Оптимизация процесса изучения частиц с компьютерной поддержкой

Овсянникова, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса изучения частиц с компьютерной поддержкой

Автореферат

Автор научной работы: Овсянникова, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса изучения частиц с компьютерной поддержкой"

На правах рукописи

ОВСЯННИКОВА Ольга Александровна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТИЦ С КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКОЙ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор |АлгазинаТГН.

доктор педагогических наук, профессор Антонова Е.С. Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Архипова Е.В., кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Гостева Ю.Н.

Ведущая организация -

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится " 3 " апреля_ 2003 года в

15 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.155.02 по русскому языку - 10.02.01 и теории и методике обучения и воспитания (русский язык) -13.00.02 в Московском государственном областном университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д.21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета (г. Москва, ул. Радио, д. 10а).

Автореферат разослан "1* " февраля 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, к.ф.н., профессор

М.Ф.Тузова

Уооь-ч ЛФЯОЯГ

Общая характеристика работы.

Тема "Частица" - одна из самых трудных для изучения в школе. При кажущейся простоте ЧАСТИЦА на деле оказывается весьма сложным языковым явлением, так как в связном высказывании она играет смыслообразующую роль. От ЧАСТИЦЫ собственно зависит семантика не только предложения, но и всего текста. ЧАСТИЦА функционирует в речи особым образом: ее грамматическое значение является и ее лексическим наполнением. В школьной программе отводится немного часов для изучения данной темы, по сути, ею не занимаются. Поэтому дети теряют в умениях, связанных с коммуникативной компетенцией. Традиционные подходы не позволяют сформировать у учащихся обобщенное понятие о ЧАСТИЦЕ, раскрыть взаимосвязь морфологического и синтаксического уровней языка при изучении этого грамматического явления.

Методика изучения ЧАСТИЦЫ как части речи требует нового подхода и в связи с установкой федеральной программы на формирование коммуникативной компетенции. Служебные части речи, к которым относится ЧАСТИЦА, обретают свою семантику лишь в контексте, поэтому морфологический статус ЧАСТИЦЫ понятен лишь на фоне ее употребления в предложении (шире - тексте). Коммуникативный подход показывает высокую эффективность в обучении русскому языку. Поэтому весьма актуальным является вопрос об оптимизации процесса изучения ЧАСТИЦ, один из способов которой - разработка продуктивной методики изучения данной темы на синтаксической основе.

В настоящее время все большую роль приобретают технические средства накопления, хранения, обработки и передачи информации, в результате чего процесс информатизации общества принимает всемирные масштабы, затрагивая все сферы жизни, в том числе и образование.

Современную школу трудно представить без компьютерного обучения, поскольку оно способствует интенсификации учебного процесса, совершенствованию преподавания любого школьного предмета. В условиях компьютерного обучения можно избежать трудностей, связанных с противоречием между растущим количеством информации и реальными возможностями личности ребенка, поскольку компьютерная техника концентрирует большой объем учебного материала, экономит силы и время, в яркой и доступной для усвоения форме отвечает принципам развивающего обучения [В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, 68, 206].

Развитие вычислительной техники, появление в школах компьютерных классов стимулирует познавательную активность учащихся в овладении грамматической системой русского языка. Компьютерное обучение морфологии - одно из перспективных направлений современной методики. Рациональное применение компьютера на уроках позволит ярко и продуктивно раскрыть учащимся морфологию - "костяк" или "скелет", на котором держится все остальное [А.А.Реформатский, 157].

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С Петербург 2004РК

Актуальным становится изучение русского языка с компьютерной поддержкой. Наше исследование отчасти продолжение большого коллективного труда под руководством профессора МГОУ Н.Н.Алгазиной. Такие исследователи, как И.Ю.Гац, М.Л.Емельянова, М.С. Кунусова, И.Б.Ларина, З.П. Ларских, В.А. Маслова, М.А.Мищерина, Е.Е. Молчанова, Т.Ф. Новикова, Г.И. Пашкова, Л.В.Симонова, О.А.Скрябина, Г.Г.Стебенева, Т.В.Стрыгина, Е.И. Фитковская, Н.Н.Хахалева, А.Г.Цуканова, В.А.Чибухашвили, создали, методически обосновали и апробировали пакеты обучающих программ по определенным разделам науки о языке, разработали методику проведения уроков с использованием компьютера при изучении отдельных тем. Изучение ЧАСТИЦЫ как служебной части речи с использованием компьютера - область неразработанная.

Всем вышесказанным определяется актуальность темы нашего исследования.

Объект исследования - деятельность учения-обучения на уроках русского языка с использованием компьютера как средства обучения.

Предмет исследования - изучение ЧАСТИЦЫ на уроках русского языка в 7-ом классе с применением компьютерных технологий.

Цели исследования - создание продуктивной методической системы изучения ЧАСТИЦЫ как части речи с применением компьютерных программ.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) проанализировать научную и учебно-методическую литературу по теме "Частица";

2) выявить современный уровень морфологических знаний учащихся, умений и навыков по данной теме путем проведения констатирующего эксперимента;

3) изучить возможности компьютера в современном образовании;

4) подобрать дидактический материал для введения в компьютерную программу;

5) разработать сценарии обучающих компьютерных программ по изучению ЧАСТИЦЫ с учетом функционально-семантического направления в обучении морфологии;

6) проверить созданные программы в лабораторных условиях и в условиях классно-урочной системы на предмет экспериментально подтвержденных результатов их использования при изучении ЧАСТИЦЫ;

7) разработать методику проведения уроков по изучению ЧАСТИЦЫ в 7-ом классе с компьютерной поддержкой.

С учетом цели исследования при решении поставленных задач мы исходили из гипотезы о том, что изучение ЧАСТИЦЫ как служебной части речи в 7-ом классе будет формировать прочные знания и умения, если:

1) разработать методику изучения данной темы в коммуникативно-деятельностном подходе;

2) разработать алгоритм различения ЧАСТИЦ и омонимичных им частей речи;

3) вывести алгоритм выделения ЧАСТИЦЫ в предложении по существенным признакам;

4) изучать ЧАСТИЦУ только в тексте как дидактической единице;

5) действия по определению ЧАСТИЦЫ будут отрабатываться при помощи компьютерных программ.

Методологической основой исследования являются основные положения современной морфологии, взгляды психологов на специфику усвоения понятий морфологии, психолого-педагогические концепции программированного и компьютерного обучения, теоретическое обоснование специфики изучения ЧАСТИЦЫ.

При проведении исследования мы опирались на труды по лингвистике (В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев, П.А.Лекант, А.М.Пешковский., А.А.Шахматов, Л.В.Щерба и др.), по педагогике и психологии (Д.Н. Богоявленский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.), по методике русского языка (М.Т.Баранов, В.А.Добромыслов, А.В.Дудников, С.И.Львова, В.П.Озерская, М.М.Разумовская, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко и др.), по проблемам компьютеризации (Н.Н.Алгазина, Б.С.Гершунский, А.П.Журавлев, Е.В.Любичева, Е.И.Машбиц и др.).

При проведении исследования для решения поставленных задач с учетом специфики избранной нами темы использовались следующие методы:

1) теоретический (анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по теме диссертации);

2) социолого-педагогический (анализ практики изучения морфологии (на примере частицы) с целью установления степени эффективности формирования у школьников морфологических умений и навыков; анализ письменных работ учащихся 7-9 классов для выяснения состояния знаний, умений и навыков по теме "Частица", беседы с учащимися и педагогами с целью-выявления факторов, способствующих повышению активности и усилению мотивации учения на уроках изучения частицы);

3) экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента по определению уровня знаний, умений и навыков по теме, организация лабораторного и обучающего экспериментов с последующим анализом результатов);

4) количественный и качественный анализ устных и письменных ответов учащихся (обработка данных, полученных в ходе экспериментов).

Исследование проводилось в течение трех лет в несколько этапов.

На первом, аналитико-поисковом этапе (2000 г.), изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по морфологии русского языка, касающаяся рассмотрения ЧАСТИЦЫ в функционально-семантическом аспекте, описывающая возможности компьютера в учебном процессе. Анализировался опыт практической работы по морфологии учителей г. Химки (лицей №15), Московской международной гимназии. Результатом изучения литературы и анализа педагогического опыта стало определение исходных теоретических предпосылок для разработки научной гипотезы, формулирование целей и задач исследования.

На втором этапе (2001-2002 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент в лицее № 15 г. Химки и Московской международной гимназии. Результаты указанного эксперимента, анализ работ учащихся и бесед с ними определили дальнейший ход нашей исследовательской работы. С учетом типичных ошибок детей и их причин были созданы сценарии 5-ти компьютерных программ, получивших техническое воплощение с помощью программиста И.М.Подольского. Все компьютерные программы проверены в лабораторных условиях в лицее №15 г. Химки и Московской международной гимназии, а затем в сентябре-октябре 2002-2003 учебного года проведен обучающий эксперимент в Московской международной гимназии в условиях классно-урочной системы.

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) были обобщены результаты исследования, основные положения апробированной методики изложены в диссертации. Научная новизна исследования заключаются в следующем:

1) создана методическая система изучения конкретной лингвистической темы "Морфология. Частица как служебная часть речи" (7 класс) на основе коммуникативно-деятельностного подхода;

2) определены критерии сформированности ученического навыка различать служебные и омонимичные им части речи;

3) разработан пакет методических сценариев использования компьютерных программ на основе функционально-семантического принципа изучения морфологических понятий;

4) создана система упражнений (методическое пособие для учащихся 7-ых классов) "Частица как служебная часть речи", реализующая коммуникативно-деятельностный подход в обучении морфологии.

5) разработана система самостоятельной работы с компьютером на уроках морфологии по теме "Частица.7 класс".

