трудностей в обучении. Более того, возможность адаптации уже существующих типовых УМК для работы в группе, значительно облегчает применение экспериментальной модели обучения на практике.

На основании проведенных экспериментов, можно сделать вывод, что гипотеза, заявленная во введении, себя оправдала и получила статистическое подтверждение.

В перспективе возможно развитие предложенного подхода к анализу методик, заданий и упражнений на основе ПКХ. Также представляется перспективным изучение корреляции между ПКХ учащихся и теми фонетическими, грамматическими, лексическими ошибками (см. стр. 210), которые они совершают. Возможно, дальнейшее исследование позволит предсказать потенциально проблематичные для различных обучаемых области фонетики, лексики, грамматики, и предложить новые пути предъявления материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тункун, Яна Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Алексеев A.A., Громова Л.И. Поймите меня правильно. СПб: Экон.шк. - 1993.- 334с.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. Москва: Наука, 2001а.- 279с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб, 2001b.- 288с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.-279с.

5. Асиновский A.C., Терехова П.А., Шамина Е.А., Ярушкина Т.С. Ярушкин A.A. Программа обучения на курсах иностранных языков// СПбГУ, филологический факультет, курсы иностранных языков/ под ред. Асиновского А.С, Ярушкина A.A.- СПб, 2001.- 35с.

6. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-528с

7. Баллонов Л.Я Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976.- 220с.

8. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. Пособие для преподавателей и учащихся. М., 1964. 136с.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.- 174с.

10. Ю.Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе.- Мн., 1983.-224 с.

11. П.Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления // Современные проблемы психологии мышления: Ежегодн., вып. 2 /Под ред. Г.А. Берулава, И.Н. Семенова. М.: Российское психологическое общество, Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1995.- С. 9-26.

12. Бианки В. А., Филлипова Е.Б. Асимметрия пола и мозга. — Спб., 1997. — С. 292.

13. Бианки В.Л. Асимметрия мозга животных.- Л.: Наука, 1985.- 295с.

14. Бессер-Зигмунд. Магические слова. СПб.: Питер: Питер-пресс, 1996.-216с.

15. Богомаз С. А., Левицкая Т. Е., Ковалева А. Б. Психофизиологическая экспертиза проекта «Дифференциация обучения младших школьников с учетом их функциональной асимметрии мозга» // Сибирский психологический журнал. Вып. 8-9., 1998- С. 35-41.

16. Богомаз С. А. Исаева Т.М. Изучение психофизиологических особенностей школьников с различными профилями межполушарной асимметрии // Сибирский психологический журнал. Вып. 4. Томск, 1997.- С 43-47.

17. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983.- 173с.

18. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. ДМ.: Медицина, 1981.- 237с.

19. Брунер Дж. О познавательном развитии. Ч. 1,2. // Исследование развития познавательной деятельности /под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. — М.: Педагогика, 1971, С. 25-98.

20. Брунер Дж. Психология познания. — М: Прогресс, 1977.- 412с.

21. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменений М.- 1994.

22. Вартанян И. А., Черниговская Т. В. Слухо-речевые функции в свете концепций о функциональной специализации полушарий // Руководство по физиологии. Л. : Наука.- 1989.

23. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов М.: Смысл, 1998. — 685 с.

24. Витлин Ж. Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. Л., 1976.-110с.

25. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики) Москва, «Педагогика» .- 1978.

26. Витт H.B. Влияние эмоциональной регуляции речевого поведения на использование иноязычной лексики // «Методика преподавания иностранных языков в ВУЗе», вып.2,- Л.:ЛГУ, 1983.- С.11-16.

27. Вундт В. Основы физиологической психологии. СПб.: Родэн О., Искусство, СПб 1913. - 796 с.

28. Выготский B.C. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов.-М.: Акад. Пед. Наук, 1960.-500с.

29. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1999. - 352с.

30. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982., Т 1.

31. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин.яз. выш. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

32. Гальтон Ф. Исследования человеческих способностей. Лондон, 1883

33. Гегечкори Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. Тбилиси, 1988.- 227с.

34. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Автореферат докт. дисс., М., 1977.-41с.

35. Гез И.И. Методика обучения иностранному языку Москва: Просвещение, Высшая школа, 1998,- 156с.