Теоретическое и практическое значение диссертации заключается в возможности использования ее результатов как в дальнейших научных изысканиях, так и в школьной практике при изучении ЧАСТИЦЫ, в педагогических вузах при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при подготовке курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики студентов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психологической, педагогической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается результатами констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

Апробация исследования проводилась на межрегиональных и межвузовских конференциях, посвященных актуальным проблемам методики преподавания русского языка в МГОУ (январь 2003г.), Тверском госуниверситете (май 2002г.), ИПК МО (июнь 2001г.), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ. Основные идеи диссертации обсуждались и были одобрены на заседаниях методических объединений учителей (г. Химки), семинарах молодых преподавателей (СШ № 96, ИПК МО) и в школах, где проводился эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика изучения морфологической темы "Частица как служебная часть речи" должна опираться на коммуникативно-деятельностный подход - в этом случае она способствует эффективному усвоению учащимися названной темы, повышает мотивацию к учению и самостоятельности.

2. Разработанный пакет лингводидактических сценариев с использованием компьютера при изучении ЧАСТИЦЫ вырабатывает способность к дифференциации частиц на морфологических и синтаксических уровнях, что создает условия "зоны ближайшего развития" и организует пропедевтику изучения синтаксических тем в последующих классах. [Л.С.Выготский, 45]

3. Методика изучения ЧАСТИЦЫ с использованием компьютерных программ организует интенсивный тренинг с постоянной обратной связью информирующего и контролирующего характера, с помощью которого учащиеся проектируют свою познавательную деятельность по осознанию морфологического своеобразия частиц.

Исходя из цели и задач исследования, нами определена структура работы.

Структура и содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяется объект и предмет научного поиска, цели и задачи, выдвигается гипотеза, указывается методологическая основа и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, характеризуются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Лингводидактические основы методики изучения частицы как служебной части речи с компьютерной поддержкой (7 класс)"

раскрываются лингвистические и психолого-педагогические основы изучения ЧАСТИЦЫ, определяется место и роль компьютера при изучении ЧАСТИЦЫ.

В первом параграфе "Частица как часть речи в современном русском языке" рассматривается лингвистическое своеобразие ЧАСТИЦЫ, а именно: вопросы истории выделения ЧАСТИЦЫ как служебной части речи в научной и школьной грамматике, определение понятия "частица", анализ методических рекомендаций по изучению ЧАСТИЦЫ в школе, возможности такого комплексного средства обучения, как компьютер в совершенствовании методики обучения названной теме.

ЧАСТИЦА — это служебная часть речи, входящая в морфологическую систему русского языка. При ее изучении уточняется семантика, нормы употребления служебной части речи, обогащаются синтаксический строй речи и словарь учащихся.

Мы рассматриваем ЧАСТИЦУ вслед за "Русской грамматикой" под редакцией профессора Н.Ю.Шведовой как класс неизменяемых, незнаменательных (служебных) слов, которые, во-первых, участвуют в образовании морфологических форм слов и форм предложения с разными значениями ирреальности (побудительности, сослагательности, условности, желательности); во-вторых, выражают самые разнообразные субъективно-модальные характеристики и оценки сообщения или отдельных его частей; в-третьих, участвуют в выражении цели сообщения (вопросительность), а также в выражении утверждения или отрицания; в-четвертых, характеризуют действие или состояние по его протеканию во времени, по полноте или неполноте, результативности или нерезультативности [163].

В языкознании спорным остается вопрос о наличии или отсутствии у ЧАСТИЦ специального лексического значения. Одна группа ученых (А.А.Шахматов [203], А.М.Пешковский [144], А.Н.Гвоздев [54]) полагает, что у частиц, как и у служебных слов вообще, отсутствует лексическое значение, они имеют только грамматическое значение. Другая группа лингвистов (В.А.Богородицкий [28], Л.М.Чистякова [200], Е.Е.Михелевич [126]), не отрицая полностью наличия у частиц лексического значения, обозначает его неполнозначность. Третья группа исследователей (Г.И.Чирва, Ю.Г.Скиба, Н.Ю.Шведова [163] и др.) указывает на контекстуальную, синтаксическую обусловленность лексического значения частиц.

В лингвистической литературе нет единообразия в вопросе классификации ЧАСТИЦ в современном русском языке. В классификациях В.В.Виноградова, Н.М.Шанского, А.Н.Тихонова, П.А.Леканта в основу положен структурно-семантический принцип [37, 201, 172], у А.Н.Гвоздева - значение и синтаксическая роль [54], Н.Ю.Шведова, А.В.Бондарко классифицируют частицы по строению и функциям [163].

Во втором параграфе "Психолого-педагогическое обоснование учебной деятельности семиклассников" выясняются психологические основы исследования. Утверждение основоположников развивающего обучения и деятельностного подхода в обучении (Л.С.Выготского [45], А.Н.Леонтьева [102], П.Я.Гальперина [47], В.В.Давыдова [67], Д.Б.Эльконина [207]), согласно которому учебная деятельность является движущей силой психического развития ребенка, становится основанием для разработки методической системы, строящейся на требовании формировать самостоятельность и навык исследовательской работы учащихся. Поэтому возникает необходимость создавать "зону ближайшего развития" учащихся, использовать теорию поэтапного формирования умственных действий.

Психологи школы Л.С.Выготского полагали, что человек не наследует опыт человечества, а усваивает его. Процесс учения рассматривался им как процесс управления деятельностью. В процессе обучения ученый выделял два вида деятельности: внешняя практическая деятельность, в рамках которой происходит усвоение, и внутренняя, умственная деятельность.

Л.С.Выготский [45] и А.Н.Леонтьев [102] поднимали проблему сознательного обучения, обосновывая единство воспитания и обучения.

В нашем исследовании мы берем за основу положение, раскрытое в трудах Л.С.Выготского [45], А.Н.Леонтьева [102], С.Л.Рубинштейна [160] и других, о том, что лучше всего усваиваются те предметы и явления, на которые направлена деятельность человека. Это утверждение легло в основу разработанной П.Я.Гальпериным [47] теории о поэтапном формировании умственных действий, центральная идея которой - усвоение знаний происходит только в результате выполнения учащимся определенной системы умственных действий (операций).

П.Я.Гапьперин [47] и его коллеги исходили из того, что общим механизмом приобретения знаний и умений является образование условных связей. Основа действия — совокупность обстоятельств, на которые ориентируется ребенок при его выполнении. Тип организации и поэтапное формирование предметных действий образуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навыков. Процесс усвоения знаний, согласно положениям П.Я.Гальперина [47], Н.Ф.Талызиной [179], осуществляется в пять этапов:

I. Мотивация и уяснение схемы ориентировочной основы действия;

II. Выполнение действия в материализованной (материальной) форме;

III. Выполнение действия в фомкой речи (внешнее речевое действие);

IV. Выполнение действия "про себя" (внешнее речевое действие "про себя");

V. Выполнение действия в умственной форме.

Исследователи указывали на то, что любое человеческое действие имеет четыре первичных свойства, четыре параметра, это:

• уровень, на котором оно выполняется;

• мера его обобщения;

• полнота фактически выполняемых операций;

• мера его усвоения.

П.Я.Гальперин [47] отмечал, что психологическая деятельность есть результат перенесения внешних материализованных действий в план отражения, в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования.

В качестве педагогической основы взято положение об алгоритмизации учебного процесса, которая заложена в принципе работы с таким современным средством обучения, как компьютер. Его использование отвечает принципам развивающего обучения и способствует развитию языковой рефлексии [Г.П.Щедровицкий, 204].

Разрабатывая принципы и методы развивающего обучения, В.В.Давыдов [67], Г.П.Щедровицкий [204] считали важнейшим механизмом учебной деятельности -целеполагание, т.е. умение определить содержание очередной учебной задачи. По их мнению, познание происходит в процессе решения учебно-теоретических задач, связанных с анализом не одного конкретного понятия, а системы понятий. Это делается самим учеником с помощью рефлексии, т.е. обращения ученика к тем мыслительным операциям, при помощи которых он нашел решение задачи. Рефлексия становится важнейшей характеристикой мышления, а также остальных познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения). Как полагали ученые, оценка собственных действий учеником становится не эмоциональной, а прогностической. Общий способ действия, опирающийся на понятие, включается в новые способы действия в качестве их операций, что является важнейшим условием автоматизации действия, т.е. превращения его в навык. Таким образом, рефлексия в сфере учебной деятельности переходит в свойства и качества индивида, которая характеризует его как субъекта этой деятельности и в конечном итоге как личность. Рефлексия, способствующая формированию теоретического типа мышления, становится основой личностной самооценки, придающей учебной деятельности смысл самоизменения.

Создание условий, обеспечивающих самоопределение каждого ученика как субъекта учебной деятельности и превращения ее в одну из сфер реализации личности, - такова суть деятельностного подхода в обучении, что, безусловно, требует смены принципов традиционной дидактики новыми установками.

При изучении таких морфологических тем, как служебные части речи, становится очевидным необходимость обращение к синтаксису как разделу языка не только с точки зрения лингвистики, но и с точки зрения психолого-

педагогических закономерностей в обучении школьников русскому языку. Таким образом, разработка предлагаемой методики изучения ЧАСТИЦЫ как служебной части речи опирается на психолого-педагогические и лингводидактические требования к обучению русскому языку.

В третьем параграфе "Возможности использования компьютера на уроках русского языка" анализируются психолого-педагогические концепции компьютерного обучения, опыт создателей методического подхода по применению компьютера на уроках русского языка Исходя из целей, содержания, приемов и методов обучения, используемых при изучении темы "Частица", мы теоретически доказываем продуктивность использования компьютерной технологии на уроках русского языка.

Особенности компьютерного обучения заключаются в индивидуализации учебного процесса, активизации самостоятельной работы учащихся, наличии обратной связи, что способствует вовлечению детей в активный процесс обучения, усиливает мотивацию, изменяет контроль над результатом деятельности учеников, развивает их логическое мышление, повышает интерес к урокам русского языка.