36. Гохлендер М.М. Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностранный язык в школе, 1979 №2. -С. 13-19.

37. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка //Вопросы психологии.-1983.- № 4.-С.137-142

38. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.- 175с.

39. Григорян С.Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку // Проблемы обучения иностранным языкам. Том 5, вып. 3.-Владимир, 1977.

40. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. — М., 1995. http://www.koob.ru/grindermichael/rightingtheeducationalconveyor

41. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство, 1972.-318с.

42. Данильченко В.М. «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности учителя и ученика // Директор школы. -2003. № 8. С. 43-45.

43. Деглин В.Д. Баллонов Л .Я Долгина И.Б. Язык и функциональная асимметрия мозга//Учен. зап. Тартуск. Гос. Ун-т, 1983, вып. 635. Текст и культура. (Тр. По знаковым системам, т. 16), С. 31-42.

44. Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. — Л., 1978.- 144 с.

45. Дилтс Р.и ДеЛозье Дж. Микроповеденческие сигналы, 2005.- 349с.

46. Егоров А. Ю. Нейропсихология девиантного поведения. СПб.: Речь, 2006.- 224 с.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М., 1982.- 159с.

48. Зимняя И. А Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка». -М., 1977. — 127с.

49. Иванов В.В Чет и нечет М., 1978.- 184с.

50. Изард Э.К. Психология эмоций. СПб, 2006 464с.

51. Именитова И.П. Управление мотивацией как одним из способов интенсификации обучения взрослых иностранному языку // Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза №179, М., 1981, с. 139-152.

52. Исенина Е.И. Гуманизация обучения в школе. Идеи. Ценности. Методы. Учебное пособие. Иваново: Ивановский государственный университет — 2007, 440с.

53. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения.- Владимир, 1972.- 264с.

54. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности и склонности // Способности и склонности / под ред. Кабардова М.К. М., 1989. С. 103-128.

55. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья- 1997, №1, С.72-86.

56. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983.-19с.

57. Кабардов М.К. Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей // Общие и специальные способности и их природные предпосылки. М., 1996.- с. 258-287.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200с.

59. Карпов И.В. Психологические проблемы процесса усвоения иностранных языков // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам.-М., 1947.-е. 41-54.

60. Каспарова М.Г. К проблеме структуры и динамики иноязычных способностей //Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза. Психологические основы обучения иностранным языкам в «языковом» ВУЗе. Выпуск 133.- М., 1979, с. 127-156.

61. Киреева Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков на уроках английского языка // English, 2004. №33. С.12-18.

62. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992, 128с.

63. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986, 176с.

64. Ковалев С. В. НЛП педагогической эффективности. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.- 208с.

65. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков.- М., 1986.- 204с.

66. Котик Б. С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу обучения иностранному языку, 1990. http://www.voppsyl.ru/4y/ISSUES/1990/903/903126.php

67. Котик Б.С. Как выучить иностранный язык: пособие для взрослых / Б. Котик, П. Соловей. -Москва: Когнито Центр 2005.-143с.

68. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов н/Д, 1992.- 173с.

69. Кравков С. В., Глаз и его работа, 4 изд., М. Л., 1950.- 531с.

70. Кречмер Э. Строение тела и характер. -М., 1995.- 607с.

71. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. -М., I960.- 152с.

72. Леонтьев A.A. Психологические аспекты личности и деятельности// Иностранные языки в школе.- 1974, № 1, С.80-86.

73. Леонтьев A.A. Речь и общение. Иностранные языки в школе, 1974, № 6, С.80-85.

74. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999. - 287с.

75. Леонтьев А.А Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии.- Воронеж, 2001, 445с.

76. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000, 418с.

77. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.-48с.

78. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера подростка. Л.: Медицина, 1977.- 207с.

79. Лозанов Г. Суггестология и сугестопедия. Автореф. докт. дисс. София, 1970.-64с.

80. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. Д М.: МГУ, 1969, 2-е изд; М.- 504с.

81. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Д М.: Педагогика, 1963. Т. 1.- 479с.

82. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. ДМ.: МГУ, 1975.-253с.

83. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Д М.: МГУ, 1973.- 374с.

84. Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. ДМ.: Медицина, 1968.-484с.

85. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии. ДМ.: Педагогика.- 1978/

86. Лурия А.Р., Симерницкая Э.Г., Тыбулевич Б. Об изменении структуры психических функций в процессе функционального развития // Психологические исследования. 1973. Вып. 4. С. 111 — 119.

87. Любимов А. Тест на определение предпочитаемой репрезентативной системы, 2006, http://www.hrm.by/articles/saiog/l 185.

88. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976.- 253с.

89. Ляховитский М.В. Методика преподавания иностранного языка. -М., 1981.- 159с.

90. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка в ее связи с иноязычными способностями/К.Д. М., 1984.

91. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1994. 88с.

92. Маслоу А. Мотивация и личность. -Спб., 1999.- 487с.

93. Меерсон Я. А., Трауготт Н. Н., Удалова Г. П. Полушарная специализация функции помехоустойчивости в процессе эволюции // Вопросы эволюционной физиологии: Тез. докл. 8-го совещ. по эволюц. физиологии.-JL, 1982.

94. Мелентьева Т.И. Корсакова Н.К. Функциональная асимметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам.- Москва: Диалог 2000.- 48с.

95. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам// Учебное пособие для вузов/по ред. А.А.Миролюбов.-М. :Ступени, 2002.-446с.

96. Москвин В.А., Москвина Н.В. Основы дифференциальной нейропедагогики. Оренбург, 2003.- 170с.

97. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. -СПб., 2006.- 390с.

98. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. -Киев, 1987.- 138с.

99. Павлов И.П. Собр. соч., т.Ю, М., 1958.

100. Павловская И. Ю., Башмакова Н. И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестология (Курс лекций). СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2002.- 237с.

101. Павловская И.Ю. Контекст и интонация (к вопросу о применении принципов общей контекстологии в интонационном анализе) //

102. Вопросы английской контекстологии. Межвузовский сборник/ под ред. Кащеевой М.А.- СПб: СГОГУ, 1996, вып. 4, С. 107-115.

103. Павловская И.Ю. Фоносемантический анализ речи. СПб: СПбГУ, 2004.- 291с.

104. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения// ДПН.- Москва: Российская академия управления., 1994.- 30с.

105. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.- 312с.

106. Прангишвили А.С. Исследования по психологии установки. -Тбилиси, 1967.-215с.

107. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». -М., 1983.-351с.

108. Рогова Г.В., Сахарова Б.Е. Методика обучения иностранному языку.- Москва: Просвещение, Высшая школа, 1999.- 287с.

109. Розенфельд Ю.Вс. «Молчаливый» обитатель правой части мозга: особенности правополушарной специализации психических функций // Учен. зап. Тартуск. Гос. Ун-т, 1983, вып. 635. Текст и культура. (Тр. По знаковым системам, т. 16), С. 99-105.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -СПб: Питер, 2000.-720с.

111. Рунов Д.К. Книга о грамматике английского языка/ Издание второе, переработанное и дополненное. СПб.: Denis' School Production, 1997.-216 с.

112. Савонько Е.И. Управление мотивационной структурой личности как фактор интесификации учебного процесса // Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза №179, М., 1981, с. 30-40.

113. Седёлкина Ю. Г. Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи (на материале английскогоязыка). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Санкт-Петербург, 2006.- 254с.

114. Сеченов И. Рефлексы головного мозга.- М., 1961.- 100с.

115. Силина Е.А. Евтух Т.В. Межполушарная асимметрия и индивидуальные различия// Монография Пермь, 2005.- 132с.

116. Симерницкая Э. Г. Доминантность полушарий // Нейропсихологические исследования. М.: МГУ, 1978, Вып. 10, 95с.

117. Симерницкая Э.Г. О перспективах исследования процессов памяти при локальных поражениях мозга // Мозг и память. М.: МГУ, 1975.

118. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М. Изд-во МГУ, 1985. - 190с.

119. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. Потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности. -М., 1998, 98с.

120. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для учителей. К.: Рад. шк., 1989. - 158с.

121. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.- 423с.

122. Смирнова-Бауэр Е.А. Межполушарная асимметрия мозга и технологии обучения иностранному языку// Монография.- Москва: МГОУ2007.- 154с.

123. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005.- 239с.

124. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Санкт-Петербург, Питер, 2002.- 592с.

125. Соссюр Ф. Труды по языкознанию // под ред. А.А.Холодовича.-Москва: Прогресс, 1977.- 695с.

126. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир. 1983.- 256с.

127. Сыэрд Ю. О влиянии типологических особенностей по соотношению систем на усвоение знаний в 4-5 классах// Автореферат.-Тарту, 1972.- 62с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.- 344с.

129. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1998.- 536с.

130. Терехова П.А., Ярушкин A.A., Ярушкина Т. // Программа обучения по иностранным языкам / под ред. Асиновского, СПб: СПбГУ, 2007.-46с.

131. Траченко О.П. О латерализации восприятия разных классов слов // Ученые записки ТГУ, Труды по знаковым системам.- Тарту, 1986.- т. XIX. С. 101-106.

132. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.-210с.

133. Фурсов Д.Е. Проблема взаимной адаптации индивидуальных стилей овладения и преподавания иностранного языка // 2006г. http://pn.pglu.m/index.php?module=subjects&func==printpage&pageid=211 4&scope=page

134. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения, СПб, 2001.-240с.

135. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 384с.

136. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2002.- 272с.

137. Холодная М. А. Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. — JL: Изд-во ЛГУ, 1983. — С. 59-61.

138. Холодная М.А. (в соавт.) Рабочая концепция одаренности. М.: Изд-во Магистр, 2003.

139. Хомская Е.Д. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии. -М: Наука, 1986.- 205с.

140. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. JL, 1978.- 128с.

141. Цветкова JI.C. Афазия и восстановительное обучение. М., 2001.

142. Черниговская Т.В. Деглин B.JI. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциоанльной ассиметрии мозга // Ученые записки ТГУ, Труды по знаковым системам.- Тарту, 1986.- т. XIX. С. 68-84.

143. Черниговская Т.В., Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Билингвизм и функциональная асимметрия мозга. // Учен. зап. Тартуск. Гос. Унт, 1983, вып. 635. Текст и культура. (Тр. По знаковым системам, т. 16), С. 62-83.

144. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диалогизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетенции). Учен. зап. / Тартуск. Гос. Ун-т, 1984, вып. 641. Проблемы диалога. (Тр. По знаковым системам, т. 17), С. 33-44.

145. Черниговская Т.В. Минерва: проект дистанционного обучения нейролингвистике, 2000, http://www.genling.nw.ru/Staff/Chernigo/Minerva/review.html

146. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1977.- 221с.

147. Шехтер И.Ю. О коммуникативной ценности обучения речи и эмоционально-смысловом подходе к человеку. М.: Ин-т психологии АПН СССР, 1990а.

148. Шехтер И.Ю. О роли бессознательно-психического в процессе порождения речи и временном факторе смыслообразования. М.: Ин-т психологии АПН СССР, 1990b.

149. Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранному языку. — Информцентр высшей школы// Актуальные проблемы учебного процесса. Опыт кафедры новых методов обучения иностранным языкам. М., 1973.

150. Шехтер И.Ю. Эмоционально-смысловой подход к обучению чужому языку. —М.: ИГУ Н. Нестеровой, 1993.

151. Шехтер И.Ю., Живой язык. Москва: РЕКТОР, 2005, 256с.

152. Шипко Н.С. Потапов А.С. Билатеральность полушарий головного мозга и педагогический процесс // Монография. Новосибирск, 2006.-174с.

153. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 1994.- 156с.

154. Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976.- 156с.

155. Щерба JI. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.- М., 1974.- 112с.

156. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1996.- 717с.

157. Allison С W., Hayes J. The Learning Style Questionnaire: An alternative to Kolb's inventory? //J.of Management Studies, 1988. V. 25. -P. 269-281.

158. Allison С W., Hayes J. Validity of the Learning Styles Questionnaire // Psychol. Reports, 1990. V. 67. - P. 859-866

159. Allport, G. W. Personality: A psychological interpretation. -New York: Holt., Co., 1937.- 588p.

160. Annett M. A. Model of the inheritance of handedness and cerebral dominance// Nature, 1964, N. 204, P. 59—60.

161. Annett, M. The binomial distribution of right, mixed and left handedness// Quarterly Journal of Experimental Psychology, 29, 1967, P. 327-333.

162. Asher. J. J. Learning Another Language Through Actions: The Complele Teacher's Guidebook. Los Gatos: Sky Oaks, 1977.- 164p.

163. Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. -N.J., 1964.- 335p.

164. Ausburn, L. J., Ausburn, F. B. Cognitive styles: Some information and implications for instructional design // Educational Communication and Technology, 1978.- P. 337-354.

165. Bakan P. The Eyes Have It // Psychology Today, 4, 1971, P. 64—69.

166. Bartlett, F. C. Remembering. Cambridge.- Mass.: Harvard University Press, 1995.-317p.

167. Bissell, J., White, S., Zivin, G. Sensory modalities in children's learning // G. S. Lesser (Ed.), Psychology and educational practicepp. Glenview.- IL: Scott, Foresman Company, 1971, P. 130-155.

168. Bogen J. E. The Other Side of the Brain // VII: Some Educational Aspects of Hemispheric Specialization.- CA.: UCLA Educator, 17, 1975, P. 24—32.

169. Bradshaw J. Rogers, L. The Evolution of Lateral Asymmetries, Langiwge, Tool Use and Intellect. San Diego.- Calif.: Academic Press, 1993.- 463p.

170. Bradshaw J.L., Nettleton N.C. Human cerebral asymmetry. -Englewood: Prentice Hall, 1983.

171. Briggs G. G. , Nebes R. D. Patterns of hand preference in a student population// Cortex, 11, 1975.-P. 230-238.

172. Broadbent D.E. Perception and Communication. London and New York: Pergamon Press, 1958.- 338p.

173. Caine R.N., Caine, G. Making Connections: Teaching and the Human Brain. California, Addison- Wesley, 1994.- 214p.

174. Camugli S. Intuition et reflexion dans renseignement des langues vivant //Les langues modernes. N. 2, 1931.

175. Cattell R. B. Personality and motivation structure and measurement. World Book, 1957.-948p.

176. Cattell R. B. The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books, 1965.- 399p.

177. Chastain K. The Development of Modern Language Skills: Theory to Practice. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1971.-416p.

178. Chastain K. Developing Second-language Skills: Theory to Practice. Rand McNally College Pub. Co., 1976.- 55 lp.

179. Chernigovskaya, T. V. Gavrilova, T. A. Voinov A. V., and Strel'nikov K. N. Sensorimotor and Cognitive Laterality Profiles // Human Physiology, Vol. 31, No. 2, 2005, P. 142-149.

180. Chomsky N. On Nature and Language. Cambridge, 2002. - 216p.

181. Christiansen M.A. Student generated inventory for secondary level young adult learners/ / TESOL Journal. Vol. 6. № 1, Autumn, 1996.- P. 1014.

182. Clauss G. Zur Psychologie kognitiver Stile. Neuere Entwiklungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Personlichkeitpsychologie // Zur psychologische Personlichkeitforschung. Berlin, 1978. - P. 122-137.

183. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment // Council for Cultural Co-operation Education Committee / Council of Europe. Cambridge, 2004.- 260p.

184. Coren, S. The Left-Hander Syndrome. New York: The Free Press, 1992.-317p.

185. Curran C. Counceling Learning. N.Y., 1972.

186. Curran C. Counseling Learning in Second Languages. Apple River, III., 1976.

187. Danesi M. The Contribution of NeuroUnguistics to Second and Foreign Language Theory and Practice// System 3, 1990.- 412p.

188. Danesi M. A View from, the Right Side of the Brain // Series: Topics in Language and Linguistics, Vol. 8, 2003.- 172p.

189. Dansereau D.F. Learning strategy research // J.W. Segal, S.F. Chipman, R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills, Vol. 1: Relating instruction to research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985.-640p.

190. Dennison P., Dennison G. Brain Gym. Ventura, CA: Edu-Kinesthetics, 1994.- 171p.

191. Dhority L., Jensen, E. Joyful Fluency: Brain-compatible Second Language Acquisition. San Diego, CA: The Brain Store, 1998.- 148p.