Во второй главе "Методическая система изучения частицы как служебной части речи" проводится исторический анализ методических систем изучения морфологии в 7-ом классе, рассматривается учебно-методическая система работы и описывается содержание сценариев к 5-ти созданным компьютерным программам по теме "Частица как часть речи".

В первом параграфе "Исторический анализ методических систем изучения морфологии в 7-ом классе" анализируются концептуальные положения методики морфологии, сформированные А.В.Дудниковым [76], С.И.Львовой [113], В.П.Озерской [135], Л.А.Тростенцовой [187]. В основе методики изучения ЧАСТИЦЫ лежит принцип взаимосвязи морфологии и синтаксиса (В.П.Озерская). Изучение ЧАСТИЦЫ на синтаксической основе заложено и в учебниках под редакцией В.В.Бабайцевой, Л.Д.Чесноковой [13], а также А.П.Леканта и М.М.Разумовской [161]. Предлагаемая методическая система опирается на функционально-семантический принцип изучения морфологии. Формирование знаний происходит на базе "обобщенных морфологических понятий" (Л.А.Тростенцова), вследствие чего вырабатываются теоретические знания и практические умения, обеспечивается деятельностный подход при изучении ЧАСТИЦЫ.

Во втором параграфе "Учебно-методическая система работы в 7-ом классе по теме "Частица как часть речи" рассматривается разработанная нами методика изучения данной морфологической темы, в основе которой лежит также принцип алгоритмизации процесса обучения. Объяснение теоретического материала осуществляется в виде схем и опорных конспектов, которые путем умственных

действий и языковой рефлексии создают сами ученики под руководством учителя. Такая форма работы позволила сформировать у учащихся новые умения и мыслительные операции, лежащие в основе теоретического типа мышления, что способствовало эффективному усвоению нового материала.

Обобщенная схема урока с применением компьютера выглядит следующим образом:

Этапы урока и основное их содержание:

1. Объявление темы и постановка цели урока.

После объявления темы урока организуется беседа по определению известного и неизвестного в теме. Происходит самоопределение учеников: ставятся собственные цели на данный урок, тем самым и обеспечивается мотивация дальнейшей работы.

2. Выделение основных понятий и методов, позволяющих достичь цели

В соответствии с поставленной целью урока намечаются предполагаемые средства, при помощи которых должен быть получен нужный результат. Выявление средств происходит через ряд рациональных операций, требует определенной мыслительной работы, во время которой восстанавливается уже изученный материал занятий или учебной литературы, возникает необходимость сравнивать, сопоставлять, отбирать необходимое только для конкретной цели и темы.

3. Чтение и анализ исследуемого текста.

На данном этапе происходит собственно учебная деятельность: рассматривается дидактический материал, предлагаемый как учителем, так и компьютерной программой, чтобы через выделение единицы-носителя лингвистических закономерностей выявить языковые нормы, путем определения существенных признаков сформулировать понятие и поместить его в таблице языковых средств, предварительно обозначив его место и среди однородных понятий (явлений).

4. Обобщение результатов исследования.

Если целью урока является понятие (правило) уровня лингвистических средств, то ученики определяют роль и значение языкового понятия (правила) в речевом произведении, т. е. в тексте, который рассматривался. Если единица более сложного уровня - изобразительных средств литературы, - то определяется семантика, прямо зависящая от употребления ЧАСТИЦЫ в конкретном тексте, наращивание смыслов, создающих систему образов и продвигающих понимание читателем авторского замысла.

5. Определение способа работы по достижению цели

При подведении итогов урока вырабатывается навык рефлексии: дети учатся анализировать свои и действия с текстом, принципиально и ответственно относиться к произнесенным словам, понимать, какими приемами пользовались для достижения результата, осознанно включать их в программу своих дальнейших учебных действий, планировать работу, опираясь на подробный анализ предыдущей [Е.С.Антонова, 7].

Созданные нами сценарии к 5-ти компьютерным программам ("Частица как часть речи", "Формообразующие частицы", "Модальные частицы", "Отрицательные частицы", "Морфологический разбор частицы") можно использовать на различных этапах как описанного выше типа урока, так и традиционного урока (объяснение нового материала, закрепление и проверка полученных знаний, умений и навыков). Ученики сравнивают полученную ими в результате самостоятельных мыслительных действий схему с материалами опорного конспекта.

В третьем параграфе "Содержание сценариев компьютерных программ по теме "Частица как часть речи" предлагаются созданные сценарии к 5-ти компьютерным программам ("Частица как часть речи", "Формообразующие частицы", "Модальные частицы", "Отрицательные частицы", "Морфологический разбор частицы"), которые можно использовать на различных этапах урока (объяснение нового материала, закрепление и проверка полученных знаний, умений и навыков)

Все программы объединены в единое целое и состоят из вводной части (единой для всех программ) и программ по темам и типам.

Каждая программа является комбинированной, функционально законченной, общее в них:

1) структура (обучающая часть, тренировочная, проверочная, возможность выбора режима работы, возможность обращения к опорному конспекту, содержащему обобщенные теоретические сведения о частице);

2) способ выделения наиболее значимой информации;

3) пошаговая подача материала;

4) способ реакции машины на действия ученика.

Основные положения функционально-семантического направления в обучении морфологии реализованы в программах с помощью деятельностного подхода при изучении ЧАСТИЦЫ на синтаксической основе. Сценарии к компьютерным программам в нашей работе составлены с опорой на психологическую структуру действий с учетом степени абстрагирования при усвоении признаков ЧАСТИЦ.

В сценарии включен дидактический материал, подобранный с учетом трудных случаев морфологического разбора и ошибок учащихся.

Все разработанные нами сценарии к компьютерным программам направлены на формирование у школьников умения осознанно владеть морфологическим критерием классификации и распознавания внутрипредметных связей. С привлечением компьютерной программы "Частица как часть речи" у школьников отрабатывается умение распознавать частицу в предложении и давать ей полную морфологическую характеристику; с использованием программы "Формообразующие частицы" формируется умение образовывать форму глагольного наклонения (условного или повелительного); с привлечением

компьютерной программы "Модальные частицы" отрабатывается умение находить модальные частицы и определять значение, которое вносит данная частица в предложение; с использованием компьютерной программы "Отрицательные частицы" формируется умение определять значение, которое вносит отрицательная частица в предложение. В последней программе "Морфологический разбор частицы" обобщен весь грамматический материал, с помощью которого формируется, отрабатывается и контролируется умение учащихся совершать действия подведения языкового материала под понятие. Обучение осознанным морфологическим понятиям происходит при активном взаимодействии морфологического и синтаксического уровней языка.

Для примера представим фрагмент сценария к обучающей компьютерной программе по теме "Частица как часть речи".

Программа начинается с появления на экране кадра - заставки с названием темы, затем ученики нажимают клавишу "Далее". На экране появляется опорный конспект, с которым учащиеся знакомятся под руководством учителя.

Опорный конспект появляется на экране дисплея по частям. Первая часть называется "Частица как часть речи", а вторая - "Группы частиц".

Каждая часть возникает на экране только при нажатии клавиши "Далее".

Часть 1. Частица как часть речи.

Признаки частицы Роль в языке Примеры

Не имеет лексического значения. Не изменяется Не является членом предложения Вносит различные смысловые оттенки в предложение Даже деревья стояли хмурые. Разве слышатся далекие раскаты грома? Сквозь дым ничего не видно. Кругом ни души

Служит для образования наклонений глагола (условного и повелительного) Ты 6 у нас была царь-птица! (условное наклонение) Пусть всегда будет солнце! (повелительное наклонение)

Часть 2. Группы частиц. Формообразующие частицы.

Частицы и ее роль в языке Примеры

Образуют условное наклонение глагола частицы: б (бы) Образуют повелительное наклонение глагола частицы да, давай (те), пусть, пускай Ох, лето красное Любил бы я тебя. (Пушкин) Да будет мир на всей планете' Давайте помогать друг другу! Пусть они идут домой! Пускай сбываются мечты!

Модальные частицы.

г #

Восклицательные:

что за; Что за чудесная погода!

как; Как прекрасен летний день!

Вопросительные:

ли (ль); Правду ль ты мне говоришь?

разве; Разве у вас каникулы''

неужели; Неужели все сделано?

Указательные:

вон (а вон); Вон солнышко показалось.

вот (а вот); Станем вот под елкой.

Выражающие уточнение:

именно; Именно у птиц встречаются забавные имена

как раз, Гусениц и личинок любят как раз дрозды.

Выделительно-

ограничительные:

только; Только в сказках жар-птицы огненные

лишь; Лишь подружись со мной, тебе я помогу (Крылов)

исключительно; Исключительно ему ведет.

почти; Почти все пришли на праздник.

Выражающие сомнение:

вряд ли, Вряд ли поймешь этого человека

едва ли; Едва ли поверишь ему.

Усилительные:

и; Грибы так и лезут из увлажненной дождями земли

даже; Мы даже ночью работали

даже и; И даже я слушал с интересом рассказ.

-то; Задачу-то решил?

-таки, Случаются-таки непредвиденные обстоятельства.

все-таки; На другой день он все-таки согласился ехать.

все, Она все слушала меня

уж, Очень уж много у нас дел.

ведь; Ведь очень интересно бродить в июне в лесу.

же (ж); А ты что ж, кумушка, в дорогу? (Крылов)

Отрицательные частицы.

Частица не придает отрицательное значение всему предложению или отдельным его членам, выражает утверждение, если одна частица не стоит перед глаголом мочь, а вторая — перед неопределенной формой глагола (двойное отрицание). Наделала Синица славы, а море не зажгла Мы не сегодня пойдем на экскурсию' Я не мог не поехать домой.

Частица ни придает отрицательное значение предложению без подлежащего, усиливает отрицание, выраженное частицей не или словом нет; придает обобщающее значение относительным местоимениям и наречиям, с помощью которых одно простое предложение присоединяется к другому в сложном Кругом ни деревца1 Не слышно ни звука! Ни человека на острове нет. Куда ни поеду, встречаю друзей

С помощью компьютерной программы организовано постепенное и систематическое развертывание знаний о частице (схемы, таблицы, опорный конспект); исходное понятие насыщается новыми чертами, образуется система взаимосвязанных знаний.

В третьей главе "Практика применения методической системы изучения частицы как части речи с компьютерной поддержкой" анализируются результаты констатирующего эксперимента, а также представлена методика проведения обучающего эксперимента по теме "Частица" с использованием компьютера.

Содержание первого параграфа "Анализ состояния традиционного изучения темы "Частица" (7 класс)" определено поставленной целью: установить современный уровень знаний, умений и навыков учащихся 7-9 классов после изучения данной темы.

Для реализации поставленной цели мы провели констатирующий эксперимент в лицее №15 г. Химки Московской области и Московской международной гимназии. Мы выяснили, как владеют учащиеся умением определять частицу в предложении и как сформировано действие морфологического разбора.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента позволили проследить, насколько прочно усваивались знания по теме "Частица", формировались ли на их основе умения и навыки.

Данный эксперимент охватил учащихся 7-9 классов, проанализировано 2430 работ. Количество учащихся, принявших участие, составило 405 человек. Школьникам предлагались срезовые работы, состоящие из 6 заданий. Их специфика определена задачами эксперимента.

При подборе дидактического материала были учтены программные требования, принцип насыщенности изучаемыми явлениями языка, трудные случаи определения частиц. Ученикам было предложено определить частицы в предложениях, выделить модальные, формообразующие и отрицательные частицы, указать их значения в предложениях, произвести морфологический разбор частиц без схемы, а затем по схеме, данной здесь же. В контрольные задания включены упражнения, связанные с различными видами морфологического разбора. Использование различных видов разбора позволяет определить, умеет ли учащийся выполнить отдельные действия по правилу или без него, знает ли он порядок действий.

При проведении констатирующего эксперимента мы опирались на лингвистическую и методическую концепцию рассмотрения темы "Частица как служебная часть речи", предложенную авторами учебника "Русский язык. 7 класс" М.Т.Барановым, Л.Т.Григорян, И.И.Кулибабой, Т.А.Ладыженской, Л.А.Тростенцовой [19].

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что обучающий и развивающий потенциал морфологии по-прежнему не использован. Результаты эксперимента отражены в 6-ти таблицах и на 7 диаграммах. Для наглядности приведем таблицу и диаграмму, отражающие результаты морфологического разбора частицы без схемы, и таблицу, характеризующую типичные ошибки учащихся при выполнении данного задания.

Результаты выполнения учащимися контрольного задания.

Анализ контрольного задания 7-е классы 8-е классы 9-е классы

Правильно сделали морфологический разбор частиц. 60.7% (82 учащихся) 19.3% (26 учащихся) 17% (23 учащихся)

Допущено при морфологическом разборе 1-3 ошибки 32.6% (44 учащихся) 67.4% (91 учащийся) 66% (89 учащихся)

Не справились с работой (4 и более ошибок) 6.7% (9 учащихся) 13.3% (18 учащихся) 17% (23 учащихся)

Таблица 1

Количество учащихся, правильно выполнивших морфологический разбор

частиц без схемы.

В Правильно сделали морфологический разбор частиц ■ Допущено при морфологическом разборе 1-3 ошибки □ Не справились с работой

7 классы 8 классы 9 классы

Диаграмма 1

Характеристика ошибок учащихся при выполнении морфологического разбора частиц без схемы.

Характеристика ошибок Количество ошибок

Пропуск частицы при выполнении морфологического разбора 7-е классы 8-е классы 9-е классы

27 ошибок 76 ошибок 143 ошибки

Ошибки в определении разрядов частиц 25 ошибок 77 ошибок 8 ошибок

Таблица 2

В ходе эксперимента нами установлено: 72.6 % учащихся 1-х классов, 89.6% учащихся 8-х классов, 94.1% учащихся 9-х классов не умеют распознавать частицу в предложении. При определении модальных частиц и их значений допустили ошибки 63% учащихся 7-х, 65.7% учащихся 8-х, 80.6% учащихся 9-х классов. Школьники не справились с определением формообразующих частиц в предложении и форм, которые они образуют: 31.3% семиклассников, 46.7% восьмиклассников, 83% девятиклассников сделали ошибки в задании. Трудности вызывает определение отрицательных частиц в предложении: допустили ошибки 25.9% учащихся 7-х, 49.8% учащихся 8-х , 49.6% учащихся 9-х классов.

Школьники в целом не умеют совершать правильные морфологические действия. Выполняя морфологический разбор без схемы, сделали ошибки 39.3% семиклассников, 80.7% восьмиклассников, 83% девятиклассников. Проверка уровня сформированное™ умения выполнять морфологический разбор по схеме выявила следующие результаты: 31.9% учащихся 9-х , 63.7% учащихся 8-х, 88.9% учащихся

7-х классов допустили ошибки в работе. Можно сделать вывод, что ученики в ходе морфологического разбора слова не учитывают его смысловую характеристику, грамматические признаки, синтаксические критерии.

Во втором параграфе "Разработка и проведение обучающего эксперимента" описывается обучающий эксперимент, проводившийся в лицее №15 г. Химки и Московской международной гимназии в сентябре-октябре 2002 учебного года. Нами были поставлены следующие задачи обучающего эксперимента:

1) проверить эффективность созданных сценариев к компьютерным программам по теме "Частица как часть речи";

2) определить место данных компьютерных программ при изучении ЧАСТИЦЫ в школе;

3) разработать учебно-методические рекомендации по использованию компьютерных программ на уроках русского языка;

К обучающему эксперименту были привлечены учащиеся 7-ых классов названных выше школ. По окончании изучения каждой из тем была проведена проверочная работа, задания которой были аналогичны тем, которые выполнялись ранее. Выполнение одной и той же по содержанию работы на разных этапах овладения знаниями о ЧАСТИЦЕ с большей наглядностью свидетельствует о сформированности или несформированности соответствующих умений и навыков.

В третьем параграфе "Сопоставление результатов традиционного обучения и обучения с компьютерной поддержкой" сравниваются результаты проверочной работы, которая проводилась в сентябре-октябре 2002-2003 учебного года в экспериментальных и контрольных группах после изучения темы. Данные эксперимента свидетельствуют об эффективности уроков с использованием компьютера.

Приведем, например, результаты срезовой работы по выяснению умения распознавать ЧАСТИЦЫ в предложении.

Результаты выполнения учащимися контрольного задания

Группы учащихся % учащихся, выполнивших задание №1

"4« "3"

Экспериментальная 47% 42% 11%

Контрольная 36% 37% 27%

Таблица 3

Ниже мы приводим ошибки учащихся.

Характеристика ошибок учащихся при выполнении контрольного задания.

Характеристика ошибок Количество учащихся, допустивших ошибки в

экспериментальной группе контрольной группе

Пропуск частицы в предложении 4 7

Ошибки на смешение частей речи 0 6

Таблица 4

Проведенный обучающий и контрольный эксперименты показали, что использование компьютера в учебном процессе делает уроки русского языка более эффективными, т.к.:

• сэкономленное время увеличивает количество заданий на закрепление материала;

• использование опорного конспекта и схем позволяет каждому ученику в результате изучения темы представить частицу как часть речи во всем многообразии семантических связей и отношений с другими единицами языка;

• сценарии компьютерных уроков учитывают предыдущий (изученный) материал и тем самым параллельно с новой темой восполняют пробелы в знаниях каждого конкретного учащегося, т.к. компьютерная программа дает возможность работать в индивидуальном режиме;

• компьютер как средство оказывается незаменим в сфере применения знания, т.к. изначально формирует правильный способ действия с частицей (в частности по определению значения частиц),

• компьютер используется как многофункциональное средство наглядности с богатейшими возможностями презентации материала;

• компьютер организует дифференцированный тренинг, когда прочность выработанного умения зависит от быстрого учета индивидуального затруднения каждого учащегося, от количества и разнообразия проанализированных примеров.

Следует отметить также, что после обучающего эксперимента у детей обнаружился повышенный интерес к урокам русского языка, большое желание действовать на уроке в качестве «исследователей», что создавало благоприятные условия для обучения родному языку, изменило отношение детей к компьютерным урокам, повысило их заинтересованность не столько в оценке, сколько в конечном результате, т.е. полученных знаниях и умениях, способствовало повышению познавательной активности и, следовательно, повышению эффективности учения.

Нами были разработаны гигиенические требования к использованию компьютера на уроках русского языка, дифференцировано время для выполнения учащимися обучающей, тренировочной и проверочной частей компьютерной программы.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую нами гипотезу, все поставленные задачи были решены.

В заключении диссертации подведены основные итоги работы, сделаны соответствующие выводы:

1. В результате анализа лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы было установлено, что

• с точки зрения лингвистики ЧАСТИЦА в связном высказывании играет смыслообразующую роль. От нее зависит собственно не только семантика предложения, но и всего текста. ЧАСТИЦА функционирует в речи, ее грамматическое значение является и ее лексическим наполнением. Служебные части речи, к которым относится ЧАСТИЦА, обретают свою семантику лишь в контексте, поэтому морфологический статус ЧАСТИЦЫ понятен лишь на фоне ее употребления в предложении (шире - тексте).

• С точки зрения психологии мы избрали теорию о поэтапном формировании умственных действий П.Я Гальперина и Н Ф.Талызиной, а также положение, выдвинутое Л.С.Выготским, о необходимости создавать в процессе обучения "зону ближайшего развития" учащихся для реализации деятельностного подхода.