192. Duda R. O., Hart P. E. Pattern Classification and Scene Analysis. -Wiley, 1973 .- 482p.

193. Dunn R., DeBello, T., Brennan, P., Krimsky, J., Murrain, P., 1981. Learning style researchers define differences differently // Educational Leadership, 38, P. 327-374.

194. Dunn R., Dunn K., Price G. E. Learning Style Inventory. Lawrence. — KS: Price Systems, 1989.

195. Edelman G. M. Second Nature: Brain Science and Human Knowledge.- Yale: Yale University Press, 2006 203p.

196. Edwards B. Drawing on the Right Side of the Brain. Los Angeles: J. P. Tareher, 1979.- 291p.

197. Ellis R. Understanding Second Language Acquisition.- Oxford, 1985.33 8p.

198. Entwistle N.J. Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational psychology forstudents, teachers and lectures. — Chichester: Wiley, 1981.- 265p.

199. Eysenck HJ. The structure of human personality (3rd ed.). London: Methuen, 1970.- 476p.

200. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist, 34, 1979.- P. 906-911.

201. Flavell J. H. Speculations about the nature and development of metacognition // F. E. Weinert, R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation and Understanding.- Hillside, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987.- P. 21-29.

202. Galaburda A. M., LeMay M., Kemper T., Geschwind N. Right-Left Asymmetries in the Brain// Science, 199, 1978.-P. 852—856.

203. Galin D., Ornstein R. Individual Differences in Cognitive Style: ReHexive Eye Movements // Neuropsychologia, 12, 1974.- P. 367-376.

204. Galton F. Human faculty and development. London: Macmillan, 1883.

205. Gardner, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. -New York: Basic Books Inc, 1985.- 440p.

206. Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools. The Silent Way. -New York. 1972.- 144p.

207. Given, B. Teaching to the brain's natural systems. Alexandria, Virginia, USA, 2002.- 164p.

208. Hagan-Heimlich, J. E. and Pittelman, S.D. Classroom Applications of the Semantic Mapping Procedure in Reading and Writing, 1984. (Program Report 84-4).

209. Hannaford C. Smart moves. Arlington, VA: Great Oceans, 1995.-239p.

210. Harary K., Weintraub P. Right-brain Learning in 30 Days: The Whole Mind Program. St. Martin's Press, 1991.- lOlp.

211. Honey P., Mumford A. Using your learning styles. Maidenhead: — Honey, 1986.- 224p.

212. Jakobovits, L. A. Foreign Language Learning: A Psycholinguistic Analysis of the Issues. Rowley, Mass.: Newbuiy House.-1970.

213. Jensen E. Brain-based Learning. Brain Store Inc, 1996.- 373p.

214. Jensen E. Brain-Compatible Strategies. -Brain Store Inc, 1997.- 87p.

215. Jensen E. Enriching the Brain: How to Maximize Every Learner's Potential. John Wiley, Sons, Incorporated, 2006.-33Op.

216. Jensen E. Teaching with the brain in mind. Association for Supervision and Curriculum Development, Virginia, 1998.- 133p.

217. Jensen E. The Learning Brain. -Turning Point, 1994.- 357p.

218. Kanheman D. Attention and effort. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall, 1973.-446p.

219. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. V. 1-2. N. Y.: Norton, 1955.- 191p.

220. Kolb D. A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. - N. Y: Prentice-Hall, 1984.- 350p.

221. Kolb D. A. Learning Style Inventory: Technical manual. — Englewood Cliffs. — N. Y: Prentice-Hall, 1976.

222. Krashen, S. Terrell, T. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon, 1983.- 160p.

223. Krashen, S. The Left Hemisphere // The Human Brain / ed. M. C. Wittrock Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1977.- 1 lip.

224. Lado R. Language Teaching: a Scientific Approach. New York: McGraw Hill Co., 1964.-239p.

225. Lenneberg E. H. Biological Foundations of Language, New York, Wiley, 1967.-489p.

226. Lettery C. A. Cognitive profile: Basic determinant of academic achievement // J. ofEducat. Research, 1980. V. 73. - P. 195-199.

227. Levy J. Psychobiological implications of bilateral symmetry // Dimond S. S., Beaumont S. G. eds. Hemisphere function in the human brain. London: Elek, 1974. P. 121—183.