• С точки зрения педагогики мы пришли к выводу о продуктивности алгоритмизации учебного процесса, которая, в свою очередь, заложена в основе работы с компьютером и включает следующие этапы:

1 .Наблюдение над фактами языка.

2.Нахождение общих черт и различий.

3.Группировка и классификация фактов языка. ^Формулирование вывода.

5.Применение его на новом фактическом материале.

6.Рефлексия способа получения вывода.

2. В ходе исследования подтвердилась справедливость научной гипотезы.

3. Использование компьютера, как показал обучающий эксперимент, отвечает принципам развивающего обучения и способствует развитию языковой рефлексии, которая становится основой личностной самооценки.

4. Изучение ЧАСТИЦЫ с применением компьютера в исследовании осуществлялось с учетом функционально-семантического подхода и "семантической ориентации процесса обучения" [С.И.Львова, 113]; на основе принципа "взаимосвязи морфологии и синтаксиса" (A.B.Дудников [76], В.П.Озерская £135]) и взаимосвязи "обобщенных морфологических понятий" [Л.А.Тростенцова, 187].

Тема "Частица" - одна из сложных тем в школьной программе по русскому языку. В своей работе мы не рассматривали таких вопросов, как включение частицы в изучение других частей речи, частица с точки зрения анализа текста, где она выполняет текстообразующую функцию, что является предметом дальнейшего исследования по данной теме.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Частица как служебная часть речи: Учебное пособие для учащихся 7 классов. -М.:МПУ, 2001.-1,2 п.л.

2. Изучение состояния знаний, умений и навыков учащихся по теме "Частица как служебная часть речи" // Высшая и средняя школа в России и за рубежом / Библиографический указатель,- Вып.1.- М.: НИИ Высшего образования, 2002.-п.4,-1,2 п. л..

3. Методика изучения темы "Частица как часть речи" в 7-ом классе с компьютерной поддержкой // Актуальные вопросы методики преподавания русского языка: По материалам конференции, посвященной 80-летию со дня рождения профессора Н.Н.Алгазиной.- Елец: ЕГПУ, 2003.-0,5 п. л.

4. Учебно-методическая система работы в 7-ом классе по теме "Частица как часть речи"// Русский язык в школе.- 2003.-№ 3 (принято к печати).-1,2 п. л.

5. Разработка и проведение обучающего эксперимента по теме "Частица" с компьютерной поддержкой // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы: Сборник научных трудов, посвященный 90-летию со дня рождения профессора Л.П. Федоренко. - М, 2003.- 0,25 п. л.

Печатно-множительное производство МПС ул. Новая Басманная, д 6. Зэк. 111 тир. 100 экз. - 2003 г.

/ <

i I

РНБ Русский фонд

2006-4 12751

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овсянникова, Ольга Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

Лингводидактические основы методики изучения частицы как служебной части речи с компьютерной поддержкой

7класс).

§ 1 Частица как часть речи в современном русском языке.

§ 2 Психолого-педагогическое обоснование учебной деятельности семиклассников.

§ 3 Возможности использования компьютера на уроках русского языка.

Выводы по 1-ой главе.

ГЛАВА 2.

Методическая система изучения частицы как служебной части речи

7 класс).

§ 1 Исторический анализ методических систем изучения морфологии в 7-ом классе.

§ 2 Учебно-методическая система работы в 7-ом классе по теме "Частица как часть речи".

§ 3 Содержание сценариев компьютерных программ по теме "Частица как часть речи".

Выводы по 2-ой главе.

ГЛАВА 3.

Практика применения методической системы изучения частицы как части речи с компьютерной поддержкой.

§ 1 Анализ состояния традиционного изучения темы "Частица" (7 класс).

§ 2 Разработка и проведение обучающего эксперимента.

§ 3 Сопоставление результатов традиционного обучения и обучения с компьютерной поддержкой.

Выводы по 3-ей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса изучения частиц с компьютерной поддержкой"

Актуальным становится изучение русского языка с компьютерной поддержкой. Наше исследование отчасти продолжение большого коллективного труда под руководством профессора МГОУ Н.Н.Алгазиной. Такие исследователи, как И.Ю.Гац, М.Л.Емельянова, М.С. Кунусова, И.Б.Ларина, З.П. Ларских, В.А. Маслова, М.А.Мищерина, Е.Е. Молчанова, Т.Ф. Новикова, Г.И. Пашкова, Л.В.Симонова, О.А.Скрябина, Г.Г.Стебенева, Т.В.Стрыгина, Е.И. Фитковская, Н. Н.Хахалева, А.Г.Цуканова, В.А.Чибухашвили, создали, методически обосновали и апробировали пакеты обучающих программ по определенным разделам науки о языке, разработали методику проведения уроков с использованием компьютера при изучении отдельных тем. Изучение ЧАСТИЦЫ как служебной части речи с использованием компьютера - область неразработанная.

Всем вышесказанным определяется актуальность темы нашего исследования.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) проанализировать научную и учебно-методическую литературу по теме "Частица";

3) изучить возможности компьютера в современном образовании;

4) подобрать дидактический материал для введения в компьютерную программу;

5) разработать сценарии обучающих компьютерных программ по изучению • ЧАСТИЦЫ с учетом функционально-семантического направления в обучении морфологии;

7) разработать методику проведения уроков по изучению ЧАСТИЦЫ в 7-ом классе с компьютерной поддержкой.

1) разработать методику изучения данной темы в коммуникативно-деятельностном подходе;

2) разработать алгоритм различения ЧАСТИЦ и омонимичных им частей речи;

3) вывести алгоритм выделения ЧАСТИЦЫ в предложении по существенным признакам;

4) изучать ЧАСТИЦУ только в тексте как дидактической единице;

5) действия по определению ЧАСТИЦЫ будут отрабатываться при помощи компьютерных программ.

При проведении исследования мы опирались на труды по лингвистике (.В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев, П.А.Лекант, А.М.Пешковский., А.А.Шахматов, Л.В.Щерба и др.), по педагогике и психологии (Д.Н. Богоявленский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.), по методике русского языка {М.Т.Баранов, В.А.Добромыслов, А.В.Дудников, С.И.Львова, В.П.Озерская, М.М.Разумовская, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко и др.), по проблемам компьютеризации (Н.Н.Алгазина, Б.С.Гершунский, А.П.Журавлев, Е.В.Любичева, Е.И.Машбиц и

ДР-)

При проведении исследования для решения поставленных задач с учетом специфики избранной нами темы использовались следующие методы: 1) теоретический (анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по теме диссертации);

2) социолого-педагогический (анализ практики изучения морфологии (на примере частицы) с целью установления степени эффективности формирования у школьников морфологических умений и навыков; анализ письменных работ учащихся 7-9 классов для выяснения состояния знаний, умений и навыков по теме "Частица", беседы с учащимися и педагогами с целью выявления факторов, способствующих повышению активности и усилению мотивации учения на уроках изучения частицы);

Исследование проводилось в течение трех лет в несколько этапов.

На первом, аналитико-поисковом этапе (2000 г.), изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по морфологии русского языка, касающаяся рассмотрения ЧАСТИЦЫ в функционально - семантическом аспекте, описывающая возможности компьютера в учебном процессе. Анализировался опыт практической работы по морфологии учителей г. Химки (лицей №15), Московской международной гимназии. Результатом изучения литературы и анализа педагогического опыта стало определение исходных теоретических предпосылок для разработки научной гипотезы, формулирование целей и задач исследования.

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) были обобщены результаты исследования, основные положения апробированной методики изложены в диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

3) разработан пакет методических сценариев использования компьютерных программ на основе функционально - семантического принципа изучения морфологических понятий;

5) разработана система самостоятельной работы с компьютером на уроках морфологии по теме "Частица.7 класс".

Апробация исследования проводилась на межрегиональных и межвузовских конференциях, посвященных актуальным проблемам методики преподавания русского языка в МГОУ (январь 2003г.), Тверском госуниверситете (май 2002г.), ИГЖ МО (июнь 2001г.), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ. Основные идеи диссертации обсуждались и были одобрены на заседаниях методических объединений учителей (г.Химки), семинарах молодых преподавателей (СШ№96, ИПК МО) и в школах, где проводился эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО 3-ЕЙ ГЛАВЕ.

1. По результатам проведения констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что уровень овладения знаниями, умениями и навыками по теме "Частицы" невысок. Качество знаний ухудшается от класса к классу. Ученики допускают большое количество ошибок. В ходе эксперимента нами установлено: 72.6 % учащихся 7-х^Лассов, 89.6% учащихся 8-х классов, 94.1% учащихся 9-х классов не умеют распознавать частицу в предложении. При определении модальных частиц и их значений допустили ошибки 63% учащихся 7-х, 65.7% учащихся 8-х, 80.6% учащихся 9-х классов. Школьники не справились с определением формообразующих частиц в предложении и форм, которые они образуют: 31.3% семиклассников, 46.7% восьмиклассников, 83% девятиклассников сделали ошибки в задании. Трудности вызывает определение отрицательных частиц в предложении: допустили ошибки 25.9% учащихся 7-х, 49.8% учащихся 8-х , 49.6% учащихся 9-х классов.

Школьники, в целом, не умеют совершать правильные морфологические действия. Выполняя морфологический разбор без схемы, сделали ошибки 39.3% семиклассников, 80.7% восьмиклассников,

83% девятиклассников. Проверка уровня сформированности умения выполнять морфологический разбор по схеме выявила следующие результаты: 31.9% учащихся 9-х , 63.7% учащихся 8-х, 88.9% учащихся 7х классов допустили ошибки в работе.

Традиционные подходы не позволяют сформировать у учащихся обобщенное понятие о частицах, раскрыть взаимосвязь морфологического и синтаксического уровней языка при изучении данного грамматического явления.

- сэкономленное время увеличивает количество заданий на закрепление материала;

- использование опорного конспекта и схем позволяет каждому ученику в результате изучения темы представить частицу как часть речи во всем многообразии семантических связей и отношений с другими единицами языка;

- сценарии компьютерных уроков учитывают предыдущий (изученный) материал и тем самым параллельно с новой темой восполняют пробелы в знаниях каждого конкретного учащегося, т.к. компьютерная программа дает возможность работать в индивидуальном режиме;

- компьютер как средство оказывается незаменим в сфере применения знания, т.к. изначально формирует правильный способ действия с частицей (в частности, по определению значения частиц),

- компьютер используется как многофункциональное средство наглядности с богатейшими возможностями презентации материала;

- компьютер организует дифференцированный тренинг, когда прочность выработанного умения зависит от быстрого учета индивидуального затруднения каждого учащегося, от количества и разнообразия проанализированных примеров.

Следует отметить также, что после обучающего эксперимента у детей обнаружился к повышенный интерес к урокам русского языка, их желание действовать на уроке в качестве "исследователей", что создает благоприятные условия для обучения родному языку: изменяет отношение детей к компьютерным урокам, повышает их заинтересованность не столько в оценке, сколько в конечном результате, т.е. полученных знаниях и умениях, способствует повышению познавательной активности и, следовательно, повышению эффективности учения.

Данное исследование возникло в результате поиска решения проблемы, которая связана с изучением ЧАСТИЦЫ как служебной части речи в 7-ом классе. Наша методическая концепция возникла на основе анализа существующего лингвистического и психолого-педагогического наследия, а также на основе предположения о продуктивности использования современных технических средств в образовании.

Рассматривая лингвистические, психолого-педагогические и методические основания изучения ЧАСТИЦЫ в школе, мы пришли к выводам:

• С точки зрения лингвистики ЧАСТИЦА на деле оказывается весьма сложным языковым явлением, так как в связном высказывании она играет смыслообразующую роль. От ЧАСТИЦЫ зависит собственно не только семантика предложения, но и всего текста. ЧАСТИЦА функционирует в речи, ее грамматическое значение является и ее лексическим наполнением. Служебные части речи, к которым относится ЧАСТИЦА, обретают свою семантику лишь в контексте, поэтому морфологический статус ЧАСТИЦЫ понятен лишь на фоне ее употребления в предложении (шире - тексте).

• С точки зрения психологии мы избрали теорию о поэтапном формировании умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, а также положение, выдвинутое Л.С.Выготским, о необходимости создавать в процессе обучения "зону ближайшего развития" учащихся для реализации деятельностного подхода.

Разрабатывая методику изучения частицы как служебной части речи, мы опирались на психолого-педагогические и лингводидактические требования к обучению русскому языку.

Нами были выделить следующие виды (этапы) деятельности, связанные с усвоением учебной информации при компьютерном обучении: 1. Эмпирическая деятельность как этап восприятия.

2. Эвристическая деятельность по распознаванию ситуации (абстрагировании от конкретного).

3. Репродуктивная деятельность по получению новых знаний.

4. Практическая деятельность, связанная с отработкой навыка.

5. Рефлексивная деятельность.

1 .Наблюдение над фактами языка.

2.Нахождение общих черт и различий.

3.Группировка и классификация фактов языка.

4.Формулирование вывода.

5.Применение его на новом фактическом материале.

6.Рефлексия способа получения вывода

Использование компьютера, как показал обучающий эксперимент, отвечает принципам развивающего обучения и способствует развитию языковой рефлексии, которая становится основой личностной самооценки.

• Изучение частицы с применением компьютера в исследовании осуществлялось с учетом функционально-семантического подхода и "семантической ориентации процесса обучения" [С.И.Львова, 113]; на основе принципа "взаимосвязи морфологии и синтаксиса" (А.В.Дудников [76], В.П.Озерская [135] ) и взаимосвязи "обобщенных морфологических понятий" [Л. А. Тростенцова, 187]).

В ходе проведения констатирующего эксперимента был выявлен современный уровень сформированности морфологических знаний, умений и навыков по теме "Частица" в 7-9-ых классах, который оказался невысоким. Традиционные подходы, как показало исследование, не позволяют сформировать у учащихся обобщенное понятие о частице, раскрыть взаимосвязь морфологического и синтаксического уровней языка при изучении данного грамматического явления.

Разработана учебно-методическая система изучения темы "Частица" в 7-ом классе, в основе которой лежит принцип алгоритмизации процесса обучения. Обучающий эксперимент показал целесообразность объяснения теоретического материала в виде схем и опорных конспектов, которые путем умственных действий и языковой рефлексии создают сами ученики. Такая форма работы позволила сформировать у учащихся новые умения и мыслительные операции, лежащие в основе теоретического типа мышления, что способствовало эффективному и прочному усвоению нового материала. В ходе исследования подтвердилась научная гипотеза о том, что изучение частицы в 7-ом классе будет эффективнее, если:

1) разработать методику изучения данной темы в коммуникативно-деятельностном подходе;

2) разработать алгоритм различения частиц и омонимичных им частей речи;

3) вывести алгоритм выделения ЧАСТИЦЫ в предложении по существенным признакам;

4) изучать ЧАСТИЦУ только в тексте как дидактической единице;

5) действия по определению ЧАСТИЦЫ будет отрабатываться при помощи компьютерных программ.

Созданный нами пакет сценариев к 5 компьютерным программам по изучению частицы с учетом функционально-семантического направления в обучении морфологии эффективно использовался на различных этапах урока (объяснение нового материала, закрепление и проверка полученных знаний, умений и навыков), в программы был включен дидактический материал, подобранный с учетом трудных случаев морфологического разбора и ошибок учащихся, что убедительно подтвердило жизнеспособность нашей учебно-методической системы.

Проведенный нами обучающий эксперимент в условиях классно-урочной системы показал положительные результаты, подтвердив целесообразность и эффективность предложенной методики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овсянникова, Ольга Александровна, Москва

1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского литературного языка.- М., 1945, т. 1.-233с.

2. Алгазина Н.Н., Пашкова Г.И., Фитковская Е.И., Березенко Н.В. Обучение орфографии с применением ЭВМ // Русский язык в школе.-1989.-№ 6.-С.34-36.

3. Алгазина Н.Н., Фомичева Г.А., Антонова Е.С., Гац И.Ю. Методика преподавания русского языка. Краткий конспект лекций. Часть 1.- М., 1997.-С.З.

4. Алгазина Н.Н., Ларских З.П., Пашкова Г.И., Фитковская Е.И. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой.-М.: Просвещение, 1996.- 175с.

5. Алпатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. -М., 1994.-228с.

6. Альбов А. Краткий учебник синтаксиса русского языка.- Варшава, 1895. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики: Материалы спецкурса для студентов филологического факультета. М.: Изд-во МПУ "СигналЪ", 1999.- 92с.

7. Антонова Е.С. Рабочая тетрадь по развитию речи и мышления школьников 5-6 классов. М.: Вербум-М, 2000.- 96с.

8. Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к Рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 7-8 классов. М.: Вербум-М, 2001.- 176с.

9. Антонова Е.С. Тайна текста. Рабочая тетрадь по развитию речи и мышления школьников 7-8 классов. М.: Вербум-М, 2001.- 112с. Антонова Е.С. Рабочая тетрадь по развитию речи и мышления школьников 9 класса. - М.: Вербум-М, 2002.- 64с.

10. Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к Рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 9 класса М.: Вербум-М, 2002.-112с.

11. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе. Учебник для педагогов и учителей институтов. М.: Учпедгиз, 1944.-280с.

12. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1994.-256с.

13. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Лигнвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе: Пособие для учителей.- М.: Высшая школа, 1980.- 79с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1989.-560с.

15. Баскаков В.Ю., Вахтеров В.Е., Резниченко И.А. Некоторые проблемы использования компьютера в обучении русскому языку // Русский язык в школе,- 1998.- №2.- С.7-12.

16. Баскаков В.Ю. Электронно-вычислительная техника в учебном процессе // Русский язык в школе.- 1987.- №2.-С.114-115.

17. Баранов М.Т. Пути развития у школьников 5-8 классов интереса к уроку русского языка // Воспитание интереса к урокам русского языка. М.: Просвещение, 1965.-167с.

18. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. Русский язык: 5-6 класс. М.: Просвещение. - 1984.-368с.

19. Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А.В. Русский язык: Справочник для учащихся. Киев: Радянська школа. - 1988.-287с.

20. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык: Учебник для 7-8 классов. М.:Просвещение, 1977.- 272с.

21. Бархударов С.Г., Досычева Е.И. Грамматика русского языка, ч. 1. Фонетика и морфология.- М., 1938.- 211с.

22. Бенцианова Э.Ш. Сборник диктантов по пунктуации: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1974.- 224с.

23. Блинкина А.И. Взаимосвязь морфологии и синтаксиса при изучении частей речи. Автореферат дис. . канд. педаг. н аук. М., 1964.- 21с.

24. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-ух томах. М., 1972.-Т.2.-С.5-117.

25. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 классе: Из опыта работы,- М.: Просвещение, 1991.- 207с.

26. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики.- 5-е изд., перераб. -М.-Л., 1935.-354с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 464с.

28. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978.- 175с.

29. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектелогии.- Л.: Наука, 1983.- 208с.

30. Будагов Р.А. Введение в науку о языке.-М.: Учпедгиз, 1958.-С.18.

31. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1976.- 208с.

32. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.-248с.

33. Бушуев С.Д., Морозов В.В. Новые информационные технологии компьютерного обучения // Программированное обучение.- Киев, 1991.-Вып.28.- С.6-12.

34. Бюллер Ш., Хетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М.: Учпедгиз, 1935.- 126с.

35. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учебное пособие для вузов / Отв. Ред. Г.А.Золотова.- 3-е издание, испр.- М.: Высшая школа, 1986.- 640с.