228. Lewis M. Implementing the lexical approach: Putting theory into practice. Hove, 1997. 223p.

229. Lewis M. Teaching Collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Hove, 2001. - 245p.

230. Lewis M. The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. Hove, 1993. 200p.

231. Lugton, R. Toward a Cognitive Approach to Second Language Acquis Mon. Philadelphia: Center for Cumculum Development, 1971.-244p.

232. Madsen K.B. Modern Theories of Motivation. Copenhagen, 1974.-472p.

233. Mandler, G. Organization and memory // K. W. Spence, J. T. Spence Eds.,The psychology of learning and motivation Vol. 1.- New York: Acaiemic Press, 1967.- P. 327-372.

234. Mantyla, T. Optimizing cue effectiveness: Recall of 500 and 600 incidentally learned words // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition, 12, 1986.- P. 66-71.

235. Marton F. What does it take to learn? Some implication on an alternative view of learning // Strategies for research and development in higer education / Ed. by N.J. Entwhistle. Amsterdam: Swets and Zeitlenger, 1976.-P. 200-222.

236. McClelland D. C. Assessing human motivation. N.Y.: General Learning Press, 197120p.

237. Messick, S. E. Individuality in learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.- 382p.

238. Miller A. Cognitive styles: An integrated model // Educat. Psychology, 1987. — V. 7.-P. 251-268.

239. Mosston M., Ashworth S. The spectrum of teaching styles: From command to discovery. New York: Longman, 1990.- 327p.

240. Nebes R.D., Man's So-Called Minor Hemisphere // The Human Brain, ed. M. C. Wittrock Englewood Cliffs.-N.J.: Prentice-Hall, 1977 .- lOlp.

241. Neisser U. Cognition and reality: Principles and implications of cognitive psychology. San-Francisco: Freeman. 1976.

242. Norman D.A. Memory and attention. New York: Wiley, 1976.-262p.

243. Nunan, D. The Learner-Centered Curriculum. — Cambridge, Cambridge University Press, 1988. — 196p.

244. O'Brien L. Learning channel preference checklist. Rockville, MD: Specific diagnostic services, 1990.

245. O'Brien L. Learning styles: Make the students aware // National Association of secondary school principal's bulletin 73, 1989.- P. 85-89.

246. Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology. Modern History of Language Teaching Methods. St. Petersburg University Press, 2001.- 139p.

247. Perkins, D. N., Salomon, G. Teaching for Transfer.- Educational Leadership, September 1988.-238p.

248. Phye G.D., Andre T. Cognitive classroom learning: Understanding, thinking, and problem solving. Orlando: Academic press 1986, P. 243-275.

249. Piaget J. The language and thought of the child. Cleveland: Meridian Books, 1969.-294p.

250. Pribam K. H. Languages of the Brain; New York: Prentice-Hall, 1971.-352p.

251. Reid J.R. Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. — Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1998. 273p.

252. Reinert H. One picture is worth a thousand words? Not necessarily! // Modern Language J., 1976. V. 60. - P. 160-168.

253. Revell J., Norman S. Handing Over: Nip-Based Activities for Language Learning.- London, Saffire Press, 1999.- 149p.

254. Revell J., Norman S. In Your Hands: NLP in ELT. London, Saffire Press, 2000.- 144p.

255. Riding R. J., Buckle, C. F. Learning styles and training performance. Sheffield: Training Agency, 1990.- 35p.

256. Riding R. J., Glass, A. Douglas, G. Individual differences in thinking: Cognitive and neurophysiological perspectives. Special issues: Thinking // Educational Psychology, 1993, 13 (3, 4), P. 267-279.

257. Riding R., Douglas, G. The effect of cognitive style and mode of presentation on learning performance // British Journal of Educational Psychology, 1993, P. 297-307.

258. Riding R.J., Cheema I. Cognitive style — an overview and integration // Educat. Psychology, 1991. V. 11. - P. 193-215.

259. Riechmann S. W., Grasha A.F.A rational approach to developing and assessing the validity of a student learning styles instrument //J. of Psychology, 1974. — V. 87. P. 213-223.

260. Robertson I.T. Human Information-Processing Strategies and Style // Behaviour and Information Technology, 1985 V.4 N.l P. 19-29.

261. Rosenberg B.A. Mental Task Instruction and Optokinetic Nystagmus to the Left and Right // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 6, 1980, P. 459-472.

262. Royce J. R. Cognition and knowledge: Psychological epistemology // Handbook of perception / Ed. by E. C Carterette, M. P. Friedman. — N. Y., London: Acad. Press, 1974. V. I. - P. 149-176.

263. Schmeck, R. R. Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press, 1988.- 368p.

264. Schofield, N. J., Kirby, J. R. Position location on topographical maps: Effects of task factors, training, and strategies. Cognition and Instruction, 1994, P. 35-60.

265. Sein, M. K., Bostrom, R. P. Individual differences and conceptual models in training novice users. Human-Computer Interaction, 1989.- P. 197-229.

266. Sergent J. The cerebral balance of power: confrontation or cooperation? // J. of Exper. Psychology, 1982, V. 8, N 2, P. 253-272.

267. Sheldon W. H. The Varieteis of Temperament. A psychology of constitutional differences.- N. Y., 1942.- 520p.

268. Smith, I. M. Spatial ability. San Diego.- CA: Knapp, 1964.- 408p.

269. Smith, R. M. Learning how to learn. Milton Keynes: Open University, 1984.- 201p.

270. Sonier I. L. Holistic education: Teaching of science in the affective domain. N. Y.: Philosophical Library, 1982.

271. Sonnier, I. L. Hemisphericity: A key to understanding individual differences among teachers and learners // Journal of Instructional Psychology, 1991, P. 17-22.

272. Sousa D. A. How the Brain Learns: A Classroom Teacher's Guide. Corwin Press, 2000.- 143p.

273. Speny R. W. Left brain, right brain// Saturday Review. 1975. August. 9. P. 30—33.

274. Sprenger M. Becoming a "wiz" at Brain-based Teaching: How to Make Every Year Your Best Year. -Corwin Press, 1986.- 157p.

275. Sternberg, R. Thinking Styles. New York: Cambridge University Press, 1997.- 192p.

276. Stevick E. Teaching and learning Languages. Cambridge, 1982.-220p.

277. Tennant, M. Psychology and adult learning. London: Routledge, 1988.- 160p.

278. Torrance, E. P., Rockenstein, Z. L. Styles of thinking and creativity. // R. R. Schmeck Ed. , Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press, 1988, P. 275-290.

279. Trevarten C. Hemispheric specialisation the nervous system. V. III. Part 2. Handbook of Physiology. Bethesda. Maryland // Am. Phys. Soc. 1984.-P. 1129-1190.

280. Vicente, K. J., Hayes, В. C., Williges, R. C. Assaying and isolating individual differences in searching a hierarchical file system // Human Factors, 1987, 29 (3), P. 349-359.

281. Vitale В. M. Unicorns Are Real: A Right-Brained Approach to Learning. Jalmar Press, 1982.- 174p.

282. Williams L. V. Teaching for the Two-sided Mind: A Guide to Right Brain/left Brain Education. Simon, Schuster, 1986.-213p.

283. Willing K. Teaching how to Learn: Learning Stratagies in ESL. Sydney, 1989.

284. Wolfe P. Brain Matters: Translating Research Into Classroom Practice, 2001.-207p.

285. Yarbus A.L. Eye movement and vision. New-York: Plenum, 1967.

286. Yerkes, Dodson The relation of strengths of stimulus to rapidity of habit-formation // Journal of Comparative Neurological Psychology, 18. 1968-P. 459-482.1. Источники

287. Гатауллина H.A., Будтова И.В. Target Grammar!. СПб.: Береста, 2004. - 460с.

288. Гатауллина Н.А., Будтова И.В., Магарилл И.М. Target Speaking and Listening!: Student's Book I. 3-е издание. - СПб.: Береста, 2005. — 284c.

289. Гатауллина Н.А., Магарилл И.М., Хохлова Н.Н. Target Vocabulary and grammar (in pictures). Санкт-Петербург: Береста, 2007.- 323c.

290. Moor P. Cunningham S. Cutting Edge Intermediate. Longman, 2000.-167p.

291. Kay S., Jones V. Inside Out Intermediate, Mackillan Heinemann, 2000.-159p.

292. Soars L., J. New Headway Intermediate. Oxford University Press, 2000.- 159p.