36. Виноградова JI.A. Система работы по русскому языку в 6-ом классе. М.: Просвещение, 1968.- 320с.

37. Власенков А.И. Пособие по русскому языку для самостоятельной работы учащихся: Фонетика и графика. Словообразование. Части речи. М.: Просвещение, 1978.- 192с.

38. Власенков А.И., Рыбченкова JI.M. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений.- М.: Просвещение. АО "Московские учебники", 1996.- 424с.

39. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8 кл.): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.- 208с.

40. Власов Е.А., Юдина Т.Ф., Авраменко О.Г., Шилов А.В. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения.- М.: Русский язык, 1990.- 80с.

41. Востоков А.Х. Русская грамматика Александра Востокова, по начертанию его же сокращенной грамматики полнее изложенная. Изд. 10-е, испр. -Спб., 1859.-283с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. История развития высших психических функций // Собрание соч. в 6-ти томах. Т.2.- М., 1982.- С.5-34, т.З.- М., 1983.-С.5-328.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 479с.

44. Высоцкая М.И. Элементы программированного обучения на уроках русского языка // Повышение эффективности урока русского языка как основной формы организации учебно-воспитательного процесса.- М., 1987,-С.147-153.

45. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.- Т.1.- М.: АПН РСФСР, 1959. -С.440-445.

46. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий".- М.: МГУ, 1965.- 51с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. В.В.Шороховой.- М.: Наука, 1966.- С.236-270.

48. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения действий. М.: АПН РСФСР, 1968.- 86с.

49. Гальперин П.Я. Теория обучения и умственное развитие // Материалы 4 съезда Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1977. - С. 75-80.

50. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе.- М., 1966.-40с.

51. Гац И.Ю. Методические работы над пунктуационным правилом с применением ЭВМ. (На примере темы "Обособленные второстепенные члены предложения"): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.- М., 1995.- 216с.

52. Гвоздев А.Н. Современный русский язык. 4.1. Фонетика и морфология: Учебник для студентов факультета русского и литературы. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1973.-431с.

53. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогическая проблема эффективного применения компьютера в учебном процессе.// Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С.41-48.

54. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1984. - 264с.

55. Гершунский Б.С. Прогностический подход к компьютеризации // Советская педагогика. 1986. - № 7. - С.43-48.

56. Гершунский Б.С. Теоретико-методологические основы компьютеризации в сфере образования: (Прогностический аспект). М., 1985. - 40с.

57. Голобородько Е.П., Бойко О.В., Михайловская Г.А., Филиппова С.В. Русский язык: Учебник для 8 класса школ с русским языком обучения. -Киев: Освита, 1997,- 224с.

58. Грамматика русского языка. Т.1. Фонетика и морфология. М.: АПН СССР, 1952.- 720с.

59. Грамматика русского литературного языка. М.: АПН СССР, 1970.- 767с.

60. Грановский А. Опыт русского синтаксиса, построенного по синтаксическому методу.- Полтава, 1902.-52с.

61. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко JI.A. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1981.- 272с.

62. Греч Н.Н. Практическая русская грамматика. Спб., 1827.- С.23 -224.

63. Григорян Л.Т. Язык мой друг мой. - М.: Просвещение, 1988. - 207с.

64. Грот Я.К. Об элементах преподавания русского языка.- Спб., 1857.- С. 10.

65. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С.3-13.

66. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы: Рекомендации для учителей.- М.: Интор, 1997.-32с.

67. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник практикум для старших классов.- М.: Вербум-М.- 2001.- 416с.

68. Добнаш А. Опыт семасиологии частей речи и их форм на почве греческого языка. Прага, 1897.- 512с.

69. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся 5-7 классов на занятиях русским языком. М.: Просвещение, 1956. - 63с.

70. Добромыслов В.А. Изучение грамматических определений и правил в 5-8 классах. М.: АПН СССР, 1951.- 83 с.

71. Добромыслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики (Морфология).- М.: АПН РСФСР, 1954.- 64 с.

72. Добромыслов В.А., Сердюченко Г.П., Петрова Е.Н. Об улучшении преподавания русского языка в 5-7 классах средней школы.- М., 1949.-47 с.

73. Доля Т.Г. Употребление частиц в говорах Заонежья.- Ученые записки Петрозаводского университета. Филологические науки, т. 10, вып.З, 1962.

74. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1977. 304с.

75. Дудников А.В. Современный русский язык: Учебник для филолог, спец. вузов союзных и автономных респ. М.: Высшая школа, 1990. - 424с.

76. Егорова В.М., Носова И.К., Чубарев A.M. Использование компьютеров при обучении русскому языку // Начальная школа.- 1992.- №5,6.- С. 16-20.

77. Елизаренкова Т.Я. Грамматика ведийского языка.- М.: Наука, 1982.-439с.

78. Емельянова М.Л. Из опыта создания и использования компьютерной программы по русскому языку // Русский язык в школе. 1992. - № 5-6. -С.16-18.

79. Емельянова М.Л. Методические основы создания и использования компьютерных программ по орфографии для организации дифференцированного тренинга на уроках русского языка: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1991.- 190с.

80. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе обучения русскому (родному) языку: Автореф. дис. . доктора пед. наук. -М., 1991.- 43с.

81. Ефимов Н.Ф. Изучение русского языка в 6-ом классе.- М.: Просвещение, 1967,-372с.

82. Журавлев А.П. Диалог с компьютером. М.: Просвещение, 1987.

83. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.-С.243-267.

84. Зеленин В.М., Мельник Н.В. Программное обеспечение компьютерного обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1991. - № 4. - С.3-8.

85. Зенченко Н.М. Из опыта работы в компьютерном классе (ЭВМ в обучении русскому языку) // Русский язык в школе. 1989. - № 5. - С.20-23.

86. Иванова В.А. и др. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя / Иванова, З.А.Потиха, Д.Э.Розенталь. Л.: Просвещение. - Ленингр. отделение, 1990. -255с.

87. Киселев И.А. Частицы в современных восточнославянских языках.-Минск: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1976.- 160с.

88. Кодухов В.И. Общее языкознание.- М.: Высшая школа, 1974.- 303с.

89. Компьютеры в обучении русскому языку: Проблемы и решения / Е.А.Власов и др. М.: Русский язык, 1990. - 80с.

90. Корнилова Г.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалогах с компьютером. М.: Издательство МГУ, 1990. - 191 с.

91. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии // Психология.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1986.- С.280-332.

92. Кузнецов П.С. О принципах изучения грамматики.- М.: МГУ, 1961.- 99с.

93. Кузьмин Ю., Рибуле И., Кондратенко С. Использование ЭВМ при обучении русскому языку // Информатика и образование. 1990. - № 6. -С. 74-79.

94. Кунусова М.С. Изучение словообразования с применением ЭВМ: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1994. - 186с.

95. Купалова А.Ю. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 6-7 классы: Книга для учителя.- М.: Просвещение. 1994.-176с.

96. Лавров Н.А. Сборник диктантов для педагогических училищ: Пособие для преподавателей пед. училищ. 4-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1990.272 с.

97. Ларина И.Б. Изучение наречия как части речи с применением ЭВМ: Дисс. канд.пед.наук: 13.00.02.-М., 1997.- 147с.

98. Ларских З.П. Изучения правописания согласных с применением ЭВМ (5-6 кл.): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1992. - 233с.

99. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии / Сб.: 18 Международный психологический конгресс 4-11 августа 1966 г. М.: Наука, 1966. - С.8-20.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- 4-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.-30с.

102. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957.- №1.- С.3-17.

103. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука.- 1974.-С.5-20.

104. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР.- Вып.7,- М.-Л., 1947.- С.3-40.

105. Лидман-Орлова Г.К. Об изучении морфологии на синтаксической основе // Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе: Сб. статей. -М.: Просвещение, 1974. 240с.

106. Ломоносов М.В. Российская грамматика. Полное собрание соч., Т.7.-М.-Л., 1952.-С.550- 556.

107. Лурия А.Р. Мозг и психика // Хрестоматия по психологии.- М.: Просвещение, 1987.- С.83-92.

108. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.- М.: Наука, 1974.-С. 147-162.

109. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие. -М.: МГПИ, 1983.- 88 с.

110. Львов М.Р. Риторика. Учебное пособие для учащихся 10-11 классов. М.: Изд. Центр Академия, 1995.- 256 с.

111. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов пед. инст-тов.- М.: МГПИ им. Ленина, 1979.- 77 с.

112. Львова С.И. Схема на уроке русского языка // Русский язык в школе.-1990.-№2.- С.7-13.

113. Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка / Дис. . доктора пед. наук.- М., 1993.- 355с.

114. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы.- 2-ое изд.- М.: Дрофа, 1997.-416с.

115. Любичева Е.В. Лингвокульторологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Дис. .доктора пед. наук. Санкт-Петербург, 1995.- 341с.

116. Любичева Е.В. Персональные компьютеры и их использование при обучении русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу.- Л.: ЛГПИ, 1990.-71с.

117. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.- С. 6-42.

118. Маслова В.А. Дифференцированный подход при компьютерном обучении знакам препинания в предложениях с однородными членами (8 класс): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02,- М., 1996.- 209с.

119. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988.- 192с.

120. Меженко Ю.С. Методическая система В.Ф.Шаталова в обучении русскому языку // Научно-метод. объединение "Творческая педагогика".- М.: МП "Новая школа", 1992.- 63с.

121. Меженко Ю.С. Опорные конспекты по русскому языку: Пособие для учащихся / Научно-метод. объединение "Творческая педагогика".- М.: МП "Новая школа", 1992.-108с.

122. Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопросы психологии.- I960.- №1.- С. 157-164.

123. Мирович А. Основные функции частиц в современном русском языке // Лексикографический сборник, вып. 5.- М., 1962.

124. Михелевич Е.Е. Логико-смысловые частицы в современном немецком языке / К вопросу о грамматической системе морфологически неизменяемых слов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., I960,- 15с.

125. Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - 240с.

126. Молчанова Е.Е. Обучение пунктуации в 8 классе с применением ЭВМ: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1993. - 284с.

127. Молчанова Е.Е. Компьютерная поддержка изучения пунктуации в предложениях с обращениями // Русский язык в школе. 1998. - №3. -С.24-27.

128. Монахов В.М. Концепция создания и внедрения новой информационной технологии обучения // Проектирование новых информационных технологий обучения / Под ред. член-корр. АПН В.М.Монахова.-М., 1991.-С.4-30.

129. Морозов И.Ю. Проблема программно-методического обеспечения уроков русского языка в компьютерных классах // Русский язык в школе. 1990. -№6. -С.3-11.

130. Новикова Т.Ф. Обучение пунктуации с применением ЭВМ (5 класс): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1993.- 321с.

131. Николаева Т.М. Функции частиц в высказывании на материале славянских языков,- М.: Наука, 1985,- 169с.

132. Обучение русскому языку в 5-6 классах: Метод, указ. к учебнику: Пособие для учителей / М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова; ред.-сост. М.Т.Баранов.- М.: Просвещение, 1982. 288с.

133. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе: Кн. для учителя,- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1989.- 224с.

134. Озерская В.П. Изучение синтаксиса и пунктуации на уроках морфологии // Русский язык в школе. 1966. - №4. - С.44-52.

135. Озерская В.П. Система работы по синтаксису и пунктуации в 5-8 классах-М.: Просвещение, 1964.- 168с.

136. Озерская В.П. Языковые оппозиции как методический фактор // Русский язык в школе. 1976. - №5. - С.7-14.

137. Озерская В.П. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи с морфологией. 7 класс: Пособие для учителя / Под ред. А.В.Текучева, М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1983.- 287 с.

138. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. Текучева, М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1978.- 382 с.

139. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. доктор филол. наук А.А.Леонтьев. М., 1974.- 328с.

140. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет (Педагогическая наука реформе школы) / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова.- М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

141. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959.- 252с.

142. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 7-е. -М.: Учпедгиз, 1956,- 252с.

143. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики.- М.- Л., 1930.- 176с.

144. Пешковский A.M. Наш язык: Учебная книга по грамматике для учителя. -Ч.2.-М.-Л., 1926.- С.172-173.

145. Пименова С.Н. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 6-7 классы.- М.: Просвещение, 1991.- 181с.

146. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1985.- 208с.

147. Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка.- М.: Учпедгиз,1955.- 304с.

148. Поспелов Н.С. Учение о частях речи в русской грамматической традиции: Материалы к курсам языкознания.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1954.-36с.

149. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике, т. 4. Вып.1.- М.: Учпедгиз, 1985.-287с.

150. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Русский язык.-М.: Просвещение, 1992.- 112с.

151. Прокопович Н.Н. Изучение морфологии в средней школе.- М.: Учпедгиз,1956.- 328с.

152. Прокопович Н.Н., Поспелов Н.С. Изучение русского языка в средней школе: Морфология.- М.: АПН РСФСР, 1954.-32с.

153. Разумовская М.М., Капинос В.И., Львов В.И., Львова С.И. Русский язык в 6 классе. Планирование. Контроль: Пособие для учителей / Под редакцией М.М.Разумовской.- М.: Новая школа, 1996.- 64с.

154. Разумовская М.К. Уроки русского языка в 6-ом классе.- М.: Учпедгиз, 1959,- 228с.

155. Реформатский А.А. Введение в языковедение. Изд. 4-е.- М.,1967.- С.95-96.

156. Розенталь Д.Э. Русский язык. 10-11 кл.: Учебное пособие для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1995.- 352с.

157. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык: Учебное пособие для студентов-филологов заочного обучения.- М.: Высшая школа, 1991.- 559с.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт.- Т.1.-М.: Педагогика, 1989.-485с.

159. Русский язык. Учебник для 7-ого класса / П.А.Лекант, М.М.Разумовская. -М.: Просвещение, 1998.

160. Русский язык. Учеб. для студентов пед. институтов по спец. 2121 "Педагогика и методика нач обучения". В 2 ч.ч. / Л.Л. Касаткин, Л.П.Крысин, М.Р.Львов, Т.Г.Терехова; Под ред. Л.Ю.Максимова. М.: Просвещение, 1989.- 574с.

161. Русская грамматика: В 2-х тт. / Редкол.: Н.Ю.Шведова (гл.ред) идр.-Т.1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология / [ Н.С.Авилова, А.В.Бондарко, Е.А.Брызгунова и др.]- М.: Наука, 1980.- 783 с.

162. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Избранные философские и психологические произведения.- М.: Политиздат, 1947.- С.69-179.

163. Симонова Л.В. Изучение деепричастия как части речи с применением ЭВМ: Дисс. канд.пед.наук: 13.00.02,- М., 1998.- 203с.

164. Скиба Ю.Г. Частица как служебное слово в современном русском языке. Пособие для студентов-филологов. Черновцы, 1958.- 18с.

165. Смирнов А.А. Психология запоминания.- М: АПН РСФСР, 1949.- 328 с.

166. Скрябина О-А. Изучение местоимения как части речи с применением ЭВМ: Дисс. канд.пед.наук: 13.00.02.-М., 1997.- 242с.

167. Соболевский А.И. Русский синтаксис (Литография лекции).- М., 1892-93.-С.10-12.

168. Современные проблемы преподавания русского языка: Сборник научных трудов, посвященный со дня рождения профессора Л.П.Федоренко.- М., 2003,- С.90 99.

169. Современный русский язык: Учебник для пед. ин-тов по спец. 2101. Рус. яз. и лит.: в 3-х ч.- 4.2: Словообразование. Морфология. / Н.М.Шанский, А.Н.Тихонов.- М.: Просвещение, 1987.- 254 с.

170. Современный русский литературный язык: Учебник / П.А.Лекант, Н.Г.Гольцова, В.П.Жуков и др. / Под редакцией П.А.Леканта.- М.: Высшая школа, 1982.-399с.

171. Современный русский язык: Учебник для филолог, специальностей ун-тов / Под ред. В.А.Белошапковой. М.: Высшая школа, 1981.- 560с.

172. Стебенева Г.Г. Возможности использования ЭВМ в процессе обучения русскому языку // Русский язык в школе.- 1988.- №6.- С.6-8.

173. Стебенева Г.Г. Интенсификация процесса обучения орфографии с использованием ЭВМ: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.- М., 1989.- 260с.

174. Стрыгина Т.В. Изучение имени существительного как части речи с применением ЭВМ: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.- М., 1996.- 196с.

175. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. 2-е изд. - М.: Молодая гвардия, 1971.- С. 172-243.

176. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973.-272с.

177. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ.- М.: Изд-во МГУ, 1980.-414с.

178. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для пед. ин-тов по спец. 2101 "Рус. яз. и лит". 3-е. изд. перераб. - М.: Просвещение, 1980.- 414с.

179. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русского языка.- М.: Педагогика, 1980.- 230 с.

180. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по спец. "Психология".- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 270с.

181. Тихомиров O.K. Психологические последствия компьютеризации // Человек и компьютер / Под ред. О.К.Тихомирова.- М.: МГУ, 1973.- С.238-262.

182. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1969.- 304с.

183. Тихомиров O.K., Бабакин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии: Учебное пособие для слушателей ФПН.- М.: Изд-во МГУ, 1986.-203с.

184. Тростенцова Л.А. Изучение морфологии как процесс // Русский язык в школе.- 1983.-№3.-С. 1-17.

185. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект).- М.: Педагогика, 1990.- 144с.

186. Трофимович Г.П. К вопросу о психологии усвоения учащимися понятий о частях речи // Вопросы психологии.- 1957.- №3.- С.52-62.

187. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 тт./ Редкол. М.И.Кондаков (гл.ред.) и др.- М.: Педагогика, 1990.- 527с.

188. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973.- 160с.

189. Фомичева Г.А. Формирование синтаксического строя речи младших школьников: Автореф. дис. . доктора педагогических наук. М., 1984.-41с.

190. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. Т.2.- М., 1957.- С.429-462.

191. Фрейд А. Основные психологические теории в психоанализе. М.: Гос. из-во, 1923,- 206 с.

192. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. М.: Просвещение, 1979.-224с.

193. Хахалева Н.Н. Методика обучения орфографии с применением новых информационных технологий в общеобразовательных учебных заведениях (на примере темы "Глагол"). Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1996.-20с.

194. Цуканова А.Г. Компьютерная поддержка уроков русского языка по теме "Состав слова" // Русский язык в школе. 1996,- №5.- С. 29-31.

195. Чибухашвили В.А. Формирование у учащихся пунктуационных навыков с применением ЭВМ (8 класс): Дис. канд.пед.наук: 13.00.02.- 210с.

196. Чешко J1.A. Русский язык: Для подгот. отделений вузов: Учебное пособие,-2-е изд., испр. и доп.- М.: Высшая школа, 1990.- 333с.

197. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Учебное пособие. -Ярославль.- 1991.- 52с.

198. Чистякова JI.M. Частицы в современном русском литературном языке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1949.

199. Шанский Н.М. В мире слова: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1985.255 с.

200. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста.- Л.: Просвещение, 1984,- 270с.

201. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка, изд.2.-Л.: Учпедгиз, 1941,-620с.

202. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.-С.16-200.

203. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системных исследований.- М.: Знание, 1964.- 48с.

204. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность.- Л.: Наука, 1974.-428с.

205. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 1974.-63с.

206. Якиманская И.С. Принцип активности в психологии // Вопросы психологии. 1989.-№6.- С.513.